Самостоятельная работа на физкультурно-спортивных занятиях как условие формирования у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий

минобрнаУки Новосибирской области

Государственное автОномное ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

образовательное учреждение новосибирской области

«Татарский педагогический колледж»

(ГАПОУ НСО «ТПК»)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Выпускная квалификационная работа выполнена в форме:

дипломной работы

^{дипломной работы/дипломного проекта (указать)}

специальность 44.02.03. Педагогика дополнительного образования

Выполнила студентка:

Тихонова Полина Вячеславовна

Кафедра физической культуры

Руководитель: преподаватель ВКК

Лукьянова Светлана Алексеевна

Работа допущена к защите

«___»_________ __2020 г.

Работа защищена

«___»___________2020г.

Оценка ___________________

Секретарь ГАК____________

^{подпись}

Татарск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВНЫЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ………………................................

1.1. Требования к современному уроку физической культуры……………….

1.2. Методы и условия формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры …………………………

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ…………………………………………………………….

2.1. Понятие «самостоятельная работа»……………………………………….

2.2. Организация самостоятельной работы на уроках физической культуры по формирования регулятивных универсальных учебных действий………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Задания для самостоятельной работы учащихся на уроках физической культуры, способствующих формированию у них регулятивных универсальных учебных действий. ……………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

В связи с изменениями в обществе, система образования вынуждена видоизменяться, так как школа в любом государстве выполняет его социальный заказ.

Актуальной и новой задачей, в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, становится «обеспечение развития универсальных учебных действий как психологической составляющей фундамента образования». [1]

Универсальные учебные действия обеспечивают «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Таким образом, акцент в общем образовании со знаний, умений и навыков переносится на способы учебных действий, которые в совокупности обеспечивают обучающимся умение учиться. А, достижение «умения учиться» предполагает, в свою очередь, полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

• учебные мотивы;

• учебную цель;

• учебную задачу;

• учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Анализ Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (п. 2 ст. 13) позволяет установить следующее:

- «предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов, необходимых для продолжения образования».

- «в основе преподавания учебных предметов лежит развивающее обучение, в основе которого лежит системно - деятельностный подход». [1]

Формирование ученика как субъекта деятельности должно обеспечиваться технологически в учебном процессе. А поскольку основным видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность, то задача начальной школы – сформировать у него качества, свойственные субъекту учебной деятельности

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предъявляет к участникам образовательного процесса требования по формированию универсальных учебных действий (УУД) у учащихся. Под УУД понимается в данном случае система различных умений, навыков, способов планирования и реализации необходимых действий, как в образовании, так и в любой общественной сфере.

Регулятивные универсальные учебные действия создают условия для успешного выполнения самостоятельной работы. Образование и прежде большое внимание уделяло мотивации, целеполаганию, самообразованию и самореализации учащихся. Но сейчас актуальность быстрого реагирования на изменения в системе знаний, побуждают преподавателей к тому, чтобы акцентировать внимание учащихся на сознательном формировании у себя важнейших жизненных компетенций:

• информационной (навыки работы с информацией);

• коммуникативной (готовность к общению с другими людьми);

• кооперативной (способность к сотрудничеству с другими людьми);

• проблемной (ответственное решение проблем).

Из анализа теории учебной деятельности следует, что обязательным её атрибутом является учебная задача. (А.Г. Асмолов) [5]

Сложность организации работы по формированию универсальных учебных действий заключается в том, что на уроке физической культуры данную работу необходимо выполнять в процессе двигательной активности, поэтому способы формирования универсальных учебных действий, уже разработанные в современной науке и практике, не в полном объёме можно применять на уроках физической культуры.

В результате возникает противоречие между потребностью в обеспечении учебного процесса с учетом метапредметных результатов и недостаточной разработанностью содержания и методики формирования УУД на уроках физической культуры.

Развивающие технологии предполагают воспитание человека творческого, ответственного, интеллектуально развитого на основе их решения, в результате чего ученики открывают для себя субъективно новое знание, осваивая в этом процессе способы учебных действий.

В концепции развития универсальных учебных действий, разработанной группой авторов под руководством А.Г. Асмолова, указывается, что: «потенциально все учебные предметы имеют возможность формирования универсальных учебных действий» [5, с.].

И, в вышедших с момента введения ФГОС НОО программах по физической культуре для начального общего образования, представлены универсальные учебные действия как результат обучения, но в итоге диагностируются показатели сформированности двигательных умений, навыков и уровень физической подготовленности. Отсутствуют в научно-методической литературе и материалы, в которых были бы представлены механизмы их формирования и диагностики.

В связи с этим возникает необходимость разработки теоретических основ построения учебного процесса по физической культуре в начальной школе, направленного на реализацию требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Исходя из вышесказанного, мы определили тему «Самостоятельная работа на уроках физической культуры как условие формирования у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий» и методологический аппарат исследования:

Объект: формирование регулятивных универсальных учебных действий.

Предмет: самостоятельная работа учащихся на уроке физической культуры.

Цель исследования: определение возможностей самостоятельной работы на уроке физической культуры формировать у учащихся регулятивные универсальные учебные действия.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основные формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры;

2. Определить требования к современному уроку физической культуры;

3. Обосновать методы и условия формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры;

4. Дать определение понятию «самостоятельная работа»;

5. Систематизировать задания для самостоятельной работы учащихся на уроках физической культуры, способствующие формированию у них регулятивных универсальных учебных действий.

Гипотеза: мы считаем, что навык самостоятельной работы на уроках физической культуры будет оказывать существенное влияние на формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
Степень изученности проблемы: в дипломной работе с помощью решения поставленных задач мы попытались раскрыть эту тему и доказать то, что самостоятельная работа является составной частью учебного процесса и способствует формированию регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры младших школьников.

