Роль фонематического слуха в процессе коррекции акустической дисграфии у младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО»

На правах рукописи

Кафедра педагогики

Роль фонематического слуха в процессе коррекции акустической дисграфии у младших школьников

050700.62–Специальное (дефектологическое) образование

Профиль - Логопедия

Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа)

Допущен к защите Зав. кафедрой _______________________ протокол № ____ от ________2016 г.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова

Глазов 2016

Оглавление

Введение……………………………………………………………………...		3
Глава 1.	Теоретические основы формирования процесса письма у младших школьников
1.1.	Дисграфия: понятие, симптоматика, классификация	6
1.2.	Акустическая дисграфия как частичное специфическое нарушение процесса письма .......................................................	16
1.3.	Методические аспекты проблемы коррекции акустической дисграфии................................................................................	24
Выводы по первой главе…………………………………………………….		30
Глава 2.	Опытно – экспериментальная работа по коррекции акустической дисграфии у детей младшего дошкольного возраста
2.1.	Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования	32
2.2.	Экспериментальная программа коррекции акустической дисграфии у младших дошкольников	38
2.3.	Результаты экспериментального исследования	47
Выводы по второй главе……………………………………………………..		53
Заключение………………………………………………………………......		54
Библиографический список………………………………………………		57
Приложения………………………………………………………………….		63

Введение

Актуальность исследования. Условиями успешного обучения ребенка в школе является овладением им основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Данные учебные навыки являются основой всего образования, виды которого усложняются с годами обучения. Трудности в овладении навыком письма у учащихся начальных классов встречаются довольно часто. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с нарушениями письменной речи в младших классах массовой школы достигает 53 %, причем, они могут сопровождать учащихся, вплоть, до 8 класса и наблюдаться в 39% случаев.

Нарушения письменной речи называют дисграфиями, они отличаются от орфографических ошибок тем, что специфичны и многочисленны. Дисграфия на основе фонемного распознавания или акустическая дисграфия имеет особое место среди нарушений письменной речи. При акустической дисграфии у школьников наблюдается нарушение фонематических процессов, которые в свою очередь влияют на грамотное письмо детей. Дети на письме допускают ряд ошибок, связанных с обозначением мягкости согласных, заменяют фонетически близкие звуки, часто становится невозможным процесс разделения слов на письме и др.

Свой вклад в изучение дисграфии внесли А.Н. Корнев, Л.И. Лалаева, Л.Е. Левина, Г.И. Мисаренко, А.Ф. Рау, О. А. Токарева и другие исследователи.

Вопросы, посвященные коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательной школы, были освещены такими исследователями, как Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.

Также имеется ряд работ, в которых раскрываются некоторые механизмы нарушения письма, они принадлежат О.Б. Иншаковой, А.Н. Корневу, Р.Е. Левиной, Л.С. Цветковой и др.

Но, не смотря на то, что проблема нарушения письменной речи разрабатывалась многими учеными, не все вопросы по данной теме раскрыты. В целом формирование навыка письма изучено мало. Поэтому до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока.

Возникает противоречие между ростом числа младших школьников с дисграфией и недостаточной разработанностью путей ее преодоления.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: как организовать логопедическую работу по коррекции акустической дисграфии у младших школьников?

Объект исследования: процесс коррекции акустической дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования: фонематический слух как средство коррекции акустической дисграфии у младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить роль фонематического слуха при коррекции акустической дисграфии у младших школьников.

Гипотеза: процесс коррекции акустической дисграфии у младших школьников будет осуществляться более эффективно при условии развития у них фонематического слуха.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия дисграфии.

2. Рассмотреть механизмы и особенности акустической дисграфии.

3. Выявить роль фонематического слуха в формировании письменной речи.

4. Разработать и апробировать экспериментальную программу коррекции акустической дисграфии.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

3. Математические: статистические методы обработки полученных результатов.

Теоретическую основу исследования составили: фундаментальная теория Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного анализаторов; теория нарушений письменной речи А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и др.

Практическая значимость работы заключается в разработке комплекса заданий, нашедшего отражение в программе экспериментального обучения, способствующего преодолению ошибок при акустической дисграфии. Данные исследования могут быть использованы логопедами, воспитателями, учителями начальных классов, учителями русского языка.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ № 72

Структура выпускной работы: данная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающею 77 источников, и 4 приложений. Материал изложен на 85 страницах, содержит 7 таблиц, 4 рисунка.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования процесса письма у младших школьников

1.1. Дисграфия: понятие, симптоматика, классификация

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность [58].

Вопросами функциональной системы письма глубоко занимался отечественный ученый А.Р. Лурия, именно его исследования являются базой для дальнейшего изучения процесса письма [40] . Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

По мнению А.Р. Лурия, психофизиологическая структура письма представляет из себя набор следующих операций [40]:

1. Возникновение мотива к письменной речи.

2. Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

3. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

А) Первое условие – определение последовательности звуков в слове.

Б) Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.

В) Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

4. «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

По мнению Л.С. Цветковой, психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга, а психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи [71]. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

В том случае, когда процесс письма дается ребенку особенно сложно и обычные приемы по работе над орфографической грамотностью не помогают, мы говорим о нарушениях письма.

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль [36].

В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота» [36].

В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период ученые Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина в своих работах подчеркивают определенную зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой [36, 69, 35].

В логопедии для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу) и "дислексия" (от лат. "лексо" - читаю). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса. Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины "аграфия" и "алексия" [33].

Авторы в своих монографических работах дают различные определения термину «дисграфия». Р.И. Лалаева считает, что дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [33]. В свою очередь И.Н. Садовникова рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, и данное нарушение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения [58]. А.Н. Корнев отмечает дисграфию как стойкую неспособность овладения навыками письма, связывает эту неспособность с трудностями овладения фонетическим принципом русской орфографии [29].

Как мы видим, определения понятия "дисграфия" авторов, занимающихся изучением данного вопроса, весьма разнообразны. Таким образом, есть все основания считать, что единый взгляд на природу данного явления отсутствует и нечетко выработаны подходы к ее анализу.

В настоящее время нашими отечественными учеными в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Е.В. Мазанова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева [19, 29, 33, 36, 42, 51, 58, 63, 66].

Р.И. Лалаева обращает внимание на симптомы дисграфических проявлений [33]:

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции.

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Р.И. Лалаева в своих работах ошибки при дисграфии разделяет на следующие группы [33]:

- искаженное написание букв;

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова обращает внимание на проблему симптоматики с другой стороны [58]. Она разграничивает специфические ошибки по принципу поуровневого анализа и определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки на уровне слова, ошибки на уровне предложения (словосочетания).

1. Ошибки на уровне буквы и слога – это более многочисленная и разнообразная группа. В данной группе выделяются следующие подгруппы:

- ошибки звукового анализа проявляются в пропуске, перестановке, вставке букв или слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат.

- ошибки фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

- смешение букв по кинетическому сходству. В таких ошибках обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л — м, п — т, и — ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д и др).

- персеверации, антиципации. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове (магазим – магазин, колхозниз – колхозник; у деда Модоза – у деда Мороза; Жалобко замяукал котенок – жалобно…).

2. Ошибки на уровне слова.

Ошибки на уровне слова проявляются в слитном, либо раздельном написании слов. Раздельное написание частей слова наблюдается, когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). А также при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова («б рат», «поп росил», «д ля», «п челы» и др.).

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна». Встречается на письме одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них ( «врекепе тя» — в реке Петя поймал... ) и мн. др.

3. Ошибки на уровне предложения, словосочетания.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления: «большая белая пятно», «ворона перезимовало». Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения («Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей»). Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку («Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес»). Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления («на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев»). Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать («вызвал доске», «в прохладную воду в светлой реки»).

А.Н. Корнева считает, что ошибки на письме возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [29]. Им же отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой [35, 62, 77, 29, 58].

Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа [58]. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания [29].

Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма [58]. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса [58, 29].

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза [33].

И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы [58, 29].

Все исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию классификации дисграфии, выделяют психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы. Классификации дисграфий представлены А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой, О.А. Токаревой, М.Е. Хватцевым и др. [29, 32, 66, 69]

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности определенных операций процесса. Выделяются следующие виды дисграфий [33]: 

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в - д, т - ш). Также к оптической дисграфии относится зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Таким образом, письмо – это сложный процесс, который обеспечивается согласованной работой разных отделов головного мозга и состоит из различных операций, которые обеспечиваются работой высших психических функций. Нарушения в работе какой-либо операции ведет к дисграфии. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Существуют различные виды дисграфии, каждому виду присущи своеобразные ошибки, которые требуют проведение коррекционной работы.

1.2. Акустическая дисграфия как частичное специфическое нарушение процесса письма 

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта.

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным.

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Так, с позиции нейропсихилогического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации.

А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую.

Человеческая речь использует звуки особого рода, основанные на ритмических звуковых структурах. Эти звуки (фонемы) организованы в фонематическую систему языка. Для их различения необходимо кодирование звуков соответственно данной системе, выделение смысловых фонетических признаков из ряда несущественных.

