Сборник упражнений "Читаем вместе" как средство коррекции дислексических ошибок у обучающихся 1-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи

КГБОУ «Ачинская школа №3»

2021

Составитель: А.Н. Малинкова учитель-логопед КГБОУ

«Ачинская школа №3»

Рецензент: Т.А. Сержантова преподаватель частных методик КГБОУ «АПК»

Предлагаемый в сборнике «Читаем вместе» комплекс упражнений, направлен на предупреждение и коррекцию дислексических ошибок у обучающихся 1-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Данный комплекс упражнений был апробирован с обучающимися 1-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Адресовано учителям-логопедам, учителям-дефектологам, педагогам, родителям и всем интересующимся проблемами развития и коррекции речи.

Содержание

1. Введение 4

2. Пояснительная записка 5

3. Механизмы и формы дислексий 6

4. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с

тяжёлыми нарушениями речи 11

5. Принципы, которые служат основой для построения

целенаправленной дифференцированной методики

устранения нарушений чтения 14

6. Механизм процесса чтения 16

7. Ошибки чтения у обучающихся с тяжёлыми нарушениями

речи 17

8. Трудности, тормозящие обучение чтению у обучающихся с

тяжёлыми нарушениями речи 18

9. Комплекс упражнений по предупреждению и коррекции

дислексических ошибок 21

10. Ежедневный самозамер скорости чтения 39

11. На заметку родителям 40

12. Список литературы 41

13. Приложение 1 42

Приложение 2 47

Приложение 3 49

Приложение 4 50

Введение

Сборник упражнений «Читаем вместе» адресован учителям-логопедам, учителям-дефектологам, педагогам, родителям и всем интересующимся проблемами развития и коррекции речи. В сборнике рассматриваются классификация видов дислексий у обучающихся с ТНР; принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения; психолого-педагогическая характеристика обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи; механизм процесса чтения; этапы в обучении чтению; ошибки чтения у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи; трудности, тормозящие обучение чтению у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи; упражнения по коррекции дислексических ошибок.

Представленные в сборнике упражнения соответствуют определённым группам ошибок, допускаемых обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи при чтении.

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы.

2. Искажение звукослоговой структуры слова.

3. Замена слов.

4. Аграмматизмы при чтении.

5. Природный темп деятельности.

6. Регрессии.

7. Антиципация.

8. Артикуляция.

9. Малое поле зрения (расширение поля зрения).

10. Уровень организации внимания.

11. Память.

В каждой группе ошибок предлагаются упражнения по их профилактике, коррекции. Практический материал дан по мере сложности заданий: от букв, слогов до чтения предложений, текстов. Задания носят игровой, развивающий характер.

Предлагаемый в сборнике «Читаем вместе» комплекс упражнений предназначается для оказания помощи обучающимся 1-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи: фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; с нарушениями чтения и письма.

Пояснительная записка

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Далее происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение слова. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: алексия - полное отсутствие чтения; дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением.

Рассмотрим определение дислексии, данное Р.И. Лалаевой: “Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения”.

Нарушения чтения, дислексии, у детей изучаются давно, но и в настоящее время этот вопрос остается одной из самых актуальных проблем логопедии.

Согласно данным последних исследований на сегодняшний день около 60% детей младшего школьного возраста имеют нарушения речевого развития.

Среди них выделяется группа детей, имеющая заключение: фонетико-фонематическое или фонетическое недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), общее недоразвитие речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; обучающиеся с нарушениями чтения и письма. И эту группу составляют обучающиеся 1-4 классов проходящие обучение по АООП НОО для детей с тяжёлыми нарушениями речи (в дпльнейшем ТНР).

Тяжёлые нарушения речи (ТНР) — это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте.

Пониженная способность к восприятию речевых звуков отражает несформированность акустико-гностических процессов и может свидетельствовать о дисфункции ряда речевых структур мозга. Недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия речевых сигналов. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведёт к трудностям овладения звуковым составом слова. Это, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя, и в конечном счёте, на овладении письмом и чтением.

Дислексические ошибки оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексических ошибок от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с обучающимися с ТНР.