Такой подход к проблеме предопределил выбор методов исследования:

1. Анализ нормативно- правовых документов, литературных источников по данной теме.

2. Моделирование и конструирование.

Практическая значимость: материалы могут быть использованы в образовательном процессе по физической культуре в общеобразовательной школе в соответствии с требованиями Стандартов нового поколения.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литература (источников) и приложений. Во введении определён аппарат и актуальность исследования. В первой главе детально рассмотрены теоретические основные формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры в современном уроке физической культуры, определены методы и условия формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры. Во второй главе работы рассмотрены возможности организации самостоятельной работы в формировании регулятивных универсальных учебных действий. В заключении представлены выводы. Список использованной литературы представлен 40 литературными и интернет источниками. Основными источниками по проблеме исследования выступают труды российских и советских авторов: Асмолова А.Г., Волосатых О.О., Виленского М.Я., Голякова И.П., Давыдова В.В., Кечкина Д.Д. Лукьяненко В.П. и др.

В качестве приложения представлены задания для самостоятельной работы учащихся на уроках физической культуры, способствующих формированию у них регулятивных универсальных учебных действий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВНЫЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

1. Требования к современному уроку физической культуры

Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС). В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

• анализировать свои действия;

• самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;

• отличаться мобильностью;

• быть способным к сотрудничеству;

• обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Главной задачей школы современности является развитие личности ученика, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, научить применять полученные знания в жизни.

Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он актуален или, проще говоря, современен.

Требования к современному уроку в условиях введения ФГОС нового поколения:

1. Урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками.               

2. Учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся.               

3. Вывод делают сами учащиеся.              

4. Минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества.             

5. Время-сбережение и здоровье-сбережение.               

6. В центре внимания урока — дети.               

7. Учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей.            

8. Умение демонстрировать методическое искусство учителя.               

9. Планирование обратной связи.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса, главным деятелем

Неотъемлемой частью нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», и т. п.

Представлены три вида УУД:

• познавательные;          

• регулятивные;         

• коммуникативные.

В соответствии с ФГОС предъявляются новые требования к результату обучения в целом и в частности по физической культуре.

Есть три составляющих для оценивания результативности: метапредметным, предметным, личностным результатам.

Согласно содержанию общего образования:

• личностные результаты обеспечиваются через формирование базовых национальных ценностей;

• предметные — через формирование основных элементов научного знания по предмету;

• метапредметные результаты — через формирование универсальных учебных действий.

УУД в широком смысле — это «умения учиться», т. е. совокупность способов действия обучающегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Сложность организации работы по формированию УУД заключается в том, что на уроке физической культуры данную работу необходимо выполнять в процессе двигательной активности, поэтому способы формирования УУД, уже разработанные в современной науке и практике, не в полном объеме можно применять на уроках физической культуры.

Формирование УУД на уроках физической культуры направлено на:

• самостоятельный поиск решения двигательной задачи;

• анализ и оценку двигательных действий;

• поиск и формулирование цели;

• систематизацию полученных знаний и умений.

Для повышения познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся необходимо использование современных педагогических технологий:

• проблемного обучения;

• проектного обучение;

• активных методов;

• информационно-коммуникационных технологий и др.

Содержание УДД на уроке физической культуры зависит от:

• этапа обучения;

• поставленных задач физического воспитания;

• типа урока;

• личности педагогов и особенности его работы.

Так, на этапе начального разучивания необходимо создать у обучающихся представление об изучаемом двигательном действии, выделяя существенные признаки движения при демонстрации в различных её видах:

• показ учителя или ученика;

• изображения, различные схемы;

• видеоматериалы.

Можно предложить учащимся выполнить действия, близкие по технике к вновь изучаемому элементу. Рекомендуется выполнение частей движения по инструкциям, рисункам; выявление грубых ошибок в выполняемом действии, выполнение движения в условиях, в которых необходимо акцентировать внимание на ведущем звене техники.

Для сравнения и классификации двигательных действий можно использовать подводящие и подготовительные упражнения, выполняемые ранее, для освоения двигательного действия из другого раздела учебной программы с выявлением цели его выполнения, основываясь на предыдущем опыте обучение другому действию.

На этапе углубленного изучения рекомендуется:

• организовать работу по выполнению серии упражнений по таблицам, рисункам;

• создать условия для концентрации внимания на пространственных, временных или динамических характеристиках техники двигательного действия.

Работа с обучающимися направлена на выявление ошибок на основе собственного опыта и наблюдения за другими занимающимися, выявление причин ошибок. Предлагается школьникам самостоятельно незначительно изменить условия и технику выполнения движения в связи с вновь возникшими условиями. На данном этапе необходимо самостоятельно выявлять значительные ошибки при выполнении движения самим учеником и другими занимающимися.

В работе по формированию УУД наибольшее внимание уделяется развитию способности к использованию рациональных способов выполнения того или иного задания. Предлагается выполнить двигательное действие различными способами и их сравнение.

На этапе совершенствования:

• выявление индивидуальных деталей техники двигательного действия на основе собственного опыта и опыта товарищей;

• самостоятельное создание различных условий и ситуаций применения упражнения и использование известных способов его выполнения;

• создание условий, в которых необходимо концентрировать внимание на отдельной детали техники (например, сочетание с различными действиями);

• усложнение условий, выполнение движения на фоне утомления для выделения групп мышц, которые необходимо в наибольшей степени задействовать в движении при повышающих волевых и физических усилиях.