А.Р. Лурия и его последователи занимались изучением зон, отвечающих за различение звуков речи, которые группируются в височных отделах коры головного мозга. Они разделяются на первичные отделы, отвечающие за элементарный слух, и вторичные, отвечающие за дифференциацию сложных звуковых комплексов. Так, при одностороннем поражении первичных отделов слуховой коры наблюдается снижение остроты слухового восприятия, а при поражении вторичных отделов височной коры (прежде всего доминантного полушария) наблюдаются нарушения в восприятии фонем, запоминании речевого материала. Наличие нормального физического слуха необходимо для формирования фонетического слуха и фонетического восприятия. Наиболее трудными для восприятия являются акустически близкие фонемы [40, 60, 69].

Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности. Она включает в себя такие параметры, как: 1) вокальность – гласные и сонорные согласные; 2) невокальность – шумные согласные; 3) консонантность – все согласные, включая сонорные и шумные; 4) неконсонантность – все гласные; 5) высокая тональность – звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [j]; 6) низкая тональность – звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки; 7) прерванность – все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых; 8) непрерванность; 9) звонкость; 10) глухость. Акустическая классификация звука дополняет артикуляционную классификацию, характеризуя непосредственно сам звук, тем самым разграничивая произнесение фонем, близких по артикуляционному укладу [72]. При акустической дисграфии все вышеописанные характеристики звука искаженно воспринимаются ребенком.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. В наиболее ярком виде акустическая дисграфия наблюдается при сенсорной алалии и афазии [33].

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. По мнению исследователей И. А. Зимней, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции [24, 63, 72]:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

С. Борель-Мезонни и О. А. Токарева считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков [37, 66].

Известно, что для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными. С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Е. Ф. Соботович и Е. М. Гопиченко, которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль [63].

Нельзя не согласиться и с исследованиями Р.Беккер и А. Коссовского [37]. Они считают, основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, являются трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание, как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.

Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова обращают внимание на проблему замен букв на письме со стороны недостаточной сформированности представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы [35, 62].

На основании вышеприведенных фактов можно предположить, что для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.

Проблемами анализа распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии занимался ряд ученых в числе Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, который выявил несколько групп ошибок [15, 25, 35, 40, 74]:

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия. Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Суть данного дефекта заключается в том, что ребенок недостаточно точно воспринимает ту или иную фонему, отчего дифференциация близких по акустике и артикуляции звуков речи затруднена. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные (смотредь - смотреть), шипящие и свистящие (сутка - шутка), сонорные (палоход - пароход). Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь - фонарь, гольты -гольфы), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет, заменяя его одним или несколькими субститутами.

2. Ошибки, характеризующиеся дефектом обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (Мямя мееть пяли - Мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (Малчики игралы в мачик - Мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

Данная категория ошибок отражает трудности в определении твердых и мягких звуков и сопоставлении данных фонем с графическим обозначением на письме.

3. Ошибки, связанные с нарушением акустической аналитико-синтетической функции. Данная группа ошибок выражается в искажении звукобуквенной и слоговой структур слова: пропусках и добавлениях букв, слогов; перестановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок - потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед - поезд).

Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг - радуга, ламп - лампа). Данный дефект письма связан с тем, что гласный звук воспринимается как оттенок согласного. В экспрессивной речи происходит частичное приспособление артикуляции смежных согласного и гласного звуков, называемое аккомодацией. Для аккомодации характерно придание особого звучания звуков в речевом потоке в зависимости от разных комбинаций звукового ряда. Так, при прогрессивной аккомодации происходит воздействие звука на следующий звук, а при регрессивной аккомодации – воздействие звука на предшествующий звук. В связи с этим при недостаточно сформированном фонематическом анализе ребенку трудно вычленять гласный и согласный звуки из речевого потока.

Также при явлениях нарушений анализа звуковой структуры слова отмечаются перестановки букв и слогов (взук - звук, лезеный - зеленый), добавления букв и слогов в слове (деревоо - дерево, обувовщик - обувщик).

4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений. Данная категория ошибок связана не только с аналитической деятельностью слуховых зон, но и с объемом оперативной слуховой памяти. На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал - отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут - птицы щебечут), пропусках слова (тракторист трактор - тракторист чинил трактор). Эти явления сигнализируют не только о нарушениях анализа звукового состава слова, но и о повышенном торможении слуховых следов. В результате письменная речь, воспроизведенная по слуховому образцу, приобретает разорванный, фрагментарный характер. Однако воспроизведение текста с письменно предъявленного ряда остается в норме.

Таким образом, механизм возникновения акустической дисграфии до сих пор является не до конца изученным. Симптоматика акустической дисграфии широка и требует тщательного разбора при столкновении с ошибками на письме, т.к. проблемы на письме возникают не только по причине недоразвития фонематических процессов, но и аналитико-синтетической и акустико аналитико-синтетической.

1.3. Методические аспекты проблемы коррекции акустической дисграфии

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).

В 30 годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.

Еще 10-20 лет назад в логопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений у учащихся только после полугода обучения в школе. Пора разрабатывать проблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой) дисграфия в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период.

Я.О. Микфельд пишет о том, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая. Автор указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку: неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный); неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый - тонкий); неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади); трудности в определении сходства и различия зрительных изображений; трудности в преобразовании фигур; неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом; поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта); плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях: развитие зрительного восприятия; расширение объема уточнения зрительной памяти; развитие зрительного анализа и синтеза; формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).

Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Ряд психологов, педагогов, лингвистов в числе А.Р. Лурия, Ф.А.Сохина, Д.Б. Эльконина и др. подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции [40, 55, 74]. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина [74, с. 326], «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)».

К.Д.Ушинский отмечал, что невозможно научиться сознательно читать и писать, не поняв звуко-слоговой структуры слова. То есть, если мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу [74].

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

Фонематическим слухом или фонематическим восприятием, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

По данным И.А. Максакова способность воспринимать и различать фонемы формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития [43]. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

По мнению А.Н. Гвоздева, далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [16]. Уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

А.Н.Гвоздев, В.И. Бельтюков доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [16].

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа [74]. Развитие фонематического слуха имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

Фонематический слух – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте школьника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [57].

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Таким образом, без достаточной сформированности фонематического слуха и восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. И, следовательно, без умения проводить звуковой анализ ребенку сложно овладеть письменной речью.

Выводы по первой главе

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется при высоком уровне развития данного вида речи.

Симптомы дисграфии проявляются в стойких, многочисленных и специфических ошибках. Основными причинами возникновения ошибок являются нарушения психических функций, аномалии зрительного и слухового анализатора, недоразвитие устной речи, несформированность операций мышления.

Среди различных видов дисграфии особое место занимает акустическая дисграфия. Данный вид дисграфии проявляется в заменах фонетически близких звуков, при том, что произношение данных звуков находится в норме. Акустическая дисграфия возникает вследствие недостаточного уровня функционирования всех операций различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Хорошо развитый фонематический слух является залогом грамотного письма, потому что несовершенный фонематический слух, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по коррекции акустической дисграфии у детей младшего дошкольного возраста

2.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования – эксперементально проверить роль фонематического слуха в процессе коррекции акустической дисграфии у младших школьников.

В соответствии с целью в процессе проведения эксперимента ставились следующие задачи:

1. Определить методы экспериментального исследования.

2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

3. Определить проявления акустической дисграфии у детей экспериментальной и контрольной групп.

4. Внедрить программу экспериментального обучения.

5. Обобщить полученные экспериментальные данные.

Для успешного решения вышеизложенных задач был проведен педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов:

1. Этап констатирующий. На этом этапе проводилась работа по выявлению акустических ошибок письма и уровня сформированности фонематического слуха у младших школьников.

2. Этап формирующий. Внедрение программы экспериментального обучения.

3. Этап контрольный. На этом этапе проводилась проверка эффективности экспериментальной программы.

Данное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 72, г. Ижевска

В исследовании приняло участие 20 детей, 10 детей экспериментальной группы и 10 контрольной группы. Средний возраст испытуемых 8 лет.

Исследование состояния фонематического слуха у младших школьников проводилось с помощью метода экспресс-диагностики Т.А. Фотековой.

Уровень сформированности фонематического слуха у детей младшего школьного возраста определялась по следующим параметрам:

1. Умение правильного воспроизведения слогов.

2. Умение правильного воспроизведения слов.

3. Умение правильного воспроизведения предложений.

4. Умение называть слова на заданный звук.

5. Умение проводить анализ слова.

Методика обследования состояла из 3 заданий. Цель всех заданий: выявить уровень развития фонематического слуха у детей младшего школьного возраста.

Состояние фонематических функций:

1. Обследование фонематического восприятия

• Повторение серии слогов

• Показать картинки с заданным звуком

• Подобрать пары картинок к названым словам паронимам.

• Сгруппировать картинки на 2 группы по наличию в них определённого звука.

2. Способность к фонематическому анализу

• Выделение гласного звука стоящего в начале слова

• Выделить гласный звука стоящего в середине слова

• Выделение гласный звука в конце слова

• Выделение согласный звука в начале слова, в середине слова.

• Определение первого и последующего звука в слове

• Определение последовательности и количества звуков в слове

3. Способность к фонематическому синтезу.

• Составление слова из последовательно данных звуков.

• Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Детям предлагается в случае неправильного выполнения 3 попытки с оказанием стимулирующей помощи («Подумай ещё!»).

Оценка состояния фонематических функций:

3 - точное и правильное выполнение задания.

2 - правильный ответ со 2 попытки.

1 - правильный ответ с 3 попытки.

0 - невыполнение задания.

Задания предъявлялись в устной форме. Использовалась балльно - уровневая система оценки выполнения заданий.

