Родительское собрание на тему: «как помочь детям с проблемами в обучени и развитии»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №14 г. Азова

РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ

НА ТЕМУ:

«КАК ПОМОЧЬ ДЕТЯМ

С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИ И РАЗВИТИИ»

Составитель: Бежкова Вера Владимировна,

педагог-психолог, логопед

МБОУ СОШ №14 г. Азова

г. Азов

2015 г.

Пояснительная записка

Цель: привлечь внимание родителей к вопросу обогащения  внутреннего мира своих детей  через совместное общение.

Задачи:

1. Ознакомить родителей с приемами помощи ребенку, имеющему проблемы в обучении и развитии;

2. вовлечь родителей в игровую, совместную  деятельность со своим ребенком;

3. помочь им осмыслить нравственные ценности семейного общения;

4. расширить представления и обогатить опыт родителей по вопросам развития познавательных процессов и речи.

Целевая аудитория: родители первоклассников.

Структура мероприятия:

Вступление (5 мин.).

Краткий лекторий (25 мин.).

Вопрос – ответ (10 мин.).

Выдача рекомендаций, электронных приложений, изучение, обсуждение (20мин.).

Лекторий «Роль родителей в развитии речи детей» (10 мин.).

Практикум «Играем, чтобы хорошо учиться» (15 мин.).

Заключительное слово, подведение итогов (5 минут).

Сценарий родительского собрания

Вступление

Ведущий: Добрый вечер, уважаемые родители! Мы рады всех вас сегодня видеть на нашем родительском собрании. Оно посвящено теме «Как помочь детям с проблемами в обучении и развитии».

Краткий лекторий «Психологические причины трудностей школьников при формировании учебных навыков»

Психологические причины школьной неуспеваемости

По мнению детских специалистов различного профиля (неврологов, нейропсихологов и т. д.) существует определенная взаимосвязь между успешным обучением школьников, с одной стороны, и уровнем их психического развития с другой (Бодрова Е. В., Давыдов В. В., Петровский В. А., Стеркина Р. Б., 1989; Цветкова Л. С., 2001; Бадалян Л. О., 2003 и др.).

Например, И. В. Дубровина (1998) выделяет ряд таких показателей психологической незрелости детей, посту­пающих в школу, как слабое речевое развитие; неразвитость тонкой моторики; неправильное формирование способов учебной рабо­ты (испытывают трудности, связанные с ус­воением правил); отсутствие ориентировки на способ действия и слабое владение операциональными навыками; низкий уровень развития произвольного внимания, памяти и самоконтроля.

Только «…около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур мозга. Значит, у большей части (70%) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправленной деятельности, и это объясняет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих факторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обучения» (Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М., 2000. С.129).

Л. С. Цветкова указывает на то, что «85% детей, воспитанников детских садов и школ, нуждаются в помощи специалистов медицинского, психологического и коррекционно-педагогического профиля» (Цветкова Л. С., 2001. С.10).

Результаты аналитического исследования Н. В. Панкратовой (1996) показали, что в Комплекс социально-педагогической реабилитации (г. Москва) обращаются родители детей младшего школьного возраста со следующими жалобами: неуспеваемость (52%), расторможенность (20%), эмоциональная лабильность (10%), медленный темп выполнения учебной работы (56%), нежелание учиться (47%). Причем родители мальчиков (77%) обращаются за консультацией в 3,3 раза чаще, чем родители девочек (23%).

Нельзя не согласиться с тем, что «родители и учителя не всегда имеют возможность правильно оценить причины нарушений в развитии ребенка и объясняют неуспеваемость либо упрямством и ленью, либо стремятся оберегать ребенка от малейшей нагрузки в школе, считая, что он переутомляется» (Панкратова Н. В., 1996. С.83).

Наиболее распространенными причинами школьной неуспеваемости являются либо недостаточный уровень психического развития 7-летних детей к моменту их прихода в школу, либо преждевременное начало их обучения, то есть в том возрасте (5-6 лет), когда ещё окончательно не сформированы необходимые психические функции.