К вышеперечисленным способам формирования УУД на всех этапах обучения добавляются домашние задания с использованием учебников «Физическая культура».

Учебники «Физическая культура» нацелены на формирование личностных результатов, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий. Учебники «Физическая культура» опираются на технологию проблемного диалога. Работая с учебником, обучающиеся учатся определять цель своей деятельности, планировать работу по её осуществлению и оценивать итоги достижения в соответствии с планом.

ФГОС предусматривает проблемный характер изложения и изучения материала, требующий деятельностного подхода. В учебниках «Физическая культура» это поддерживается специальным методическим аппаратом, реализующим технологию проблемного диалога. Начиная со 2–3 классов, введены проблемные ситуации, стимулирующие учеников к постановке целей, даны вопросы для актуализации необходимых знаний, приведён вывод, к которому ученики должны прийти на уроке. Деление текста на рубрики позволяет научить учащихся составлению плана. Наконец, при подаче материала в соответствии с этой технологией само изложение учебного материала носит проблемный характер.

В соответствии с требованиями ФГОС учебники обеспечивают сочетание личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. Используется технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов), при которой учащиеся принимают активное участие в оценке своей деятельности и выставления отметок. В соответствии с этой технологией и требованиями ФГОС учащиеся должны чётко знать и понимать цели своего образования, знания, которые они получают, умения, которые они осваивают.

Учебники «Физическая культура» нацелены на формирование личностных результатов, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Приведенный выше анализ дает достаточные основания утверждать, что в отличие от стандарта 2004 года новые ФГОС вносят существенные изменения в цели, содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, которые влекут за собой необходимость перестройки всей образовательной деятельности в школе и в первую очередь учителя, обеспечивающего ее. Учитель и его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка — вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.  

1.2 Методы и условия формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

К ним относится:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно;

• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата;

• составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

• оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

• саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мативационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту «целью физической культуры является освоение учениками системы способов физкультурной деятельности, обеспечивающих самостоятельное применение физических упражнений для удовлетворения своих потребностей (в здоровье, развитии двигательных качеств, красоте телосложения, проведении досуга и другое).» [1]

Реализация этой цели возможна, если предмет «физическая культура» поможет ученикам «открыть» способы определения состояния своего физического здоровья, красоты телосложения и способности выполнять физические действия, желанные для него; способы определения видов физических упражнений и нагрузок для сохранения и совершенствования своего здоровья, способы контроля соответствия промежуточных и конечных результатов состояния здоровья, способности выполнять физические действия по выбранному плану.

Задачей учебного предмета «Физическая культура» является «развитие физических качеств и обучение двигательным действиям». [2]

Значимость техники выполнений упражнений в физкультурно-спортивной деятельности определяет и поддерживает постоянный интерес к проблеме её формирования со стороны преподавателей физической культуры.

Исследования Давыдова В.В, Волосатых О.О, Леонтьева А.Н, Самсонадзе Г.А позволили нам выделить факторы, влияющие на эффективность обучения. Они нам представляются в следующем виде.

1. Образование навыка идёт быстрее, он становится более гибким, а тем самым подлинно произвольным тогда, когда ученик является подлинным субъектом деятельности. А нет деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школьником шести этапов: цель → мотив → средство → действие → результат → оценка. [10]

2. Действие, сформированное по словесной инструкции, более обобщено, гибко, т.е. может изменяться в зависимости от ситуации. [10]

3. При осмысленном выполнении упражнения (на первом этапе обучения) движение выполняется точнее, тоньше, дифференцированнее. [18]

4. На качество двигательного навыка оказывает влияние осознание ошибок. [10]

5. Движение, прежде чем превратиться в произвольно управляемое, должно стать ощущаемым. [10]

6. Движением вырабатывается быстрее, если при обучении применяются словесные инструкции, а не показ.

7. На качество навыка влияет то, насколько чётко сформирован его образ. Разработаны теории по созданию ориентировочной основы деятельности, в состав которой входят основные опорные точки. [10] Произвольные движения человека – движения сознательные. Их детерминация условиями существования реализуется посредством отражения образа этих условий.

8. Отмечается большая эффективность при обучении спортивным действиям при создании условий для проявления творческих способностей обучающихся. [22]

Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования (умение учиться, формирование субъекта учебной деятельности). В соответствии с главной целью физической культуры является освоение учениками системы способов физкультурной деятельности, обеспечивающих самостоятельное применение физических упражнений для удовлетворения своих потребностей (в здоровье, развитии двигательных качеств, красоте телосложения, проведении досуга и др.).

Предметом преподавания физической культуры как учебной дисциплины в таком случае становится освоение основ физкультурной деятельности.

Образовательный процесс в начальной школе строится таким образом, чтобы были решены следующие задачи:

• создание условий для формирования личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий;

• создание успешности освоения основных правил организации образовательного процесса на уроке физкультуры;

• формирование способов оценки собственного физического состояния;

• формирование способов планирования, конструирования комплексов движений для достижения определѐнного качественного физического состояния;

• формирование умения формулировать проблему и делать запрос специалисту;

• формирование умения контролировать правильность выполнения тренировочных действий, направленных на выполнение замысла (определять, устанавливать критерии контроля и оценки собственной физической деятельности);

• рефлексировать выполнение замысла.

Для решения этих задач требуется большое количество видов деятельности, в которых дети могли бы зафиксировать свой успех. Необходимо предоставлять возможность:

• исполнять различные роли (исполнителя, консультанта, наблюдателя, арбитра, помощника, партнёра, счетовода, судьи-измерителя, эксперта и другое);

• проявлять себя в разных состязаниях (индивидуальных, командных, групповых, абсолютных и справедливых, с различной системой оценки результатов, а также в различных видах физической деятельности (в индивидуальных стартах, эстафетах, играх, состязаниях на красоту, разминке).