Уровень состояния фонематического слуха определялся по следующим критериям:

Низкий уровень развития (0 - 3). Младший школьник испытывает затруднения в воспроизведении слогов, слов, предложений, допускает ошибки в назывании слов на заданный звук, не может провести фонематический анализ слов. Задания выполняет неверно, либо отказывается от выполнения.

Средний уровень развития (4 - 6). Младший школьник допускает небольшие неточности в воспроизведении слогов, слов, предложений. Без ошибок называет слова на заданный звук. Имеются затруднения в выполнении фонематического анализа. Прибегает к помощи логопеда.

Высокий уровень развития (7 - 9). Младший школьник без ошибок выполняет задания на воспроизведении слогов, слов, предложений. Верно называет слова на заданный звук. Без ошибок проводит фонематический анализ. Помощью логопеда пользуется в крайнем случае.

Для проверки навыков письма использовалась методика И.Н. Садовниковой. Он представляет апробированный материал, который включает звуки всех фонетических групп, имеющих акустико-артикуляторное сходство, а также букв, смешиваемых по оптико-кинестетическому сходству, включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактика обследования сроится по принципу доступности.

Обследование процесса письма проводилось методом фронтального эксперимента по двум видам письменных работ:

1. Списывание с печатного текста.

2. Диктант.

Для наилучшего выявления динамики коррекционной работы мы использовали определение уровней успешности письма младших школьников по обоим видам заданий: списывание печатного текста, диктант. Применялись следующие критерии:

Диктант

5 баллов – высокий уровень. При выполнении заданий ребенок не допустил ни одной ошибки.

3 балла – средний уровень. При выполнении задания ребенок допустил не более 3 ошибок.

1 балл – низкий уровень. При выполнении задания ребенок допустил более 3 ошибок.

Списывание с печатного текста

5 баллов – высокий уровень. При выполнении заданий ребенок не допустил ни одной ошибки.

3 балла – средний уровень. При выполнении задания ребенок допустил не более 3 ошибок.

1 балл – низкий уровень. При выполнении задания ребенок допустил более 3 ошибок.

Характерные виды ошибок, допущенные детьми, рассматривались по классификации, разработанной Л.И. Лалалевой, Л.Г. Парамоновой, Е.Ф. Соботович:

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (пропуск гласного; пропуск согласного при стечении; добавление букв; слитное написание предлогов со словами).

Оптическая дисграфия (пропуск элементов при соединении букв, включающих одинаковый элемент букв; зеркальное написание буква; недописывание элементов букв; добавление лишних элементов; неправильное расположение элементов букв в пространестве).

Акустическая дисграфия (дефект озвончения).

Артикуляторно-акустическая дисграфия (замены, пропуски букв).

В ходе исследования проводилась статистическая обработка полученных данных с использованием непараметрического критерия  φ -«Угловое преобразование Фишера».

Результаты развития фонематического слуха в экспериментальной и контрольной группе были занесены в протоколы.

Сравнительный анализ уровней развития фонематического слуха у детей ЭГ И КГ представлены в таблице 1, на рисунке 1.

Сравнительный анализ результатов уровней развития фонематического слуха у детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента показал, что различие в результатах групп статистически не значимы.

Как видно из представленных данных обе группы имели фактически одинаковый стартовый уровень развития фонематического слуха.

Таблица 1 – Результаты обследования развития фонематического слуха у детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

Уровень развития фонематического слуха	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		φ - угловое преобразование Фишера
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.
Высокий	2	20%	1	10%	0,65
Средний	6	60%	7	70%	0,47
Низкий	2	20%	2	20%	0

φ кр (p ≤ 0,05) = 1,64

φ кр (p ≤ 0,01) = 2,31

Рисунок 1 - Результаты обследования развития фонематического слуха у детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента до обучения

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что фонематический слух у детей в обеих группах развит недостаточно.

Как в контрольной, так и в экспериментальной группах имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития фонематического слуха. Высокий уровень развития фонематического слуха выявлен у 10 % детей в контрольной группе и 20 % в экспериментальной группе. Им доступны как простые, так и сложные формы фонематического анализа, и фонематический синтез. Для них характерно правильное и четкое выполнение всех заданий предъявленных логопедом. Средний уровень развития фонематического слуха выявлен у 70% детей контрольной группы и 60% детей экспериментальной группы. У дошкольников фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов из 5-ти звуков, данных в ненарушенной последовательности и из 4-х – 5-ти звуков данных в беспорядке. Низкий уровень развития фонематического слуха выявлен у 20% в контрольной группе, так и у 20% в экспериментальной. Фонематические процессы (анализ и синтез) сформированы недостаточно. Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения. Они испытывают трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении первого (последнего) согласного звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности.

При выполнении диагностики у детей вызвало затруднение на выполнение следующих заданий: повторение серии слогов, повторение предложений, фонематический анализ слов. Последнее представилось учащимся особенно трудным, почти всем была оказана помощь.

Почти все дети в обеих группах, без помощи учителя, справились с заданием, в котором предлагалось назвать слова на заданный звук.

Преодоление нарушений в развитии фонематического слуха требует целенаправленной работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных заданий и упражнений.

Обследование процесса письма ЭГ и КГ были занесены в протоколы. Образцы письменных работ учащихся представлены в приложении.

Обобщенные результаты обследования навыков письма детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 2, на рисунке 2.

Как в контрольной, так и в экспериментальной группах имеются школьники со средним и низким уровнем обследования навыка письма. Высокий уровень развития навыка письма выявлен у 10 % детей в контрольной группе и 0 % в экспериментальной группе. Средний уровень развития выявлен у 50% детей контрольной группы и 60% детей экспериментальной группы. Низкий уровень развития выявлен у 40% в контрольной группе, так и у 40% в экспериментальной.

Таблица 2 – Результаты обследования навыка письма учащихся ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

Уровень развития навыка письма	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		φ - угловое преобразование Фишера
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.
Высокий	0	0%	1	10%	1,43
Средний	6	60%	5	50%	0,44
Низкий	4	40%	4	40%	0

φ кр (p ≤ 0,05) = 1,64

φ кр (p ≤ 0,01) = 2,31

Рисунок 2 - Результаты обследования навыков письма у детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

Исследование выявило недостаточный уровень овладения навыком письма обоих групп. Анализ полученных данных показывает на многочисленные, повторяющиеся акустические ошибки, что свидетельствует о серьезном отставании в формировании фонематического слуха. Ошибки детьми не были замечены и соответственно самостоятельно не исправлены. У многих учащихся возникли затруднения на письме, которые проявлялись в следующих ошибках: замены шипящих звуков свистящими (ш-с, ж-з), звонких глухими (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш); неправильном обозначении мягкости согласных. Наибольшее количество ошибок встречается в диктанте, затем в списывании печатного текста.

Сравнительный анализ результатов диагностики навыков письма детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента показал, что различия в результатах групп статистически незначимы.

Исследование показало, что ошибки у детей имеют смешанный характер. Наиболее частыми являются ошибки акустические, которые в свою очередь осложнены дисграфиями на основе нарушения языкового анализа и синтеза и оптическими дисграфиями, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется меньше всего. Таким образом, нарушения фонематического слуха влияют на качество письма и требуют проведение профилактических и коррекционных мер. С детьми необходимо проводить коррекционную работу, уделяя внимание развитию фонематического слуха.

2.2. Экспериментальная программа коррекции акустической дисграфии у младших дошкольников

С целью устранения ошибок акустического характера у учащихся младшего школьного возраста была разработана и апробирована программа экспериментального обучения.

Данная программа базировалась на следующих принципах:

• Воспитывающее обучение.

• Сознательность и активность в обучении.

• Наглядность в обучении.

• Доступность знаний.

• Прочность знаний.

• Научность материала и систематичность изложения.

• Дифференцированный и индивидуальный подход.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи коррекционного обучения:

1 Разработать программу коррекции акустической дисграфии у младших дошкольников

2 Апробировать программу коррекции акустической дисграфии у младших дошкольников

Данные задачи были реализованы в ходе разработки практических занятий по устранению ошибок акустического характера.

Содержание коррекционно — логопедического воздействия мы построили с учётом психофизических особенностей детей с задержкой психического развития и основных программных требований.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1.  Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.

2.  Вычленение звука в начале, в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

3.  Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Коррекционная работа проводилась в три этапа. Основные этапы и содержание программы представлены в таблице 3.

Таблица 3. Основные этапы и содержание экспериментальной программы

Этапы	Цель	Содержание
Подготовительный	Развитие слухового внимания, фонематического слуха.	Выполнение игровых упражнений, направленных на развитие слухового, зрительного внимания и фонематического слуха.
Основной	Развитие навыка дифференцировки смешиваемых звуков, умения проводить фонематический анализ.	Дифференциация смешиваемых звуков.
Заключительный	Повторение, отработка дифференциации изученных звуков в словосочетаниях, предложениях, тексте.	Проведение контрольной диагностической работы, с целью определения усвоения уровня материала.

На I — подготовительном этапе полезно привлечь внимание учащихся к работе артикуляционного аппарата: сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать мышечные ощущения при проговаривании звуков и слов. Одновременно с уточнением артикуляции сохранных и коррекции дефектных звуков ведётся работа по развитию и совершенствованию слухового внимания, слуховой памяти, фонематических процессов. Необходимо учить детей различать входящие в состав слова звуки, выделять отдельные из них в составе слова.