Л. С. Выготский в свое время писал, что «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Выготский Л. С., 1982. С. 231). То есть обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальный уровень психического развития.

Именно поэтому формирование базисных учебных навыков младших школьников (чтение, письмо, счет), которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть успешным. Своевременность обучения и полноценность функциональных систем являются психологической основой успешности обучения школьников. Другими словами, для успешного формирования учебных навыков детей необходим определенный уровень развития высших психических функций.

Известно, что психическое развитие детей, начинаясь внутриутробно, определяется эволюционно-генетической программой и наиболее интенсивно продолжается до 9-ти летнего возраста. У каждой высшей психической функции есть свои закономерности и схемы развития, знание которых позволяет своевременно и ювелирно точно заниматься психическим развитием детей.

Например, тактильные функции, кинестетическое и предметно-зрительное восприятие развиваются к 4-5 годам; соматогностические функции – к 6 годам; структурно-топологические и координатные функции – к 6-7 годам (Ефимов О. И., 2004). И никак не наоборот, потому что на развитие каждой психической функции в определенном возрасте выделяется энергия мозга. И совершенно не допустимо вместо развития, например, предметно-зрительного восприятия в 4-5 лет заниматься формированием навыка чтения, что будет уместно сделать на несколько лет позднее.

К 7-ми летнему возрасту у ребенка должны быть полноценно развиты, прежде всего, функции правого полушария (пространственные представления, соматогнозис (восприятие собственного тела), зрительное восприятие, копирование, обоняние, осязание, вкус, чувство ритма и т. д.) и межполушарное взаимодействие, что является обязательным условием полноценного созревания таких функций левого полушария, как речь, логика, анализ, самоконтроль, внимание, социальные коммуникации, рефлексия, программирование, произвольность, альтруизм и т. д.

Например, для развития математических и лингвистических способностей, за которые «отвечает» левое полушарие до 7-ми летнего возраста необходимо развить такие функции правого полушария как обоняние, осязание, вкус, чувство ритма, звукоразличение и т. д.

По мнению психологов, в основе формирования базисных учебных навыков (чтение, письмо, счет) должны находиться зрительно-пространственные, акустико-пространственные, тактильно-пространственные, кинестетико-пространственные и временные представления, а также зрительно-моторные и слухо-моторные координации. Недостаточная сформированность пространственных представлений «лежит в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и при формировании навыка письма, 16% трудностей при обучении чтению» (Яструбинская Е. А., 2006. С.40).

Еще одной причиной неуспешности обучения школьников являются недостатки школьных методик, которые не всегда соответствуют возрастным особенностям психического развития детей, а часто и противоречат его естественному ходу. Например, обучение школьников чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у учащихся еще не сложился комплексный визуально-аудиальный образ слова, то при письме они будут кое-как переписывать слова по буквам. При этом характерными ошибками могут быть приписывания, недописывания, выпадения различных элементов слова и отдельных букв, поэтому необходимо сначала сформировать комплекс буквенных образов-представлений, которые позволят совершать переход от звуков к графическому изображению.

Если же у школьников не сформировано понятийное понимание чтения, то при одновременном формировании навыков чтения и письма, как это предусмотрено образовательной программой, может не сформироваться ни тот, ни другой, что повлечет за собой развитие дисграфии (устойчивая неспособность к формированию навыка письма) и дислексии (устойчивая неспособность к формированию навыка чтения). Другими словами, прежде чем обучать ребенка письму, его необходимо научить читать и понимать прочитанное.