Деятельностной теорией учения, которая лежит в основе Стандарта, называют такую, которая опирается на понятия «действие», «задача» (они являются существенными компонентами целостной деятельности). В процессе решения учебной задачи субъект находит то действие, которое и приводит к достижению цели. Это действие усваивается учеником и становится результатом учебной деятельности.

Структура учебной деятельности соответствует общей структуре деятельности. Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача;

2) учебные действия;

3) действие контроля,

4) действие оценки.

Такова структура учебной деятельности в её развёрнутой и зрелой форме [10].

Учебная задача, таким образом, неотъемлемый атрибут учебной деятельности.

Учебная задача (УЗ) разбивается на частные учебные задачи, а минимальная УЗ – на операции. Каждая УЗ является логическим продолжением предыдущей, а решение – её мотивацией для формулирования последующей. УЗ должна соответствовать требованиям зоны ближайшего и зоны актуального развития, т. е. с одной стороны, она должна быть настолько сложна, чтобы ученики не могли её решить известным способом, но и не настолько сложна, чтобы они не могли её решить вместе, а с другой стороны, решение этой УЗ должна стать актуальным для учеников.

Деятельность по решению УЗ разбивается в технологической последовательности на шесть основных этапов:

1. Постановка УЗ. Преобразование условий задачи на язык предмета.

2. Анализ ситуации. Определение того в ситуации, что не позволяет решить задачу известным способом. Принятие условий задачи.

3. Конструирование способа (ов) решения задачи. Моделирование идеального образа.

4. Решение частных задач. Преобразование модели в ходе рассмотрения его действия при решении частных задач. Конкретизация способа для решения частных задач.

5. Самоконтроль.

6. Самооценка.

Ориентируясь на реализацию теории учебной деятельности, процесс обучения основан на:

• принципе преемственности, понимаемой как связь качественно различных стадий обучения – как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям;

• принципе развивающего обучения, т.е. такого обучения, которое должно «вести за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития;

• принципе деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения знаний;

• принципе предметности, фиксирующий возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы последующего выведения его частных проявлений;

• усвоении теоретических знаний в процессе физкультурной деятельности;

• понимании содержания образования как опыта решения учебных задач;

• понимании тематического планирования как системы учебных задач;

• положении, что предметом преподавания физической культуры как учебной дисциплины является освоение основ физкультурной деятельности.

Одним из главных личностных новообразований в младшем школьном возрасте является становление ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. Стать субъектом учебной деятельности – значит «стать личностью, которая может и хочет осознавать цели своих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять, преднамеренно искать и находить нужные средства, способы их достижения, предвидеть результаты своей деятельности, непосредственно осуществлять действия, преодолевая при этом встречающиеся трудности». [20, с. 41]

Новые запросы общества определили новую цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Важнейшая задача образования - формирование универсальных учебных действий. В составе основных видов универсальных учебных действий выделяют четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный. Все они тесно связаны между собой.

Таким образом, можно выделить, что овладение регулятивными универсальными учебными действиями ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

2.1. Понятие «самостоятельная работа»

Организация педагогического процесса в обобщенной форме может быть отражена с помощью априорно-информационной и апостериорно-деятельностной моделей.

Априорно-информационная модель включает следующие элементы: получение знаний в готовом виде от других субъектов устно или письменно; анализ полученной информации; выведение заключений и обобщений; конкретизация.

Апостериорно-деятельностная модель предполагает:

• столкновение с конфликтной ситуацией; личный опыт по разрешению конфликта;

• привлечение дополнительной информации для оценки ситуации;

• выведение заключений и обобщений;

• конкретизация.

В системе образования априорно-информационная модель доминирует над апостериорно-деятельностной. Это выражается в том, что преподавания больше чем учения.

Практически все инновационные системы образования предполагают переход от априорно-информационной к апостериорно-деятельностной модели, когда учение больше преподавания. Это, несомненно, приводит к актуализации в педагогическом процессе самостоятельной работы младших школьников.

Самостоятельность в обучении (познавательная самостоятельность) представляет собой необходимое условие активизации познавательных процессов во всей учебной деятельности.

Самостоятельная работа содержит два компонента, которые взаимно дополняют друг друга: содержательно-логический (внутренний) и организационный (внешний).

Внутренний компонент включает: определение предмета деятельности, выделение цели деятельности, выбор средств и способов деятельности, определение средств самоконтроля.

Внешний компонент самостоятельной работы обусловлен ее педагогическими функциями и содержит следующие типичные структурные образования: определение целей самостоятельной работы, предъявление преподавателем устного или письменного задания, наблюдение за практическими действиями студентов и оказание им помощи (при необходимости), контроль и анализ результатов, коррекция ошибок.

Нам предоставляется важным детально рассмотреть понятие «самостоятельная работа», проанализировать сущность этого понятия.

Обратимся к истории педагогики. Важность специального руководства самостоятельной работой учеников подчеркивал еще Сократ, уделяя большое внимание умению педагога путем постановки вопросов руководить логическими построениями ученика, чтобы тот сам пришел к неизвестным ему до этого выводам.

В дальнейшем эти идеи получили углубление в работах известного педагога Я.А. Коменского, в своем труде «Великая дидактика» он отмечал исключительную роль самостоятельной работы. Учащихся «следует учить главнейшим образом тому, чтоб они черпали знания не из книг, а наблюдали сами, ... чтоб сами исследовали и познавали предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения» [19, с. 40].