Развивая фонематическое восприятие, на подгрупповых занятиях ученикам предлагаются дидактические упражнения на воспроизведение:

- слоговых сочетаний и слоговых рядов со сменой ударного слога;

- слоговых сочетаний с одинаковым гласным и разными согласными звуками и наоборот (ма-на-ба, ка-та-ка, па-по-пу);

- слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости-глухости, твёрдости-мягкости (ка-ка-га, со-зо-со, ма-мя-ма);

- с наращиванием стечения согласных звуков (па-тпа)

- с общим стечением двух согласных и разными гласными звуками (пта-пто-пту-пты)

Можно предложить подобрать рифму к данным словам, например, мак-дом-ветка (сетка, ком, бак, метка, клетка) или добавить слово в рифму: Шёл по лесу шустрый мишка, На него свалилась.

Цель данного этапа: Создать условия для формирования умений выделять заданный звук в звуковом ряду и на фоне слова.
Задачи этапа:

- Развивать слуховое внимание на материале неречевых и речевых звуков;

- Учить воспроизводить звуковые ряды (АУ, УА, АУИ) и слоговые ряды (АН-УН-ИН),

- Учить выделять звуки голосом из слова, уточняя артикуляцию этих звуков;

- Познакомить с понятиями «гласный звук», «согласный звук», условным обозначением этих звуков;

-  Познакомить с печатными и письменными буквами, соотносить звук и букву.

Начинается эта работа с развития способности узнавать и различать неречевые звуки. В занимательной игровой форме, с использованием различных звучащих предметов, можно музыкальных инструментов, дети учатся определять источник и направление звука, его громкость, находить одинаковые звуки, выделять звуковые комплексы по силе и высоте звучания, сопровождая и, как бы, иллюстрируя свои ответы движениями рук: при тихом звучании руки соединяются, при громком — хлопки в ладоши, низкие звуки сопровождаются разведением рук в стороны, высокие — соединением пальцев рук. Повышая интерес к занятиям, активизируя внимание и мыслительную деятельность детей, мы используем занимательные упражнения и игры, такие как: «Кто что услышал?», «Где позвонили?», «Тихо-громко».

А в дальнейшем данные упражнения активно включаем в физминутки. После этого мы знакомим детей с речевыми звуками и учим их различать: гласные и согласные. На первом занятии приглашаем детей в Звуковые замки красного, синего и зелёного цвета. «Портреты» звуков ученики находят в специальных домиках разного цвета. Рассказываем им сказку о том, какие песенки поют звуки и как они произносятся, так дети узнают о «гласных» и «согласных» звуках. Они учатся вслушиваться в звук, воспроизводят его звучание, узнают его и выделяют его среди других. Во время занятий включаем упражнения для артикуляционного аппарата и усваиваем произношение отдельных согласных звуков, ощущая взаимодействие губ, зубов, языка. При этом выделяем наиболее выразительные, характерные артикуляторные признаки звука.

Полную характеристику артикуляции согласных звуков дети усваивают в ходе занятий по дифференциации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При этом твёрдые и мягкие варианты фонем обычно дифференцируются одновременно. Ученики начинают слышать и видеть разницу между гласными и согласными звуками. Проводится сопоставление слова (используем для этой цели слова — квазиомонимы и картинки к ним), например: парта — карта, почка — бочка, коса — коза и т. д. Прежде чем приступить к работе по формированию у детей операции фонематического анализа и синтеза, у них необходимо выработать умения определять наличие звука в слове, что является основой, на которой формируется умение различать звуки языка.
Работу в данном направления необходимо начинать с гласных звуков, так как они выделяются легче, особенно в ударном положении из начала слова. Необходимо определять наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двухсложных, трехсложных; без стечения и со стечением согласных. Причём заданный звук должен находиться и в начале, и в середине, и в конце слова. Необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове и от произносительных особенностей звукового ряда. Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Их проще выделить из начала слова, чем из его конца или из середины слова. Щелевые и сонорные звуки воспринимаются лучше, чем взрывные, так как они более длительные. С большим трудом дети с ЗПР определяют наличие гласного звука и выделяют его в конце слова. Воспринимая слог, возникают трудности расчленить его на составляющие звуки. Гласный звук воспринимается не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т. е. в умственном плане. Уже на этом этапе работы можно связывать звук со зрительным образом буквы. Для закрепления умения определять наличие звука в слове, можно предложить следующие задания:

-  «Умная машина» ([в]), «Умный самолёт» ([р]), «Умный паровоз» ([п]) — эти и подобные транспортные средства перевозят пассажиров только с данным звуком в имени;

-  «Собираем звуки» — здесь нам потребуются предметы с данным звуком в названии, а у детей корзинки с «портретом» звука;

- «Проглоти звук», например [м] — повторить слово без данного звука;

-  Дополнить предложение словами, в которых содержится звук [п] с опорой на картинки и т. д. Формирование навыка выделения (узнавания) звука на фоне слова является первой элементарной ступенью, способствующей развитию более сложных форм фонематического анализа.
На IIэтапе — этапе развития фонематического анализа и синтеза работу необходимо начинать с элементарных операций — умения выделять звук из начала и конца слова и определять его положение в слове (начало, середина и конец слова).

Цель этапа: Создать условия для формирования простого и сложного фонематического анализа слов различной структуры.

Задачи:

-  Развивать способность различать звуки в слове на слух, правильно и чётко их артикулировать;

-  Учить дифференцировать гласные и согласные звуки (тв. / мяг.; зв. / глух.), их условное обозначение ([М]- [М’], [Н]- [Н’], [К]- [К’], [Ы], [Л]- [Л’], [Т]- [Т’], [Э], [Г]- [Г’], [Г]- [К], [О], [Ш], [Б]- [Б’], [Б]- [П], [Д]- [Д’], [Д]- [Т], [Ч], [Ж], [Ш]- [Ж], [В]- [В’], [З]- [З’], [З]- [С]);

-  Формировать умение определять место звука в слове (начало, середина, конец). Здесь полезно использовать подвижные таблицы букв (идея работы с подвижной таблицей взята из методики А. М. Воскресенской) и пособия для определения места звука в слове;

- Последовательно выделять звуки в словах различной слоговой структуры с открытыми и закрытыми слогами (луна, кубики), со стечением согласных в слоге (например, волк, слон, скрипка) по готовой условно-графической схеме и без неё;

-  Учить подбирать односложные, двусложные, трёхсложные и четырёхсложные слова к заданным условно-графическим схемам. Здесь следует анализировать лишь те слова, в которых все звуки отчётливо слышатся и произносятся;

-  Учить заменять схемы звуков буквами, обозначающие гласные и согласные звуки и наоборот;

-  Учить самостоятельно проверять путём «чтения» проанализированные, изменённые и вновь образованные слова.

На данном этапе особое внимание уделяется формированию приёмов такого выделения: логопед произносит слово, интонационно подчёркивая данный звук, а ученики повторяют за ним, затем называя звук изолированно. Постепенно дети начинают делать это самостоятельно и дают характеристику этого звука.

Такая работа способствует осознанному усвоению изучаемого материала, развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, совершенствованию слухового восприятия, взаимодействию с артикуляцией, т. е. укреплению и совершенствованию межанализаторных связей. Выделение звуков из слов начинается с гласных А, О, Ы, У, И. Вычленяя первый ударный гласный, предварительно уточняется его артикуляция, звук произносится с интонированием, с выделением голоса.

Можно представить следующую последовательность работы:

- вычленение звука из ряда гласных в начальной позиции (уиа — оио — оиу и др.);

-  из серии слогов с повторяющимися гласными (ул — ус — ут; ил — ис — ик и т. д.);

- из слов, где гласный звук находится в начальной позиции под ударением (утка, астра, Аля, аист и т. д.);

- из слов, в которых гласный звук находится в середине слова под ударением (сом, кот, рис, кит, сок и т. д.). Аналогично проводится работа по формированию умения вычленять согласные звуки. Выделение согласных звуков начинается с сонорных и взрывных [М], [Н], [К], стоящих в начале и в конце слова, например: мак, сын.

Однако, работа по развитию функции фонематического анализа по вычленению первого согласного звука проводится после того, как у детей отработан навык выделения звука из открытого и закрытого слогов и узнавание начальных гласных. Работу можно проводить следующим образом: для анализа детям предлагается закрытый слог типа ум, ох, ам, ус и др., они выделяют гласный звук, затем определяют, какой звук произносится после выделенного, при этом согласный сначала выделяется интонационно. После закрепления этого действия, ученикам предлагаются открытые слоги, состоящие из тех же звуков, но в иной последовательности (му, хо, ма, су и т. д.).

На данном этапе важно обратить внимание на различение понятий первый — последний. Иногда дети путают первый звук и считают его последним и наоборот. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, так как артикуляция звуков уточнена.

Можно использовать следующие упражнения:

- «Начни говорить слово, а я догадаюсь», «Магазин» — заплатить первым (последним звуком) в названии покупки;

- «Умная машина» — сигналит пешеходам первым звуком в их имени;

- «Поймай слово за хвост»; «Я начну, а ты закончи» и пр.

Далее идёт определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам. После закрепления данного навыка мы можем переходить к развитию сложных форм фонематического анализа и синтеза (определению последовательности звуков в слове, количества их в слове, места звуков в слове по отношению к другим звукам), которые являются более совершенными умственными действиями и проходят определенные этапы формирования.