Проблема изучения дислексии, как видно из многочисленных исследований логопедов, психологов и педагогов, разработана достаточно полно. Однако встречается недостаточно работ, в которых рассматривались конкретные методики и технологии по коррекции дислексических ошибок у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи. При этом существуют противоречия между необходимостью овладения педагогами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами знаниями, умениями, навыками коррекции дислексических ошибок у обучающихся 1-4 классов с ТНР и степенью разработанности этой проблемы в психолого-педагогической науке.

Данное противоречие послужило основанием для составления Сборника упражнений «Читаем вместе», направленного на предупреждение и коррекцию дислексических ошибок у обучающихся 1-4 классов с ТНР.

Механизмы и формы дислексий

О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Рассмотрим определение дислексии, данное Р.И. Лалаевой: “Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения”.

Для дифференциальной диагностики дислексических ошибок необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексии.

Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах:

• психологическом;

• психолингвистическом.

В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы:

1. Недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса

(узнавания):

• нарушение зрительного восприятия

• нарушение зрительного представления

• нарушения зрительного анализа и синтеза

1. Нарушение пространственных ориентировок (оптико-пространственная недостаточность) проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

2. Нарушение мнестических процессов.

Может нарушаться память различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная).

1. Недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация неречевых звуков).

Недоразвитие фонематического слуха (фонематическое восприятия, фонематическое представление, фонематические анализ и синтез).

1. Нарушение устной речи (связано с фонематическим слухом)

• недоразвитие звукопроизношения

• недоразвитие грамматического строя

• недоразвитие лексического словаря

• недоразвитие фонематических понятий

1. Нарушение или недоразвитие слухо-моторных координаций (проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз).

2. Недоразвитие зрительно- моторных координаций.

3. Недоразвитие тактильного восприятия.

4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

5. Неоткрытые механизмы.

В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь выделяют следующие механизмы дислексии:

• Несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове)

• Несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень)

• Нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий:

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C] отличаются одним признаком ([C]- глухой, [З]- звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие, глухие и тд.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (“козы”-“косы”) или изменение последовательности (пила – липа) приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

• смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

• слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно);

• фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы.

Первая форма связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры слова. Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка- “мара”); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – “пасала”); в перестановках звуков (утка – “ тука”); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – “лата”, “лотапа”).

Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.

Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

1. Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а)

2. Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты)

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и систаксических обобщений.

Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается:

• Изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);

• Изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма-письмо);

• Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения ( такая город, веселый девочка, моя платье);

• Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);

• Изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с обшим недоразвитием речи и с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко - буквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).

Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.

Выделяют литеральную и вербальную оптическою дислексию. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении.

Психолого-педагогическая характеристика

обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал.

Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения

1. Принцип комплексности.

Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

2. Принцип учета патогенеза.

В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий.

Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова.

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия. Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения.

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать "зону ближайшего развития". У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом), затем - на простых двухсложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т. д.

7. Принцип системности.

Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

8. Онтогенетический принцип

Предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимо учитывать последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.

В логопедической работе по устранению дислексических ошибок учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

Механизм процесса чтения

Навык чтения включает в себя два компонента:

• техническая сторона чтения;

• смысловая сторона чтения.

В техническую сторону чтения мы включаем следующие компоненты чтения:

• способ чтения;

• темп (скорость) чтения;

• динамика (увеличение) скорости чтения;

• правильность чтения.

В смысловую сторону чтения входят следующие компоненты:

• выразительность чтения;

• понимание прочитанного.

Безусловно, главное - понимать и осознавать прочитанное, ведь ребёнок учится читать для того, чтобы узнавать что-нибудь новое. Техническая сторона подчиняется и обслуживает смысловую. Однако, для того, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения, доведённого до автоматизма.

Навык чтения вырабатывается поэтапно. Каждый из этапов отличается качественным своеобразием и вариативным соотношением технических и смысловых задач чтения. Однако эти этапы не всегда можно отчетливо разграничить, поскольку наблюдается их сочетание даже в пределах чтения одного текста.

Этапы в обучении чтению:

(Эти этапы выделил Егоров Т.Г.)