И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервег тоже считали, что самостоятельная работа ученика в процессе обучения является одним из важнейших средств развития его умственных способностей [23, с.41].

Немало высказываний о необходимости самостоятельной познавательной деятельности учащихся содержится в трудах Н.Г. Чернышевского [25, с.41].

Вслед за ним, К.Д. Ушинский считал самостоятельную работу «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения», полагая, что ученикам следует преподавать «не только те или другие познания, но и способность самостоятельно без учителя приобретать новые знания. Обладая такою умственною силою, извлекающей отовсюду полезную пишу, человек учится всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из важнейших задач школьного обучения»[23, с. 41].

Интерес дидактов, психологов и методистов к проблеме самостоятельной работы не ослабевает и сегодня, и это неслучайно, поскольку ее решение может служить основой для формирования творческой личности, готовой пополнять свои профессиональные знания на протяжении всей жизни.

В трудах, посвященных обучению самостоятельной работе в начальной школе (Ю.К. Бабановой, В.К. Буряк, Л.Г. Вяткин, В.Г. Дайри, В.Н. Есипов, Л.В. Жарова, Р.М. Михельсон, О.А. Нильсон, Н.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова), это понятие рассматривается и как форма организации, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности.

Наиболее удачным, всесторонне освещающим разные аспекты самостоятельной работы, представляется определение, данное Л.Г. Вяткиным, который под самостоятельной работой понимает «такой вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика» [5, с.41] .

В педагогическом же энциклопедическом словаре приводится следующая дефиниция: «Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя» [26, с.41]. На наш взгляд, данное определение не является достаточно полным. Оно не раскрывает сущностных характеристик данного понятия и требует значительных уточнений.

Педагог-психолог И.А. Зимняя определяет, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. При этом самостоятельная работа – это высшая форма учебной деятельности школьника, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

Исследователи, занимающиеся интересующей нас проблемой применительно к высшей школе (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, Е.Я. Голант, Б.Г. Иоганзен, С.И. Зиновьев, А.Г. Молибог, Р.А. Нимазов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.), также вкладывают в термин «самостоятельная работа» различное содержание.

Так, понятие «самостоятельная работа» трактуется как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С.И. Архангельский); как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог); как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р.А. Низамов). Организация самостоятельной работы в высшей школе рассматривается как система мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности, по выработке умений и навыков рационально приобрести полезную информацию (Б.Г. Иоганзен). Самостоятельная работа понимается также рядом авторов как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис). Иногда самостоятельная работа отождествляется с самообразованием (С.И. Зиновьев).

Многозначность понятия «самостоятельная работа» в дидактике высшей школы объясняется сложностью этого педагогического явления, наличием в нем многих сторон, каждая из которых может стать предметом специального изучения. Так известный дидакт Б.П. Есипов полагает, что «самостоятельная работа, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий» [39]. Мнение Б.П. Есипова разделяет и Р.М. Микельсон. Под самостоятельной работой обучаемых он понимает «выполнение заданий без всякой помощи, но под визуальным контролем преподавателя, который в случае затруднений может перейти к коллективным упражнениям».

В работах Р.Б. Сроды самостоятельная работа рассматривается как форма организации их познавательной деятельности, которая требует активности и творческого мышления в практической деятельности, настойчивости и инициативы в достижении поставленной цели. Р.Б. Срода выдвигает идею о том, что степень сложности самостоятельных работ должна возрастать, но каждый более сложный вид самостоятельной работы должен опираться на имеющийся у обучающихся опыт.

Е.Я. Голант в своих исследованиях выделил умения, которыми должен обладать обучаемый для организации самостоятельной работы. На первом этапе - это умение планировать и распределять работу по времени, оценивать ее результаты для определения степени усвоения знаний. На втором этапе - это умение собирать и систематизировать факты, сравнивать, делать выводы, проводить наблюдения и опыты. На третьем - умение самостоятельно выполнять практические задания.

П.И. Пидкасистый под самостоятельной работой понимает средство обучения, которое «характеризуется соответствием конкретной дидактической цели и задаче; служит продвижению от низших к высшим уровням мыслительной деятельности, формируя у обучающегося необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения познавательных задач; вырабатывает у ученика психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение знаний и овладение умениями ориентироваться в потоке научной информации; служит важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности; является важнейшим средством педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения» [24, с. 41].

Каждое из приведенных определений имеет свою педагогическую ценность. Самым важным, по нашему мнению, является тот факт, что вектор самостоятельной работы всегда направлен на формирование познавательной активности и познавательной самостоятельности учащихся. По мнению ряда исследователей, самостоятельная работа есть синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности. И.В. Харитонова пришла к выводу, что неоднозначность в толковании понятия самостоятельная работа объясняется тем, что разные исследователи исходят из разных групп признаков, определяющих ее сущность: организационных, дидактических, физиологических и др. Объясняется это тем, что самостоятельная работа является предметом дидактики, психологии, методики и т.д.

Можно привести и другие примеры, демонстрирующие неоднозначность толкования термина «самостоятельная работа» и различные подходы к пониманию способов ее организации.

П.И. Пидкасистый считает, что «самостоятельная работа в школе является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе» [29, с.42].

М.Г. Гарунов под самостоятельной работой понимает «выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства» [18, с .41].

По мнению М.Г. Гарунова и П.И. Пидкасистого, самостоятельной работе учащихся присущи следующие характеристики: она формирует у обобщающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимых объем и уровень знаний, навыков и умений для решения познавательных задач; вырабатывает у студента психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации; является важнейшим условием самоорганизации обобщающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения; является орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью обобщающегося в процессе обучения и профессионального самоопределения [27, с.42].