I шаг. Освоение действия с опорой на материализацию. Формирование фонематического анализа и синтеза осуществляется с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова, фишки, цветные карандаши.

Так, при формировании умения определять последовательность звуков в слове, ученики последовательно заполняют графическую схему фишками или рисуют схему слова цветными карандашами, или выделяют цветом каждый звук записанного слова, определяя его характер («согласный» — «гласный»; «ударный гласный» — «безударный гласный», «согласный мягкий» — «согласный твёрдый»). Действия, выполняемые детьми, представляют собой практические действия по моделированию последовательности звуков в слове.

II шаг. Формирование операций фонематического анализа и синтеза в речевом плане. Здесь опора на материализацию исключается. Слово называется, определяется последовательность звуков в слове, количество звуков в слове. Или, при формировании операции фонематического синтеза детям называются звуки по порядку следования их в слове. Они должны составить и записать из них слово. Логопедом называются звуки [о], [к], [н], [о], ученики повторяют звуки по порядку, уточняют их количество, последовательность, называют слово «окно» и записывают его в тетрадь.

III шаг. Формирование действий фонематического анализа и синтеза в умственном плане. Дети выполняют операции фонематического анализа и синтеза, не называя слова и непосредственно на слух их не воспринимая.

Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза осуществляется в следующей последовательности:

-        определение количества звуков в слове (гласных, согласных);

-        составление слов из заданного количества звуков;

-        определение последовательности звуков в слове (гласных, и согласных);

-        составление слов из заданной последовательности звуков;

-        определение места звука в слове по отношению к другим звукам в слове. Интонационному выделению последовательности фонем в слове способствуют такие задания, как: «Клавиши» — ударить первый, второй, третий звуки в слове (предметные картинки — слово из трёх-четырёх звуков и три-четыре клавиши — фишки). «Звуковые домики» — позвать звуки домой по очереди, «потерялся» первый, второй, третий звук. Вписать «потерянный» звук и т. п. Особое значение при формировании операций фонематического анализа и синтеза отводится подбору речевого материала. При этом учитываются такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления слова, ударность слога.

Третий этап — совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза.

Цель этапа: Сформировать умения выполнять звукобуквенный анализ слов различной слоговой структуры (типа: гудок, мишка, ручка, Золушка, метель.)

Задачи этапа:

- Продолжать учить различать на слух и в произношении смешиваемые согласные звуки (тв/мяг; зв./глух.): [Ч], [Ц], [Ч]- [Ц], [Ф]- [Ф’], [В]- [Ф], [Х]- [Х’], [Щ], [С]- [Щ];

- Формировать навык последовательно выделять звуки в словах различной слоговой структуры без опоры на внешние действия;

-  Совершенствовать умение читать и писать слова различной слоговой структуры и простые предложения без предлогов и с предлогами.

- Самостоятельно писать слуховые диктанты с использованием оппозиционных звуков.

На данном этапе мы развиваем у учеников навык сложных форм фонематического анализа (определение последовательности и количества звуков, установление места звука в слове по отношению к другим звукам) и синтеза. Здесь мы проводим упражнения на составление слогов и слов из разрезной азбуки, написание диктантов слогов и слов.

Закрепить сформированные умения и навыки помогут следующие задания:

-        составить слова различной слоговой структуры из букв разрезной азбуки или игра «Собери и запиши рассыпанное слово»: дом, сани, рука, марка, спинка и пр.;

-        вставить в данные слова пропущенные буквы: ру…ка, к…ыш…а, ми…ка.

-        подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте, в начале, середине, конце слова;

-        подобрать слова с определённым количеством звуков, например с тремя звуками (дом, кот, сок), с четырьмя звуками (роза, лиса), с пятью и т. д.;

-        преобразование слов путём добавления звука (пол — полк), изменения одного звука слова (рама — мама — Маша − Саша);

-        составление слов из букв слова, например, стекольщик — щит, стекло, кол, колье, кит, кот, лещ, лось, лесть и пр.

-        выборочные диктанты (выбрать и записать только те слова, которые содержат мягкий / твёрдый согласный);

-        словарные диктанты (запись слов в две колонки по наличию звонкого и глухого звука, например [в] или [ф]).

Ниже представлен перспективный план работы по устранению ошибок акустического характера.

Таблица 4 – Перспективный план работы по устранению ошибок акустического характера

Этапы	Тема занятия	Цели	Содержание деятельности
Подготовительный этап	Упражнения по развитию фонематического слуха	Развитие слухового внимания, слуховых дифференцировок, фонематического слуха.	Выполнение игровых упражнений, практических занятий. (см. Приложение 3)
Основной этап	Звонкие и глухие согласные	1) Выделение сходства и различия между звуками по артикуляции, звучанию; 2) развитие фонематического слуха и восприятия; 3) развитие фонематического анализа и синтеза.	Игра «Выключи звоночек», работа со словами-паронимами «гол-кол», выкладывание схемы этих слов.
	Дифференциация звуков П – Б.		Игра «Повтори не торопись, да смотри не ошибись», игра «Звук-буква». Слова-паронимы –пар, пыль, папа, порода и др. Анализ слов: банан, тулуп.
	2. Дифференциация звуков П' – Б'		Игра «Молчуны».Слова-паронимы – пить - бить, пропел - пробел. Анализ слов - пятка, белка, пюре, битва
	3. Дифференциация звуков В – Ф		Игра «Кто внимательный». Слова-паронимы: софа - сова, дрофа - дрова, фата - вата. Анализ слов: фараон, фонарик, воробей, поворот.
	4. Дифференциация звуков В' – Ф'		Игры те же. Слова-паронимы: винт – финт. Анализ слов: веточка, фиалка, Венечка, Фенечка.
	Дифференциация звуков Г – К.		Игра «Кто внимательный». Игра «Замени звук» (получение слов-паронимов). Анализ слов: жаворонок, пигалица, скворец, пустельга.
	Дифференциация звуков Г'– К'		Игры те же. Анализ слов: дубровники, снегири, поморники, пустельги.
	Дифференциация звуков Д – Т.		Слова-паронимы: удочка-уточка, дверь- Тверь, дворец – творец. Работа по карточкам с пропущенными буквами. Анализ слов: танк, дубль, трон, кадр, куст, друг.
	Дифференциация звуков Д' – Т''		Игра «Киска-Дятел». Слова-паронимы: тень-день, тело-дело, тина-Дина, тиски-диски. Анализ слов: водичка, птичка, ведерко, дятел. Игра «Кто больше назовет слов».
	Дифференциация С– Ш		Игра с мячом на образование слов-паронимов. Анализ слов по звуковой линейке: автобус, стратег, писать, слышать
	Дифференциация З – Ж		Игра «Кто внимательный». Слова-паронимы: -жал, луза-лужа, лоза-ложа коза-кожа, разок-рожок и др. Анализ слов по звуковой линейке: разум, тираж, зубр, монтажник, южный, груз.
Заключительный этап	Повторение и отработка навыка дифференциации смешиваемых звуков на уровне изученных звуков в словосочетаниях, предложениях, тексте.

2.3. Результаты экспериментального исследования

Для того, чтобы оценить эффективность опытно-экспериментальной работы, был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие дети ЭГ и КГ.

Для определения изменения уровня развития фонематического слуха младших школьников с акустической дисграфией была проведена повторная диагностика фонематического слуха и развития навыка письма. С целью контрольной проверки применялись те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты диагностического обследования фонематического слуха в ЭГ и КГ после обучения представлены в таблице 5, на рисунке 3.

Как видим, полученные эмпирические значения у детей с высоким уровнем находятся в зоне значимости. 60% детей экспериментальной группы находятся на высоком уровне. 40% на среднем уровне. На низком уровне развития фонематического слуха детей не выявлено. В контрольной же группе напротив, были выявлены дети с низким уровнем - 30%. Та же с высоким уровнем было выявлено 20% детей. И со средним уровнем - 50%.

В экспериментальной группе наблюдается положительная динамика развития фонематического слуха. Отмечается улучшение в дифференцировании фонетически близких звуков, проведении звукового анализа и синтеза. Дети четко и верно повторяли все предложения, не путая звуки, называли последовательно все звуки в словах и слоговые цепочки.

В контрольной группе состояние фонематического слуха улучшилось незначительно. Наибольшие затруднения по-прежнему вызывает звуковой анализ слова, повторение слоговых цепочек и предложений.

Таблица 5 – Результаты обследования фонематического слуха учащихся ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Уровень развития фонематического слуха	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		φ - угловое преобразование Фишера
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.
Высокий	6	60%	2	20%	1,88
Средний	4	40%	5	50%	0,45
Низкий	-	0%	3	30%	2,60

φ кр (p ≤ 0,05) = 1,64

φ кр (p ≤ 0,01) = 2,31

Рисунок 3 – Результаты обследования фонематического слуха учащихся ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен в таблице 7 и на рисунке 5.

Таблица 7 – Результаты обследования фонематического слуха учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	20%	60%	1,84	10%	20%	1,62
Средний	60%	40%	0	70%	50%	0,45
Низкий	20%	0%	0,51	20%	30%	0,98

φ кр (p ≤ 0,05) = 1,64

φ кр (p ≤ 0,01) = 2,31

Уровень развития фонематического слуха после экспериментального обучения значительно повысился на высоком и низком уровнях.