1-й этап - аналитический. Он обеспечивает усвоение звукобуквенного соотношения и слогового (аналитического) чтения.

2-й этап – этап становления синтетических приемов чтения, когда ребенку доступно присоединение друг к другу последовательно стоящих слов с ориентировкой на целое предложение.

3-й этап – этап автоматизации навыков синтетического чтения, обеспечивающий развитие беглого осмысленного чтения.

4-й этап – этап совершенствования техники чтения при понимании смысла соответствующих возрасту текстов.

В целом развитие навыка чтения происходит скачками и соответствует выделенным этапам таким образом, что конечная фаза одного этапа перекрывается начальной фазой следующего, благодаря чему можно наблюдать переходные стадии сосуществования «смежных» этапов

Ошибки чтения у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

Ошибки чтения при ТНР являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраниться у детей в течение многих месяцев и лет. Они носят специфический характер: это повторяющиеся, типические ошибки. Ошибки чтения при ТНР обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме.

Группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смещениях звуков при чтении. Первая ступенька, ведущая детей к овладению навыкам чтения, - это слоговой способ чтения. Для усвоения слитного чтения слогов ребёнок должен правильно соотнести букву с определённым звуком, не смешивая его с другими. Таким образом, на первом этапе ребёнок видит букву, переводит её в звук, произносит его протяжно, в то же время переводит в звук следующую букву и произносит её, стараясь не делать паузы между двумя звуками, и происходит чудо – получается слог. Этот процесс у детей с ТНР нередко задерживается, «У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются.» (Л.Ф. Спирова) Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения.

Может наблюдаться различный характер замен и смещений:

а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА);

б) замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, И-У и т.д.);

в) недифференцированные, вариативные замены.

2.Искажение звукослоговой структуры слова.

Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы:

а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА – КАМЕКА);

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения

(ПАРОВОЗ – ПАРВОЗ);

в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ – ПОД ДОЖДИЕМ);

г) перестановка звуков (ЛОПАТА – ЛОТАПА);

д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА – КАВАНА);

3. Замена слов (ЗАХЛЕСТНУЛО – ЗАХЛОПНУЛО).

4. Аграматизмы при чтении.

Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушение падежных окончаний, изменение окончаний глаголов. В процессе чтения ребенок не правильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.

Например:

а) изменение падежных окончаний существительных

(ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬЯХ, У ТОВАРИЩАХ);

б) изменение числа имени существительного, местоимения (вместо ПИСЬМА – ПИСЬМО, вместо КОСМОНАВТ – КОСМОНАВТЫ);

в) неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, существительного и местоимения (СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА);

г) изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени (ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ);

д) изменение формы, времени и вида глаголов (ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НА ПОШЛА).

Трудности, тормозящие обучение чтению у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

1. Природный темп деятельности

Темп деятельности – это скорость, с которой работают психические процессы: память, внимание, восприятие, мышление, воображение. Если ребёнок медлительный, то часто его темп чтения неровный, в словах часты пропуски и перестановки. Поэтому в начале года целесообразно провести теппинг-тест для определения темпа деятельности каждого ученика.

2) Регрессии

Регрессии – это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного. При чтении текста с регрессиями глаза совершают движения назад, хотя никакой необходимости в этом нет. Определить, присутствуют ли регрессии в чтении ребёнка, можно с помощью наблюдений. Если при чтении взгляд ребёнка постоянно возвращается назад для перечитывания (ребёнок сначала прочитывает слово про себя, а потом вслух или он постоянно прочитывает несколько на строчке два-три раза для понимания, в чтении отсутствует плавность), то это значит, что в этом способе чтения присутствуют регрессии.

Причины регрессии:

1. сила привычки;

2. кажущиеся трудности текста;

3. отсутствие внимания.

3) Антиципация

Антиципация – это психический процесс ориентации на предвидимое будущее. В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении. Без антиципации, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью.

4) Артикуляция

Следующей причиной, тормозящей скорость чтения, является недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата, что присуще детям с ТНР.