В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты самостоятельной работы. В Германии используется выражение «косвенное (опосредованное) обучение», что подразумевает работу, проводимую под косвенным руководством учителя. В педагогической литературе Австрии, Швейцарии применяется термин «тихая работа», который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы. Во французской и английской литературе встречается термин «индивидуальная работа». В США введен термин «независимое обучение», при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительную свободу выбора материалов и способов усвоения.

В учебном пособии «Педагогика и психология высшей школы» самостоятельная работа трактуется как планируемая работа учащихся, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Автор В.М. Рогозинский в своей работе «Азбука педагогического труда» характеризует самостоятельную работу как планируемую познавательную, организационно и методически направляемую деятельность учащихся, осуществляемую без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата.

Т.А.Ильиной самостоятельная работа определяется как особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя, характеризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как на уроке, так и во внеурочное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению своих знаний.

Как видно из приведенных выше определений и толкований, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, а с другой - как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью учащихся.

Мы видим, что исследователи, занимающиеся проблемой самостоятельной работы учащихся, вкладывают в это понятие разное содержание. На наш взгляд, самостоятельная работа может рассматриваться как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и специальную подготовку учащихся и управляемую преподавателем.

В целом можно сказать, что самостоятельная работа есть многогранное явление обучения, обладающее следующими признаками:

• является одной из форм проявления методов обучения;

• является одним из видов деятельности;

• является средством обучения;

• является одной из форм познавательной деятельности;

• является самостоятельной деятельностью учения.

Такое представление самостоятельной работы позволяет рассмотреть различные аспекты ее функционирования в учебном процессе. Так, если с точки зрения деятельностного подхода самостоятельная работа выступает в качестве самостоятельной деятельности учения и является одним из видов деятельности, то в организации учебного процесса она может выступать как метод, средство или форма обучения. Каждый из признаков самостоятельной работы, взятый отдельно от других, имеет лишь определенное назначение.

Анализ выше указанных публикаций, посвященных проблеме обучения самостоятельной работе в учебных заведениях, позволяет выделить следующие основные положения, касающиеся данного педагогического явления, которые не теряют своего значения и в отношении школы, а именно:

• самостоятельная работа определяется большинством исследователей как вид познавательной деятельности обучаемых на уроке и дома; ее выполнение осуществляется по заданию учителя, но без его непосредственного участия;

• самостоятельная работа способствует формированию таких важных черт личности, как самостоятельность, познавательная активность, творческое отношение к труду и др.;

• при самостоятельной работе цель каждого задания должна быть осознана, т.е. для выполнения учащиеся опираются на свои знания, предметные умения, опыт в изучении данной дисциплины, а также умения пользоваться средствами обучения.

Самостоятельная работа требует наличия у учащихся некоторых общеучебных умений, способствующих ее «рациональной организации:

• умение планировать эту работу;

• четко ставить систему задач;

• вычленять среди них главные;

• умело избирать способы наиболее быстрого экономного решения поставленных задач;

• умелый оперативный контроль за выполнением задания;

• умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, анализировать общие итоги работы;

• сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее;

• выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе» [33] .

Как и всякая форма учебно-воспитательного процесса, самостоятельная работа призвана выполнять несколько функций: образовательную (систематизация и закрепление знаний учащихся), развивающую (развитие познавательных сил учащихся – их внимания, памяти, мышления, речи), воспитательную (воспитание устойчивых мотивов учебной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля, целого ряда ведущих качеств личности – честности, трудолюбия, требовательности к себе, самостоятельности и др.).

Исследования выше перечисленных педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Из выше сказанного можно сказать, что в процессе обучения, как известно, функция непосредственной передачи учителем знаний учащимся должна последовательно уменьшаться, а доля самостоятельности учеников в овладении знаний – соответственно расти.

2.2. Организация самостоятельной работы на уроках физической культуры для формирования регулятивных универсальных учебных действий

Предлагаемые ниже задания (ПРИЛОЖЕНИЕ А) для организации самостоятельной работы на уроках физической культуры и формирования регулятивных УУД сформулированы таким образом, чтобы любое освоенное знание, способ или умение непосредственно проявлялись в предметной физкультурно-оздоровительной или спортивно-оздоровительной деятельности учащихся. Данные задания предназначаются для учащихся основной медицинской группы и распределяются в соответствии со структурными разделами планируемых результатов по физической культуре: «Знания о физической культуре», «Способы физкультурной деятельности», «Физическое совершенство».

Учебные ситуации для организации самостоятельной работы и формирование регулятивных УУД содержат:

• собственно текст задания, которое соотносится с конкретным планируемым результатом и выполняется непосредственно самим учащимся (или группой учащихся);

• развёрнутое описание правильно выполненного задания, что даёт образец достижения соответствующего планируемого результата;

• критерии достижения планируемого результата на двух уровнях, позволяющие соотнести реальный уровень выполнения задания учащимся с базовым или повышенным уровнем достижений.

Ряд учебных ситуаций для организации самостоятельной работы и формирования регулятивных универсальных учебных действий сопровождается методическими рекомендациями по организации мест выполнения заданий, их оснащённости необходимым инвентарём, оборудованием и др.

Оценивание успешности выполнения учащимися конкретного задания осуществляется на основе сопоставления особенностей фактического выполнения с образцом и критериями достижения данного планируемого результата.