Анализ полученных данных свидетельствует о существенных различиях в результатах детей экспериментальной и контрольной групп по на высоком и низком уровнях, на среднем уровне различия незначительно отличаются. Показатели экспериментальной группы превосходят показатели контрольной группы. Различия достоверны по всем трем параметрам на уровне значимости 0,01.

Рисунок 4 – Результаты обследования фонематического слуха учащихся экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Для определения степени эффективности коррекционно-логопедического воздействия экспериментальной группы было проанализировано состояние письма. Результаты обследования письма учащихся ЭГ и КГ после обучения представлены в таблице 8, на рисунке 6.

Эмпирическое значение на высоком и низком уровне находится в зоне значимости.

Сопоставительный анализ полученных данных показал, что в экспериментальной группе 50% испытуемых находятся на среднем уровне, 50% детей на высоком уровне. В контрольной группе детей с низким уровнем 40%, так же в контрольной группе с высоким уровнем 10% и со средним так же как и в экспериментальной 50%.

Таблица 8 – Результаты обследования навыка письма учащихся ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Уровень развития навыка письма	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		φ - угловое преобразование Фишера
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей.
Высокий	5	50%	2	20%	2,08
Средний	5	50%	4	40%	0,54
Низкий	-	0%	4	40%	2,32

φ кр (p ≤ 0,05) = 1,64

φ кр (p ≤ 0,01) = 2,31

Рисунок 6 - Результаты обследования навыков письма у детей ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента

Из диаграммы видно, что у школьников экспериментальной группы на контрольном этапе уменьшилось количество ошибок. Если на констатирующем этапе у школьников ЭГ преобладал недостаточный уровень успешности выполнения заданий, то на формирующем этапе преобладает высокий и средний уровень развития. У детей КГ по-прежнему преобладает удовлетворительный и низкий уровень.

У большинства учащихся были преодолены затруднения на письме, которые проявлялись в заменах по звонкости и глухости (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш), реже стало ошибок в случае замен свистящих и шипящих звуков (ш-с, ж-з). Остались некоторые ошибки в обозначении мягкости согласных. Также единично у некоторых учащихся встречаются ошибки оптического характера и ошибки, характерные при дисграфии на основе языкового анализа и синтеза. В списывании текста ошибок ни у кого из учащихся не наблюдается. Ошибки остались преимущественно в диктанте.

Анализ полученных данных показал, что ученики ЭГ на констатирующем этапе эксперимента допускали больше ошибок акустического характера, а на контрольном этапе эти ошибки значительно уменьшились. Значительное уменьшение акустических ошибок говорит о повышении уровня фонематического слуха, что влияет на успешное овладение навыком письма.

На основе этих данных можно говорить об эффективности проведенной в экспериментальной группе работы.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен в таблице 7 и на рисунке 5.

Таблица 7 – Результаты обследования навыков письма учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	0%	50%	1,87	10%	20%	1,62
Средний	60%	50%	0	50%	40%	0,45
Низкий	40%	0%	1,65	40%	40%	0,98

φ кр (p ≤ 0,05) = 1,64

φ кр (p ≤ 0,01) = 2,31

Рисунок 4 – Результаты обследования навыков письма учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровень развития навыков письма после экспериментального обучения значительно повысился на высоком и низком уровнях.

На 40% увеличилось количество детей с высоким уровнем и на 30% снизился процент на низком уровне.

Анализ полученных данных свидетельствует о существенных различиях в результатах детей экспериментальной группы на высоком и низком уровнях, на среднем уровне различия незначительно отличаются. Показатели экспериментальной группы превосходят показатели контрольной группы. Различия достоверны по всем трем параметрам на уровне значимости 0,01.

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента показал достоверные результаты развития навыков письма. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях.

В процессе коррекционно-логопедической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента говорят об эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы и подтверждают гипотезу исследования о том, что коррекция акустической дисграфии осуществляется более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие фонематического слуха у младших школьников.

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации разработанной программы экспериментального обучения и оценки ее эффективности.

В результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:

1. В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности фонематического слуха и навыка письма у младших школьников экспериментальной и контрольной групп, которая показала примерно одинаковые результаты.

2. Коррекционная работа была направлена на:

- Развитие слухового и зрительного внимания.

- Развитие слуховых дифференцировок.

- Развитие фонематического восприятия.

- Уточнение артикуляционных звуков в слуховом и произносительном плане.

- Развитие фонематического анализа и синтеза.

3. В результате внедрения экспериментальной программы наметилась положительная динамика устранения акустической дисграфии в экспериментальной группе.

Заключение

Проведенное исследование посвящено проблеме устранения акустической дисграфии у младших школьников.

В ходе теоретического исследования мы обратили внимание на то, что процесс письма сложен и организация его состоит из ряда операций, начиная от возникновения мотива к письменной речи, заканчивая переводом зрительных схем букв в кинетическую последовательность движений. Данные операции обеспечиваются слаженной работой зон головного мозга. Также мы пришли к выводу, что нарушения письма – дисграфии, некоторыми авторами трактуется по-разному, кроме того, расходятся взгляды на причины возникновения данного нарушения. Нами подробно рассмотрены виды и типы специфических ошибок на письме. Характеризуя дисграфию, мы остановились на классификации на основе лингвистического подхода. Особое внимание было уделено акустической дисграфии.

Механизм возникновения акустической дисграфии спорный и не до конца изученный. Можно только предположить, что нарушение какого-либо звена фонемного распознавания (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) ведет к нарушениям на письме акустического характера.

Анализ литературных источников позволил подчеркнуть роль фонематического слуха в формировании процесса письма и развитии ребенка в целом: недоразвитие фонематического слуха препятствует усвоению звукового анализа и соответственно формированию письма и чтения.

Проведенное экспериментальное исследование позволило объективно оценить развитие фонематического слуха младших школьников, имеющих нарушение письма в виде акустической дисграфии.

По данным исследования, у детей с акустической дисграфией фонематический слух развит недостаточно, что находит отражение в письменных работах младших школьников в виде большого количества ошибок акустического характера.

С целью устранения ошибок акустического характера у учащихся младшего школьного возраста нами была разработана и апробирована программа экспериментального обучения.

Внедрение предложенной программы способствовало развитию фонематического слуха младших школьников, что нашло отражение в письменных работах. Процент ошибок акустического характера значительно уменьшился.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушение письменной речи, в виде акустической дисграфии, осуществляется эффективно при условии развития у обучающихся фонематического слуха.

В ходе исследования наметилась дальнейшая работа по развитию фонематического слуха у младших школьников, основанная на более тесном сотрудничестве логопеда, психолога, учителя и родителей.

Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. – СПб.: Лань, 1999. – 112 с.

3. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.— Москва — Воронеж, 2001.

4. Баль Н.Н. Обследование чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие для учителей-дефектологов. - Мн.: Ураджай, 2001. — 173 с.

5. Баранок О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией // Логопед.- 2009. - № 8. – С. 108-116.

6. Барылкина Л.П., Матраева И.П., Обухова Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей. - М.: 5 за знание, 2005. – 128 с.

7. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2005. – 293 с.

8. Ванюхина Г.А. Воспитание фонетико-фонематического восприятия // Логопед. – 2007. – № 4. – С. 4-15.

9. Варенцова Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Академия, 1997. - 221 с.

10. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127 с.

11. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. - 133с.

12. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся нач. классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. Моск. пед. ун-т. - М., 2006. -16с.

13. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005 – 199 с.

14. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РФ, 2001. – 471 с.

16. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006.- 185 с.

17. Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб.: Питер, 2008. – 96 с.

18. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2001. – 224 с.

19. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия: Выпуск 1. – М.: Книголюб, 2003. - 144 с.

20. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. Часть 1: Дифференциация гласных. – М.: Книголюб, 2006. – 112 с.

21. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. Часть 2: Дифференциация звонких и глухих согласных – М.: Книголюб, 2005. – 126 с.

22. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 156 с.

23. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с.

24. Жинкин. Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 156 с.

25. Зорина О.В. Нейропсихологические факторы неуспешности детей младшего школьного возраста в обучении русскому языку и чтению // Логопед. – 2010. - № 6. – С. 88.-94.

26. Киселева Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии // Логопед. – 2008. - № 7. – С. 94-105.

27. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие. – М.: АСТ, 2008. – 160 с.

28. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. – СПб: МиМ, 1997. – 286 с.

29. Клейменова О.А. Особенности работы логопеда по преодолению нарушений письма у учащихся первого класса // Логопед. – 2008. - № 5. – С. 88-101.

30. Лагутина С.А. Коррекция нарушений письменной речи у школьников 2-4 классов // Логопед. – 2010. - № 8. – С. 64-70.

31. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 2003. – 172 с.

32. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. — 224 с.

33. Левина Е.В. Логопедические игры по автоматизации и дифференциации звуков // Логопед. – 2004. - № 5. – С. 58.-64.

34. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей. Избранные труды.- М.: Аркти, 2005. – 222 с.

35. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с.

36. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М.: ВЛАДОС, 2003. – 304 с.

37. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М.: Аквариум, 1995. – 384 с.

38. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с:

39. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Просвещение, 1989. - 84 с.

40. Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2000. — 384 с.

41. Мазанова Е.В. Коррекциия дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. - М.: ГНОМ и Д, 2007. - 128 с.

42. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1988.- 159 с.

43. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

44. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. – М.: 2002. – 187с.

45. Микляева Н.В. Моделирование как средство развития фонематического восприятия у детей // Логопед. – 2008. - № 6. – С. 32-35.

46. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. — СПб., 1995, - 134 с.

47. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. - № 4. – С. 13-25.

48. Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66

49. Немов Р.С. Общая психология: учеб. для сред. спец. учеб. завед. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 400 с.

50. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2001. - 79 с.

51. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2003. – 640 с.

52. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сб. науч. тр. – Л.: ЛГПИ, 2004. – С. 96-104.

53. Пожарская И.Л. Предупреждение дисграфии у учащихся с фонематическим недоразвитием речи: работа с йотированными звуками // Логопед. – 2007. - № 1. – С. 106-118.

54. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1979. — 223 с

55. Репина 3. А. Нарушения письма у школьников с ринолалией: Учебное пособие к спецкурсу / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1988.- 80 с.

56. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с.

57. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М.: Владос, 1997. – 256 с.

58. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебное пособие для высших учебных заведений. – М.: Академия, 2002. – 232 с.

59. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2005. — 319 с.

60. Селивёрстова В.И. Речевые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994. – 344 с.

61. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: I-IV кл. – М.: Педагогика, 2000. – 192 с.

62. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции .Дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией. - М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.

63. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982. – 98 с..

64. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

65. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1999. С. 39-45.

66. Токарь И.Е. Сборник упражнений по предупреждению и устранению нарушений письменной речи у учащихся 2-4 классов общеобразовательной школы. – М.: Образование Плюс, 2005. – 80 с.

67. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Аркти, 2000.- 56 с.

68. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. Институтов. - М, 1937.

69. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М.: Российское педагогическое агентство, Когито-центр, 1998. – 128 с.

70. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997 – 256 с.

71. Чистович Л.А., Венцов А.В., Гранстрем М.П. Физиология речи. Восприятие речи человеком. – Л.: Наука, 1976 – 388 с.

72. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

73. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

74. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. - М.: АСТ, 2000. - 35 с.

75. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: , 2003.

76. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М.: Педагогика, 1984.

Приложение 1

Методики обследования фонематической стороны речи и навыков письма младших школьников

Состояние фонематических функций

(по Т.А. Фотековой):

1. Обследование фонематического восприятия

Повторение серии слогов (СА – СА - ЗА, ША – ША - ЖА, ТА – ДА – ТА…)

Показать картинки с заданным звуком (ш, р, ж, к.) – молоток, еж, мак, карандаш, ворона, вишня, комар.

Подобрать пары картинок к названым словам паронимам. Назвать слова паронимы (крыша – крыса, бочка – почка, ложки – рожки…).

Сгруппировать картинки на 2 группы по наличию в них определённого звука.

2. Способность к фонематическому анализу

Выделение гласного звука стоящего в начале слова (облако, аист…)

Выделить гласный звука стоящего в середине слова (рак, кит…)

Выделение гласный звука в конце слова (пила, очки…)

Выделение согласный звука в начале слова (танк, мышь…), в середине слова (бант, белка, груша…).

Определение первого и последующего звука в слове (корова, лошадь…)

Определение последовательности и количества звуков в слове (нос, рыба, улитка…)

3. Способность к фонематическому синтезу.

Составление слова из последовательно данных звуков ( К, О, Т, ), ( Р, У, К, А, ), ( С, У, М, К, А).

Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности (А, Р, Ш), Л, А, Н, У), (Д, М, Ы).

Детям предлагается в случае неправильного выполнения 3 попытки с оказанием стимулирующей помощи («Подумай ещё!»).

Оценка состояния фонематических функций:

3 - точное и правильное выполнение задания.

2 - правильный ответ со 2 попытки.

1 - правильный ответ с 3 попытки.

0 - невыполнение задания.

Методика проверки сформированности навыка письма

(по И.Н. Садовниковой)

1. Списывание с печатного текста.

Инструкция: Прочитайте текст. Спишите его.

Дети гуляли на лугу. Серёжа и Лера собирали цветы. Саша рвал щавель. У Миши сачок. Он ловит бабочку. Пора обедать. Дети идут домой.

(23 слова)

2. Диктант.

Инструкция: Послушайте внимательно текст. Короткая беседа по прочитанному. Запись предложений под диктовку.

Птицы

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

(31 слово)

Приложение 2

Первичные результаты обследования уровня сформированности фонематического слуха и навыка письма

Результаты обследования навыка письма учащихся ЭГ на констатирующем этапе эксперимента

№ ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Уровень
1	3	2	2	В
2	2	2	2	С
3	1	1	2	С
4	3	3	2	В
5	2	1	1	С
6	1	0	1	Н
7	2	2	2	С
8	0	1	1	Н
9	2	2	1	С
10	1	2	1	С

Результаты обследования навыка письма учащихся КГ на констатирующем этапе эксперимента

№ ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Уровень
1	1	1	2	С
2	3	3	2	В
3	2	2	2	С
4	2	1	2	С
5	1	2	1	С
6	1	0	1	Н
7	1	2	2	С
8	2	1	1	С
9	1	1	1	Н
10	2	2	2	С

Результаты обследования навыка письма учащихся ЭГ на контрольном этапе эксперимента

№ ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Уровень
1	3	2	2	В
2	2	3	3	В
3	1	1	2	С
4	3	3	2	В
5	3	2	2	В
6	1	2	1	С
7	2	2	2	С
8	1	2	2	С
9	3	3	2	В
10	2	3	2	В

Результаты обследования навыка письма учащихся КГ на контрольном этапе эксперимента

№ ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Уровень
1	1	1	2	С
2	3	3	2	В
3	2	2	2	С
4	2	1	2	С
5	1	2	1	С
6	1	0	1	Н
7	2	3	3	В
8	1	1	1	Н
9	1	1	1	Н
10	2	2	2	С

Первичные результаты обследования навыка письма у младших школьников

Результаты обследования навыка письма у учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

Виды дисграфий	Обследуемые дети
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Артикуляторно-акустическая	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-
Акустическая	3	2	3	2	-	2	1		4	2
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	-	2	-	-	2	-	2	3	2	1
Оптическая	2	-	-	1	1	-	-		-
Общее кол-во ошибок	5	4	3	3	4	2	3	3	6	3
Уровни успешности	Н	Н	С	С	Н	С	С	С	Н	С

Результаты обследования навыка письма у учащихся контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

Виды дисграфий	Обследуемые дети
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Артикуляторно-акустическая	1	-	2	-	-	-	-	-	-	-
Акустическая	2	4	-	3	-	-	5	2	1	2
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	1	2	-	-	-	2	-	1		2
Оптическая	-	-	1	-	-	-	-	-	2	1
Общее кол-во ошибок	4	6	3	3	0	2	5	3	3	5
Уровни успешности	Н	Н	С	С	В	С	Н	С	С	Н

Результаты обследования навыка письма у учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

Виды дисграфий	Обследуемые дети
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Артикуляторно-акустическая	-	-	-	-	-	-	-	-		-
Акустическая	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	-	1	-	-	1	-	-	1	2	-
Оптическая	2	-	-	-	1	-	-	-	-	-
Общее кол-во ошибок	2	2	0	0	2	0	0	1	2	0
Уровни успешности	С	С	В	В	С	В	В	С	С	В

Результаты обследования навыка письма у учащихся контрольной группы на контрольном этапе эксперимента

Виды дисграфий	Обследуемые дети
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Артикуляторно-акустическая	1	-	2	-	-	-	-	-	-	-
Акустическая	2	3	-	3	-	1	5	2	1	2
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	1	3	-	-	-	2	-	1		2
Оптическая	-	-	1	-	-	-	-	-	2	-
Общее кол-во ошибок	4	6	3	3	0	2	5	3	3	4
Уровни успешности	Н	Н	С	С	В	С	Н	С	С	Н

Приложение 3

Игры и упражнения на развитие фонематического слуха

1. «Эхо».

Играть можно вдвоем или большой группой. Перед игрой взрослый обращается к детям: ”Вы слышали когда-нибудь эхо? Когда вы путешествуете в горах или по лесу, проходите через арку или находитесь в большом пустом зале, вы можете повстречать эхо. То есть увидеть-то его вам, конечно, не удастся, а вот услышать — можно. Если вы скажете: ”Эхо, привет!”, то и оно вам ответит: ”Эхо, привет!”, потому что всегда в точности повторяет то, что вы ему скажете. А теперь давайте поиграем в эхо”.

Затем назначают водящего — ”Эхо”, который и должен повторять то, что ему скажут.

Начать лучше с простых слов, затем перейти к трудным и длинным (например, ”ау”, ”скорее”, ”бурелом”). Кроме того можно попробовать предложить для повторения стихотворные и прозаические фразы (”Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало!”).

2. «Живая азбука».

Карточки из пар букв: 3-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-3, Ш-Ж раскладываются перед детьми на столе изображением вверх. Используются также две карточки с изображением букв. По команде дети должны выбирать предметы, названия которых включают эту букву, и раскладывать их на кучки. Выигрывает тот, кто подберет больше карточек. Игра продолжается до тех пор, пока они все не будут разобраны.

3. «Заколдованное слово».

Ведущий-взрослый рассказывает детям историю о злом волшебнике, который заколдовывает слова, и поэтому они не могут вырваться из замка волшебника. Слова не знают, из каких звуков они состоят, и надо им это объяснить. Как только звуки слова правильно называются в нужном порядке, слово считается спасенным, свободным. Игра проводится как обычная сюжетно-ролевая, причем взрослый как единственный грамотный всегда остается ведущим, дети исполняют роли спасителей, а один из участников представляет злого волшебника, который время от времени отлучается из замка; именно тогда и могут быть спасены буквы.