А. М. Кушнир (1996) разработал природосообразную модель обучения грамоте, которая демонстрирует трехкратное превосходство над традиционным методом обучения грамоте по техническим параметрам чтения и письма, и десятикратное превосходство по информационно-содержательной ёмкости. Эффективность такой модели объясняется опорой на интегральные процессы целостной психики. Фундаментальными отличиями модели А. М. Кушнира от традиционной методики обучения чтению являются: развитие эйдетического (образного) чтения; отрыв чтения от артикуляции; использование глубинных процессов воображения, инсайта, интуиции, эмоционально-образной сферы и т. д.

В. А. Ажмуханова-Новикова (2007) разработала методику обучения чтению, предполагающую эмоционально-образное вовлечение детей в игровую ситуацию взаимодействия. На первых этапах обучения методика не предполагает изучение характеристик букв по твердости-мягкости или звонкости-глухости, а также не ориентирована на скорость чтения. Необходимо плавное, спокойное, вдумчивое чтение с большим количеством пауз и пониманием прочитанного текста. На каждый звук-букву необходим яркий образ, который характеризует звук в движении. Последовательность предъявления звуков-букв осуществляется по принципу чередования спокойного (за столом) и быстрого движения (с использованием всей площадки помещения). Например, при обыгрывании звука «Т» (образ молотка) – учащиеся производят спокойные движения рукой, подражая стуку молотка (малая подвижность). Затем обыгрывается звук «Ч» (образ кочерги) уже требуются активные подскоки школьников на одной ноге по всему помещению. Затем можно обыграть звук «Д» (образ домика) – учащиеся руками изображают крышу над головой, встают в ряд, образуя улицу из домиков (малая подвижность), и т. д. В зависимости от возраста детей занятие продолжается от 15 до 25-30 минут.

Еще одной немаловажной причиной школьной неуспешности являются неврологические нарушения у детей, наиболее часто возникающие в процессе родов. Так, например, детские неврологи считают, что такие школьные проблемы как устойчивая неспособность к формированию навыков чтения, письма или счета; задержка речевого развития, нарушение артикуляции, низкая успеваемость, плохой почерк, рассеянное внимание, забывчивость, неусидчивость, конфликтность, страхи, плаксивость, ухудшения зрения и слуха являются следствием нарушения функционирования и кровоснабжения коры больших полушарий, лимбической системы и стволовых структур головного мозга, возникающих из-за родовой травмы (Ефимов О. И., 2004; Замаратский П. Г., 2004; Ратнер А. Ю., 2005 и др.).

По мнению А. В. Семенович позднее поднесение ребенка к груди, недолгое кормление или наличие гипертонуса в результате которого «он не ползал, а сразу встал – являются этапами его пути к нынешней недостаточности речи, письма, чтения» (Семенович А. В., 2001. С.111).

И. А. Скворцов также обращает внимание на то, что «уже на самых ранних этапах развития после рождения можно зарегистрировать те незначительные сдвиги в нервной и психической сфере, которые являются предвестниками будущей неуспеваемости в школе. В первые недели жизни это могут быть двигательные нарушения, ведь «интеллект» новорожденного в его двигательной сфере» (Скворцов И. А., 2004. С.826).

Вопрос – ответ

Выдача рекомендаций, электронных приложений, изучение, обсуждение

Лекторий «Роль родителей в развитии речи детей»

Значение раннего начала обучения речи.

Главная роль в развитии познавательных способностей и речи детей принадлежит родителям. Только от их наблюдательности, чуткости, умения вовремя заметить какие-либо проблемы, от желания развивать и совершенствовать навыки зависит, будут ли у вашего малыша трудности с речью.

Период от 0 до 5 лет является определяющим для становления речи. Не случайно психологи называют этот возрастной промежуток "годами чудес". В это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

"Критическим" периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в этом возрасте не было уделено должного внимания развитию речи малыша, то в дальнейшем потребуется достаточно много усилий, чтобы наверстать упущенное.

Родители должны также помнить, что речь - инструмент развития высших отделов психики человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, подготавливают условия для успешного обучения в школе.

Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Помощь взрослых базируется прежде всего на знании стадий, которые ребенок обычно проходит в своем речевом развитии.