5) Малое поле зрения

Как показали исследования, глаза человека при чтении находятся только в одном из двух состояний: фиксации (остановка) или смены точек фиксации (движение). Восприятие текста происходит только в момент фиксации. При чтении глаза совершают скачкообразные движения, останавливаясь на 2-3 местах на строке. Поэтому для повышения скорости чтения необходимо уменьшить число остановок глаз на строке и их длительность. При этом важно увеличить число букв, слов, воспринимаемых за одну фиксацию, и не допускать регрессий. Кроме того, для быстрого чтения необходимо иметь хорошо развитое периферическое зрение. При движении взгляда по строчкам текста, наибольшая острота зрения и полнота восприятия возникают только в центральной зоне ясного видения. Один, глядя прямо перед собой, может видеть боковым зрением то, что находится в пространстве слева и справа, не переводя взгляда. Восприятие другого человека может быть гораздо уже.

6) Уровень организации внимания

Внимание – это состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте. Это сосредоточенность деятельности на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении. Роль внимания при чтении так же велика, как и при других видах человеческой деятельности. Очень часто у детей с ОНР страдают многие основные компоненты внимания: избирательность, объём, распределение, концентрация, устойчивость, переключаемость. Это проявляется в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, трудности в частой смене деятельности. Такие ученики не могут самостоятельно долго следить за чтением других детей, допускают ошибки при чтении как грамматические, так и лексические, испытывают трудности при смене деятельности на уроке.

7) Память

Память – это следовая форма психического памяти отражения, развивающая на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Чтение – это способ получения информации, средство для познания мира и самопознания. Получив информацию, ученики должны научиться воспроизводить её, поэтому важно развивать следующие свойства: объём запоминания, скорость запоминания, длительность хранения информации, точность запоминания. Ведь память – это не только дар природы, который нам даётся при рождении, но и результат целенаправленного развития этой функции.

Комплекс упражнений «Читаем вместе»

Рекомендуемая регулярность занятий 3 раза в неделю. Продолжительность индивидуального занятия 20 минут, группового 30-40 минут, фронтального 40-45 минут.

Упражнения соответствуют определённым группам ошибок, допускаемых обучающимися 1-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи при чтении.

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы

• Конструктор «Развитие»

Для коррекции данных ошибок эффективно использование в своей работе конструктора «Развитие». Буквенный конструктор «Развитие» - дидактическое пособие-игра. Он включает в себя 23 элемента печатных букв русского алфавита. Размер шрифта 12 см. Конструктор способствует освоению детьми букв русского алфавита.

В ходе занятий с конструктором обучающиеся осваивают следующие умения:

- правильно произносить звуки и называть буквы, обозначающие эти звуки: [л] - буква эл; [м] – буква эм, [н] – буква эн и т. д.;

- не смешивать буквы друг с другом;

- выделять из слова гласный звук, составляющий слог: а[у];[у]ра и т. д.;

- выделять из слова согласный звук: а[х], у[с], [м]а[м]а и т.д.

- обозначать звуки буквами.

Ученикам раздаются элементы конструктора и предлагаются следующие задания:

а) «Сконструируй заданную букву»;

б) «Угадай, какая буква сломалась?» - из данных элементов составить букву;

в) «Угадай, какие буквы сломались?» - из данных элементов составить несколько букв;

г) переконструирование букв: как из буквы П сделать букву Н, из буквы Н – букву П, из буквы П – букву Ы, из буквы Ы – букву Н, из буквы Н букву П, т. е. ряд п-н-п-ы-н-п. Цепочки могут быть самыми разнообразными (это зависит от состава элементов начальной буквы), длинными и короткими, например:

и – н – п – н – р- н – и з – р – з – в – р – б – з;

х – ж – х – к – ж – х й – и – й – п – и – й

я – р – ы – я о – с – з – о

ц – щ – ш – ц ю – о – ю

ч – я – ч ф – в –з – в – р – ф

э – с - э л – д – ц – д – л

В игре с пособием одновременно решаются и логопедические задачи: развитие фонематического восприятия, уточнение и коррекция произношения, дифференциация сходных фонем.

• Найди такую же букву

- показывается буква, ученик отыскивает её среди других букв наборного полотна, опираясь на графическое изображение, он должен чётко произнести звук.

• Какая буква встречается чаще всех?