Взрослый называет слово — жертву заключения, а спасители должны внятно повторить звуки, из которых оно состоит. Необходимо следить за тем, чтобы они произносились тщательно, с проговариванием всех гласных. Начинают с простых трех-четырехбуквенных слов, затем усложняя ”заколдованные” слова. Например, ”расколдовываем” слово ”яблоко” — ”Я, б, л, о, к, о”.

4. «Путаница».

Нужно обратить внимание ребенка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть (или прочесть ему самому, если он еще не умеет) следующие шуточные предложения.

Русская красавица своей козою славится.

Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.

Поэт закончил строчку, в конце поставил дочку.

Нужно задать вопрос ребенку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?

5. «Починим испорченный телефон».

Играть лучше всего втроем или еще большей компанией. Упражнение представляет собой модификацию известной игры ”Испорченный телефон”. Первый участник тихо и не очень отчетливо произносит некоторое слово своему соседу на ухо. Тот повторяет услышанное на ухо следующему участнику. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не передаст слово ”по телефону”.

Последний участник должен произнести его вслух. Все удивлены, потому что, как правило, слово заметно отличается от тех, которые передавались остальными участниками. Но на этом игра не заканчивается. Необходимо восстановить первое слово, назвав по очереди все те отличия, что ”накопились” в результате поломки телефона. Взрослому следует внимательно следить за тем, чтобы различия, искажения воспроизводились ребенком правильно.

6. «Зоркий глаз».

Детям предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, и определить его место в слове.

7. «Подумай, не торопись».

Детям предлагается несколько заданий на сообразительность:

- Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.

- Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей, грач...)

- Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний - а.

- Предложите ребенку назвать предмет в комнате с заданным звуком.

8. «Хлоп-хлоп».

Это упражнение также имеет несколько вариантов задания.

1). "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши". Вариант: ребенок должен "поймать" звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова.

2). "Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г - хлопни 2 раза". Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.

Приложение 4

Конспект занятия по развитию фонематического слуха у младших школьников

Дифференциация звуков [В] - [Ф]

Цель : учить детей различать звуки [в] - [ф] изолированно, в слогах, в словах, в предложениях на слух и правильно обозна­чать их на письме.

Коррекционно-образовательные задачи: формировать навыки языкового анализа и синтеза.

Коррекционно-развивающие: развивать фонематическое восприятие, внимание, память, мышление, мелкую моторику.

Коррекционно-воспитательные: воспитывать дисциплинированность и усидчивость.

Оборудование: слоговые таблицы, 2 игрушки: волк и фо­кусник, таблица наборы для звуко­вого анализа из разноцветных квадратиков, индивидуальные карточки с предложениями с пропущенными буквами в и ф.

Ход занятия

I. Организационный момент.

Игра «пятый лишний».

Логопед. Я назову вам 5 слов, а вы догадайтесь, какое из них лишнее и почему.

Веня, Влад, Виктор, Весёлкин, Вера.

Возможны 3 варианта ответов:

1) Лишнее слово Весёлкин, потому что это фамилия, а все остальные слова - имена.

2)Лишнее слово Вера. Это имя девочки, а все остальные -мальчики.

3)Лишнее слово Влад, потому что в этом слове твёрдый звук [в], а во всех остальных мягкий звук [в'].

Повторите эти слова в прямом и обратном порядке.

II. Знакомство с новым материалом.

1. Дифференциация изолированных звуков [в] - [ф].

1) Выделение звуков из слов.

Логопед. Кто же сегодня пришёл к нам на занятие?

Дети. Фокусник и Волк.

Логопед. Какой первый звук в слове «фокусник»?

Дети. Звук [ф].

Логопед. Какой первый звук в слове «волк»?

Дети. Звук [в].

Логопед. Ребята, вы догадались, какая тема нашего занятия?

Дети. Звуки [ф] - [в].

2) Различие звуков по артикуляционным характеристикам.

Логопед: Ребята, возьмите в руки зеркала, произнесите звук [ф]. Что делают губы, зубы, язык?

Дети. Губы улыбаются, зубы прикасаются к нижним губам, язык лежит у нижних зубов.

Логопед. Теперь произнесите звук [в]. Что делают губы, зубы, язык?

Дети. Губы улыбаются, зубы прикасаются к нижним губам, язык лежит у нижних зубов.

3) Различия звуков по звуковым характеристикам.

Логопед. Ребята, а чем отличаются эти звуки?

Дети. Звук [ф] – глухой, а звук [в] – звонкий.

Логопед. Как мы можем с вами это проверить?

Звонкость - глухость звуков проверяем двумя способами (1-й -руку на горло, 2-й - закрыть уши).

Логопед. Охарактеризуйте звук [ф].

Дети: Звук [п] - согласный, твердый, глухой.

Логопед: Охарактеризуйте звук [в].

Дети: Звук [б] - согласный, твердый, звонкий.

Далее производится запись характеристик звуков в тет­радь. Отличия заключаются в красную рамку.

Логопед. Молодцы! Так чем же отличаются звуки [ф] и [в]?

Дети. Звук [ф] - глухой, а звук [в] - звонкий.

Логопед. А чем они похожи?

Дети. Звуки [ф] и [в] - согласные, твердые.

Логопед. Открыли тетради. Слева на строке нарисуйте синюю букву ф и превратите её в фокусника. Под ним запишите характеристику звука [ф]. Справа нарисуйте синюю букву в и превратите её в волка. Под ней мы запишем характеристику звука [в]. Отличия заключите в красную рамку.

2. Дифференциация звуков [в] - [ф] в слогах.

1) Игра «Повтори, не торопись, да смотри не ошибись».

ва - фа - ва во-во-фо

фу - фу - ву фы - вы - вы фэ - вэ - фэ

2) Работа со слоговой таблицей.

Чтение слоговых таблиц.

сва - сфа ква - кфа сво - сфо кво - кфо сву - сфу кву - кфу свы - сфы квы - кфы свэ - сфэ квэ - кфэ

3. Дифференциация звуков [в]-[ф] в словах.

1) Игра «Кто внимательный?».

Логопед. Если вы услышите в слове звук [в], делайте рукой такое движение, как будто звоните в колокольчик, а ес­ли услышите звук [ф], закрывайте уши руками, как будто на­деваете наушники.

- Фокусник и волк любят ходить в гости к друзьям. Там фо­кусник показывает им фокусы, а волк поёт песни. Сейчас они назовут фамилии некоторых из них:

Васин, Флоренский, Волгин, Фомин, Волина, Фокина, Фас­биндер, Фостер.

- Улыбнулись, широко открыли рот: Воробей, Волчек, Ван Форточкин, Ворончихин, Афонин, Гофман, Савостин, Ивакин.

- А теперь «хитрые» слова: Фурманова, Вольф, Фурцева, Лаврентьева, Фарфорова, Владиславлева. С какой буквы пишутся фамилии?

2) Работа со словами паронимами.

Логопед. Ребята сейчас я вам зачитаю слова. Нужно в каждом слове поменять звук [ф] на звук [в].

Софа, дрофа, фата.

Объясняют смысл каждого слова.

Логопед. Ребята, что интересного вы заметили.

Дети. Поменяли один звук и получили новое слово.

3) Анализ и синтез слов.

Логопед. Запишите слова тремя цветами в 2 столбика под соответствующими характеристиками звуков, предваритель­но выкладывая схемы слов.

фараон воробей

фонарик поворот

Физкультминутка

Логопед. Прочитайте стихотворение.

Подарил мне папа льва!

Ох, и струсил я сперва!

Я два дня его боялся,

А на третий он сломался.

Б. Заходер

Повторите скороговорку, отхлопывая ритм.

Развитие мелкой моторики.

• «Коза - корова»

• «Кулак - ребро - ладонь» - упражнение выполняется сна­чала правой, а затем левой рукой, потом двумя руками вместе.

• «Волк» - рука перед собой, ладонью к себе, 3 пальца при­жаты друг к другу, мизинец двигается вниз - вверх, как пасть, а большой палец приподнят как «ухо» у волка.

4. Дифференциация звуков [в] - [ф] в предложениях.

1) Анализ и синтез предложений.

Логопед. Вставьте пропущенные буквы в и ф.

Работа с предложениями, насыщенными звуками [ф] - [в], по индивидуальным карточкам.

..ар..ара ..арит ..асоле..ый суп.

..окусник при помощи ..олшебного ..онарика превращает ..уражку в ..орону.

..асилиса доста..ала из шка..а ко..ту и шар...

Команде ..ручили приз за пер..ое место в соре..но..аниях по ..утболу.

Логопед. Назовите имена, которые встречались в ваших предложениях.

2) Игра «Отгадай слово».

Один ребёнок выходит из кабинета. Остальным логопед го­ворит слово со звуком [в] или [ф], например вода. Дети состав­ляют с этим словом предложения, каждый своё.

У нас целую неделю не было горячей воды.

Я не люблю минеральную воду.

Таблетку надо обязательно запивать холодной водой. И т. д.

Ребёнок входит. Дети говорят свои предложения. Ребёнок отгадывает общее для всех предложений слово.

III. Итог занятия.

- Какие звуки мы сравнивали на занятии?

- В чём их сходство?

- В чём различие?

85