Конечно, не все дети проходят их в одном возрасте, однако даже опытным взрослым надо напоминать себе, что можно ожидать от детей того или иного возраста.

Первый год жизни - период предречевых голосовых реакций, начало понимания речи и возникновение первых слов-корней.

Второй год жизни - начало собственной активной речи, аграмматичной в своей форме, накопление словарного запаса.

Третий год жизни - освоение грамматического строя речи, совершенствование звукопроизношения, обогащение словаря.

Четвертый год жизни - освоение словообразовательных моделей, начало развития связной речи, нормализация звукопроизношения.

Пятый год жизни - развитие связной речи, возникновение способности выделять звуки из слов (простые формы звукового анализа).

К моменту поступления в школу ребенок должен уметь выражать свои мысли и чувства, описывать происходящие события, вести дис­куссию, аргументировать свое мне­ние. Речевые навыки ребенка необ­ходимо развивать, а словарный за­пас расширять. Приведенные ниже задания-игры помогут вам в этом.

Что красивее?

Ребенку показывают, например, две куклы (картинки, фотографии...) и спрашивают: "Какая красивее? По­чему?". Задание можно считать вы­полненным отлично, если ребенок назвал не менее 5 признаков, харак­теризующих предмет, изображение с эстетической стороны.

Назови слова

Лучше играть всей семьей или с друзьями детей. Сидя кругом, выби­рают букву, начиная с которой все присутствующие должны по очереди перечислить предметы, например, находящиеся в комнате или же изоб­раженные на какой-либо картинке. Предположим, на картинке изобра­жен лес, а игрокам надо назвать предметы на букву "д": дерево, дя­тел, дупло... Выигрывает тот, кто сказал последнее слово.

Слово за слово

Игра развивает воображение и речевую реакцию; заключается в том, чтобы связать высказыванием любые названные предметы. Коли­чество игроков несущественно. Первый игрок называет два слу­чайных слова — например, "книга" и "подоконник". Следующий участ­ник говорит, предположим: "Книга лежала на подоконнике" — и назы­вает слово "девочка". Следующий игрок связывает предложением второе и третье слова: "К подокон­нику подошла девочка", и так далее. Играть можно до бесконечности. Проигравшим считается тот, кто не смог быстро составить предложение.

Сочиняем сказки

Игра для обогащения словарного запаса, развития воображения и

речевой реакции. Играть можно как вдвоем, так и целой группой. Задание

следующее: коллективно сочи­нить сказку или историю. Фразы

произносятся по очереди. Так, на­пример, первый игрок говорит: "В

дремучем-дремучем лесу жил ма­ленький светлячок". Следующий иг­рок

продолжает: "И увидел он как-то гномика, который заблудился". Историю

можно сочинять до тех пор, пока не иссякнет фантазия. Особенно

интересные рассказы за­пишите в "Домашнюю книгу сказок".

Рассказ наоборот

Игра для обогащения словарного запаса. Лучше играть в нее вдвоем. Ребенку читается короткая исто­рия, которую он должен рассказать наоборот. Например, исходный текст: "Был ясный солнечный день. Небо было чистое, голубое. Во дво­ре играли дети. По травке весело прыгали воробьи". Ребенок должен пересказать текст, например, так: "Был темный хмурый день. Небо было серое, обложенное тучами. Детей во дворе не было. Даже во­робьи и те куда-то попрятались".

Сделай рассказ интересным

Игра для развития свободы уст­ной речи, обогащения словарного запаса. Играть лучше вдвоем. Обратитесь к ребенку. "Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ. В нем написано только самое глав­ное. Но читать его скучно и неинте­ресно. Я буду задавать тебе вопро­сы и записывать ответы. Ты поста­райся сделать рассказ более кра­сочным. Потом мы вместе почита­ем, что у нас получилось".