- назови букву, которая чаще всего встречается (даются различные варианты букв в зависимости от речевого нарушения), можно записать в строчку любой столбик, но буквы дать печатные, прописные, различной толщины, цвета и шрифта и т. д.

Например: ж з с ш щ с ч ж щ ж

Ш т Ж ж т а Б Ж щ ш

Ж х Н ш Щ п щ Ч ж л

Х ш щ ж А Ч л щ ж М

• Найди спрятавшиеся буквы.

- назови буквы и скажи, какая ещё буква спряталась в них, запиши каждую букву отдельно;

- добавь недостающую часть, чтобы получилась буква и назови;

- буквы играли в путаницу и перемешались, какие буквы играли в эту игру

- преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, ь в В, Г в Б;

• Выкладывание контура букв

а) из тесьмы;

б) из спичек

в) из пластилина;

• Найти одинаковую букву в словах:

а) рак, порт, сыр, мир, берег, рёв;

б) халат, клён, лбы, щель, волосы, жили;

- по какому признаку слова записаны в две строчки:

цена целый кольцо яйцо зацепить

свеча косой просить маска люстра;

• Заучи и прочитай

Ребёнку сначала предлагается заучить ряд слов со звуком, соответствующую букву которого он путает в процессе чтения, а затем их прочитать в убыстренном темпе.

• Чтение “зашумленных слов” (Злая колдунья нарочно

хочет запутать нас. Прочитать слова – лишить колдунью ее злой силы). Для 3-4 классов чтение зашумлённых предложений, текстов (Приложение 2).

1. Искажение звукослоговой структуры слова

• Забавный автобус

А – автобус номер двадцать шесть	П – петух пропел: «Какой герой!»
Б – баран успел в автобус влезть	Р – рысь проворчала: «Рот закрой!»
В – верблюд вошёл, и волк, и вол	С – сова заспорила с ежом
Г – гиппопотам, пыхтя, вошёл	Т – тюлень поссорился с моржом
Д – дельфин не мог вползти в вагон	У – удав кольцом сдавил свинью
Е – енот не может выйти вон	Ф – фазан забился под скамью
Ж – жираф как дёрнет за звонок	Х – хорек за хвост цыплёнка - хвать!
З – змею он принял за шнурок	Ц – цыплёнок бросился бежать
И – индюк спросил: «Который час?»	Ч – червяк подумал, что за ним
К -козёл сказал: «Не слышу Вас»	Ш–шмель прожужжал ему:«Спешим!»
Л – лиса сказала: «Скоро семь»	Щ – щегол уселся на окно
М – медведь сказал: «Я всех вас съем!»	Ы – выпь говорит, что ей темно
Н – навозный жук жужжит: «Боюсь!»	Э – эму сказал: «Закрыл он свет!»
О – орёл сказал: «А ты не трусь!»	Ю – юрок и дрозд сказали: «Нет»

• Читай чётко и быстро, вставляя разные гласные и согласные буквы

Т		К
Т		К
Т		К
Т		К

К		шка
К		шка
К		шка
К		шка

а, е, у ш ,т, н самостоятельно

прод.ли воро.а сто.

прод..ли воро.а сто.

прод.ли воро.а сто.

• Добавь одну букву

- Имена девочек: Ли.а, Ли.а, Ли.а, Ли.я

- название дерева: ли.а

- название животного: ли.а

• Составь слова из слогов 1, 2, 3 столбиков и чётко прочитай выделяя ударный слог:

МА	РО	ЗА			КРЕ	ЧИ	СТИ
ВО	ЛИ	ЧА			ГЛУ	ПО	ЩА
БЕ	ДА	НА			СКУ	ТАЗ	ТА
ЗА	РЁ	ТА			КРУ	ХО	НА

• Читай быстро, чётко

А-ЗА-ОЗА – КОЗА- ЕКОЗА-РЕКОЗА-ТРЕКОЗА- СТРЕКОЗА

И-ЛИ-УЛИ-НУЛИ-ХНУЛИ-ОХНУЛИ-ДОХНУЛИ-ЗДОХНУЛИ-ВЗДОХНУЛИ

• Работа со слоговыми таблицами на основе методики Корнева А.Н. (Приложение 1)

Основной приём, применяемый при работе с таблицами: «Называние — поиск — прочтение».