Оценка достижения различных планируемых результатов в рамках накопительной системы оценки может осуществляться по результатам выполнения заданий на уроках физической культуры, по результатам самостоятельных занятий физической культурой (например, утренней зарядкой), по результатам выполнения домашних заданий. Кроме этого, представленные ниже учебные ситуации могут выполняться учащимися в условиях организации активного отдыха в режиме учебного дня в школе, во время организованных перемен, прогулок и развлечений на свежем воздухе.

Учитывая то, что большинство заданий предлагается в игровой или соревновательной форме, целесообразно предварительно отрабатывать их непосредственное содержание на уроках физической культуры, осваивать эти задания по отдельным элементам и фрагментам либо в целом. Здесь обучение правильному их выполнению должно соотноситься в первую очередь с задачами урока, его непосредственным учебным содержанием, методами и средствами обучения.

Подчеркнём, что приводимые ниже примеры учебных ситуаций, не являются исчерпывающими и тем более единственными. Они призваны в первую очередь проиллюстрировать учителям, какого рода задания можно и целесообразно использовать для организации самостоятельной работы и формирования регулятивных универсальных учебных действий. Очевидно, что приводимые учебные ситуации не могут отразить в должной мере всего многообразия и полноты того содержания, которое определяется требованиями государственного стандарта и непосредственно излагается в примерной программе по физической культуре. Как следствие этого, для учителей физической культуры открывается возможность творческой разработки собственных учебных ситуаций, определения критериев их выполнения учащимися и использования для формирования регулятивных универсальных учебных действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перед написанием данной работы ставилась цель: определение возможностей самостоятельной работы на уроке физической культуры формировать у учащихся регулятивные универсальные учебные действия.

При постановке цели была выдвинута гипотеза, которая была подтверждена на основе проведенной работы. При изучении возможностей самостоятельной работы на уроках физической культуры младших школьников было теоретически обосновано и доказано, что навык самостоятельной работы будет оказывать существенное влияние на формирование регулятивных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста в школе при условии:

• четкой организации самостоятельной работы;

• повышения уровня развития навыков самостоятельной работы;

• самостоятельной оценки выполнения заданий учителя.

В ходе работы мы выделили наиболее эффективные методы самостоятельной работы у младших школьников для формирования регулятивных универсальных учебных действий. Последним шагом в нашей работе были разработаны задания для организации самостоятельной работы и формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры младших школьников.

Исходя из полученных результатов, можно утверждать, что систематическая самостоятельная работа позволяет повысить уровень формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, сформировать у них положительное отношение к занятиям физической культурой.

Внедрение самостоятельной работы в современный учебный процесс в школе, при котором учащиеся не только усваивают предусмотренную систему знаний, умений и навыков, но так же развивают свои творческие возможности и готовятся к непрерывному самообразованию, позволяет так же повысить физическую грамотность младших школьников и их двигательную подготовленность.

На основе сделанных выводов по результатам данной работы, можно рекомендовать учителям физической культуры, работающим с младшими школьниками в школе, внедрять самостоятельную работу в учебный процесс и в быт школьников, способствуя тем самым повышению их уровня формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Проведенная работа позволила нам сформулировать рекомендации по применению самостоятельной работы на занятиях физической культурой с младшими школьниками:

• вводить формы и методы самостоятельной работы нужно постепенно;

• у учителя должен быть накоплен богатый методический материал;

• учитель должен знать теорию и методику физического воспитания;

• конкретные задания для каждого школьника должны быть доступны;

• самостоятельная работа должна выполняться осознанно;

• самостоятельные задания должны организовываться систематически в определенном порядке;

• самостоятельная работа должна быть индивидуализирована;

• задания должны быть такой трудности, чтобы для их выполнения учащиеся прилагали определенные силы;

• ученик должен быть заинтересован в результатах своего труда и видеть эти результаты сейчас, а не в определенном будущем.

При четком следовании данным рекомендациям, многие учителя, собирающиеся работать над внедрением самостоятельной работы в учебный процесс, могут добиться желаемых результатов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт: начальное общее образование. / Приказ об утверждении стандарта начального общего образования зарегистрирован в Минюсте России № 17785 от 22 декабря 2009 г.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С.Савинов]. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2013. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).

3. Физическая культура. Рабочие программы. Предметная линия учебников В. И. Ляха. 1-4 класс : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / В. И. Лях. – 5-е изд. – М. Просвещение, 2016. – 64 с. – ISBN 978 – 5 – 09 – 037130 – 8.

4. Физическая культура. Рабочие программы. Предметная линия учебников А. П. Матвеева, 1 – 4 класс : пособие для учителей общеобразоват. организаций / А. П. Матвеев – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2013. – 63с. – ISBN 978 – 5 – 09 – 031172 – 4.

5. Стандарт. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с. : ил. — ISBN 978 – 5 – 09 – 019148 - 7.

6. Стандарт. Планируемые результаты начального общего образования / [Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – 120 с. – (Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09-021058-4.

7. Стандарт. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. 2 / [Л. JI. Алексеева, М. 3. Биболетова, А. А. Вахрушев и др.]; под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. — М. : Просвещение, 2011. — 240 с. — (Стандарты второго поколения). — ISBN 978-5-09-024722-1.

8. Стандарт. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч. 3 / [С. В. Анащенкова, М. В. Бойкина, Л. А. Виноградская и др.] ; под ред. Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. — М. : Просвещение, 2012. — 273 с. — (Стандарты второго поколения). — ISBN 978-5-09-018587-5.

9. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова.— М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

10. Волосатых О.О. Компетентностный подход в преподавании физической культуры в начальной школе на примере использования исследовательского метода при работе с детьми :моногр. / О.О. Волосатых, А.М. Тихонов; Перм. гос. гуманит. - пед. ун-т. – Пермь. 2012. – 194 с. // https://search.rsl.ru/ru/record/01006638304.htm.