Курица и лисица

Курица (какая?) гуляла (где?) со своими цыплятами (какими?). Вдруг

показалась (откуда?) лисица (какая?). Она хотела схватить (как?) цыпленка

(какого?). Курица (какая?) увидела лисицу (какую?). Она наки­нулась (как?)

на нее и отбила (как?) цыпленка (какого?).

Чем более разнообразные слова подберет малыш, тем интереснее получится рассказ.

(электронное приложение)

Практикум «Играем, чтобы хорошо учиться»

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых

актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из ЦЕЛИ

начального обучения превращается в СРЕДСТВО дальнейшего получения

знаний учащимися.

Письменная речь – одна из форм существования языка,

противопоставленная устной речи. Собственно письмо включает ряд

специальных операций:

• Анализ звукового состава слова.

• Перевод фонем в графемы.

• «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами ДИСЛЕКСИЯ и ДИСГРАФИЯ.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем. Причиной может быть качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени. Может быть несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторной координации и чувства ритма. Возможно сочетание нарушений с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер. Можно выделить 3 группы ошибок:

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

2. Ошибки на уровне слова.

3. Ошибки на уровне предложения.

И сегодня я Вам предлагаю ряд игр, направленных на предупреждение ошибок на письме. В эти игры мы играем в детском саду, и Вы можете поиграть с ребёнком дома.

Участники приглашаются на свои места (за столами с эмблемами по цвету).

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ:

1. «Изографы» - найти в схематично изображенном рисунке предмет и буквы, из которого состоит слово (по 3 изографа на стол).

2. «Отгадай ребус» - чья команда быстрее разгадает ребус, зашифрованный в рисунке (упряжка, тыква, корова, кораллы).

3. «Что это?» - отгадать и сосчитать овощи, фрукты, грибы в условиях зашумления.

4. «Узнай и допиши» - дописать недостающий элемент буквы.

5. «Найди такую же» - из ряда написанных правильно и неправильно букв и цифр найти и обвести образец.

ИГРЫ НА УРОВНЕ СЛОВА:

1. «Отгадай кроссворд»:

- с опорой на картинку по теме «Посуда»;

- с опорой на вопрос на заданную букву (выложить слово из букв).

1. «Найди имя девочки» - в таблице по горизонтали и вертикали найти имена.

2. «Найди все слова» - у каждой команды свой кроссворд по темам: «Дом», «Скоро в школу», «Летом на даче», «В городе».

ИГРЫ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

1. «Сломанное предложение» - у каждой команды свое предложение (по 3).

ИГРЫ ЧЕРЕДУЮТСЯ С ФИЗКУЛЬТУРНЫМИ ПАУЗАМИ:

• «Утро настало».

Утро настало, солнышко встало,

Эй, братец Федя, разбуди соседей:

Вставай, Большак! Вставай, Указка!

Вставай, Серёдка! Вставай, Сиротка!

И крошка - Митрошка! Привет, ладошка!

Все потянулись и проснулись!

• «Цапля»: Очень трудно так стоять, ножку на пол не спускать.

И не падать, не качаться, за соседей не держаться!

• «Мы писали»: Мы писали, мы писали,

А теперь все дружно встали,

Ножками потопали, ручками похлопали.

Затем пальчики сожмём, сядем, и писать начнем.

• «Мячик прыгает по мне, по спине и по груди»:

В правую руку свой мячик возьми,

Над головою его подними,

И перед грудью его подержи,

К левой ступне не спеша, положи.

За спину спрячь и затылка коснись.

Руку смени и другим улыбнись.

Правого плечика мячик коснётся

И ненадолго за спину вернётся.

С голени правой да к левой ступне,

Да на живот – не запутаться б мне.

• «Лжезадачки» - прилагаются.

За каждый правильный ответ участники получают фишки, по количеству которых определяется команда победителей. Всем участникам вручается приз – книжки для домашнего чтения.

Заключительное слово, подведение итогов

Литература