11. Виленский М.Я. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности / М.Я. Виленский, Г.М. Соловьёв // http:// lib.sportedu.ru/press/fkvot/2001N3/P2-7.htm.

12. Голяков И.П. Проблемы учебно-методического обеспечения предмета «Физическая культура» / И.П. Голяков, Н.Ю. Пичугина // Национальный исследовательский университет в системе непрерывного образования (к 95-летию Пермского университета) : материалы Междунар. науч. метод.конф. (Пермь, Перм. ун-т, 12–13 октября 2011 г.) / Перм. гос. нац. иссл. ун-т. – Пермь, 2011. – С. 264-265.

13. Голяков И.П. Соответствие программ по физической культуре Федеральному государственному стандарту начального общего образования / / И.П. Голяков // Традиции и инновации в спорте, физической культуре и спортивной медицине: ПермСпортМед – 2013: сб. матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием; 23–24 мая 2013.; г. Пермь, Россия / под ред. Е.В. Старковой, Т.А. Поляковой; Перм. гос. пед. ун-т; Перм. гос. мед. академия. – Пермь: ООО «ПК ―Астер―», 2013. – С. 58–62.

14. Голяков И.П. Теоретический анализ учебников и программ по физической культуре / И.П. Голяков // XXI век – время молодых: материалы четвёртой открытой научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных (19 мая 2011 г., г. Пермь.) / ред кол.: Е.Л. Лычагина; Д.С. Корниенко, Перм. гос. пед. ун-т. –Пермь, 2011. – С. 30-34. //https://pandia.ru/text/79/261/14916.php.

15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996 – 554 с.

16. КечкинД.Д. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в процессе освоения физкультурной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук / Д.Д. Кечкин, Тульский гос. ун-т –Тула, 2013. – 149 с. // https://dlib.rsl.ru/viewer/01005058247#?page=1

17. Лукьяненко В.П. Современное состояние и концепция реформирования системы общего образования в области физической культуры: монография / В.П. Лукьяненко. - Советский спорт, 2005. -256 с.

18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 1981 – С. 217, 584

19. Максименко А.М. Основы теории и методики физической культуры. – М.,1999.

20. МатвеевА.П. Мельников С.Б. Методика физического воспитанияс основами теории: Учебное пособие для студентов пед.инс-ов и уч-ся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1991-191с.ил.

21. Мейксон Г.Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. – М.: Просвещение, 1986.- 112с.

22. Мейксон Г.Б., Шаулин В.Н. Формирование навыков и умений самостоятельных занятий.// физическая культура в школе, 1985,№1.

23. Пидкасистый П.И Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении6 теоретико-экспериментальное исследование.- М.; Педагогика, 1980.-240с.

24. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся./ Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. / М.;Педагогика,1972.

25. Савин И.В. Педагогика: Учебное пособие для пед.училищ. Изд.2-е, доп. М., Посвещение,1988,361с.

26. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование.1998,255с.

27. Серошгин И.М. Физиология человека: учебник для тех.физ культуры. – М.: Физкультура и спорт,1979.

28. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. –М.: Педагогика,1990.-192с.

29. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. -2-е изд., испр.,доп.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-480с.

30. Чусов Ю.Н. Физиология человека. М.: Просвещение,1981.

31. Шаулин В.Н. Подготовка к самостоятельным занятиям.// Физическая культура вшколе,1991,№4.

32. Шаулин В.Н. Приучать к самостоятельности с 1 класса.// Физическая культура вшколе,1987,№2

33. Сомова Н. Л. Диагностика способности к прогнозированию (методика и ее стандартизация). СПб.:2002 г.

34. Тихонов А.М. Основные подходы к преподаванию физкультуры в начальных классах в системе РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова // Совершенствование и развитие вариативных систем развивающего обучения в образовании г. Перми / Материалы 4 городской научно-практической конференции. Секция: Содержательно-технологические проблемы в начальной школе РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. / А.М. Тихонов, В.И. Чащухин, Ю.В. Чудинов. – Пермь, 2000. – С. 33-48. //http://vkr.pspu.ru/uploads/4957/Andreev_vkr.pdf

35. Тихонов А.М. Проблемы контроля и оценки в преподавании физкультуры в системе РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Развивающее обучение – путь к научно-гуманистической системе образования г. Перми / Материалы 5 городской научно-практической конференции. Секция-семинар: «Проблемы и трудности освоения, становления и развития РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в начальной школе. / А.М. Тихонов, В.И. Чащухин, Ю.В Чудинов. – Пермь: ГКОН-ЗУУНЦ. – 2001. – С. 58-72.

36. Тихонов А. М. Системно-деятельностный подход в преподавании физической культуры: Учебное пособие – Пермь: КЦФКиЗ, 2013. – 90 с. // https://docviewer.yandex.ru/view/0/?page=2

37. Тихонов А.М. Физическая культура: Примерная программа для начальной школы / А.М. Тихонов, Т.А. Полякова, Д.Д. Кечкин, О.О. Волосатых. – Пермь: КЦФКиЗ, 2013. – 23 с.

38. Физическая культура: Образовательная программа для учащихся средней общеобразовательной школы / Н.И. Алексеев, В.З. Афанасьев, А.И. Бессуднов и др. / Под ред. А.П. Матвеева. – М.: Радио и связь, 1995. – 216 с. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб.для вузов / А.В.Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

39. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб.для вузов / А.В.Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. // http://www.khutorskoy.ru/books/2007/sov-did/index.htm.

40. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

51