ОР	ИМ	ЛЯ	УС
УК	РУ	ВЕ	ИП
УР	ПИ	КУ	МИ
СУ	МЕ	РО	ЯЛ

Ребёнку предлагается найти определённый слог. Данное упражнение можно выполнять без чтения слога вслух. В Приложении 1 рассмотрены дополнительные таблица с содержанием материала от простого к сложному.

3. Замена слов

Дина	зубы	сила	ноты	тело	варить
Т…	г…	М…	р…	д…	д…
З…	ш…	м…	с…	с…	п..
Н…	ч…	п…	б…	ц…	ш
Л…	д…	б…	с…	п…	ж…
Р…		ш…	к…	б…
м…		ж…		ч…
ш…
в…

• Чётко и быстро читай слова по подобию

4. Аграмматизмы при чтении

- выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их;

- выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? или какой?

- подобрать к словам 1-ой строчки слова из 2-ой строчки, сочетающиеся с ними по смыслу, изменить, где нужно род прилагательных, составленные словосочетания прочитать:

1) корм, пища, багаж, груз, одежда, сарафан;

2) тёплый, ценный, лёгкий, грубый, ручной, хороший, здоровый, летний, плохой, птичий, тяжёлый, изящный.

5. Природный темп деятельности

• «Молния» - чередование чтения в комфортном режиме с чтением в максимально быстром темпе. Переход на чтение в ускоренном темпе осуществляется по команде «Молния».

• «Буксир» - чтение текста вслух, варьируя скорость чтения от 80 до 160 слов в минуту, за учителем или быстро читающим учеником. Ребёнок читает текст про себя, стараясь поспеть за учителем. Учитель, остановившись на каком-нибудь слове, просит ученика показать место остановки. Если скорость чтения учителя значительно превышает скорость чтения ученика, надо снизить её (важно, чтобы разрыв не превышал 20 слов в минуту).

6. Регрессии

• Тренажёр «Окошечко». Для этого берётся лист бумаги размером 10 на 5 см, с правого края прямоугольника вырезается «окошко» по высоте равное ширине строки, а по длине соответствующее размеру слога примерно в 3-4 буквы.

Листок накладывается на строку и передвигается сначала взрослым, а потом самим ребёнком вдоль строки. При движении тренажёра по строке взгляд ученика будет плавно передвигаться вместе с тренажёром, а повторное прочитывание будет исключено из-за того, что прочитанное будет закрыто.

7. Антиципация

• Чтение слов с пропущенными элементами: те…дь (тетрадь), конве…(конверт), мед…дь (медведь). На первом этапе для детей с ТНР можно подобрать соответствующие картинки;

• Чтение слов справа налево

а) нос, лом, бар;

б) хорош, шалаш, казак;

в) трос, полк.

• Чтение целых текстов по методике « Всё наоборот».

Для детей с нарушениями речи это упражнение очень полезно, так как способствует не только развитию антиципации, но и развивает навыки правильного безошибочного чтения

Ьтсуп к егород еьнежаву

Йикясв теувтсвуч адгесв,

Окьлот мат, едг еьнешуран,

Тидох мокшыдяр адеб…

А енизар, и екавез –

Ееньлетаминвоп ьтыб!

Ан егород – ьтедив иканз,

Хи еьнечанз – ен ьтыбаз!

Етижакссар месв ан етевс,

Ыботч еылсорзв и итед

Аливарп игород иланз

И адгесв хи иладюлбос!

• Игра «Прочитай слова и найди лишнее»

Надо переставить буквы, чтобы получились слова.

ААННБ ЛЯКООБ ОМНЛИ ИНААМШ БРИАОСК

Банан яблоко лимон машина абрикос

- Найди общее начало и прочитай слова

..шина ..лина ..ма ..газин ..лыш (ма)

• Прочитай текст

Кораблик

П-дхватил р- чей мой корабл—и понё- его. К-угом во-ны кип-т, подбрасывает его, из сто-оны в с-орон- ки-ают. А кора-лик плыв- - дал-ше. Я ря-ом с ни- бег- . Други- ребя- - за м-ой спеша-.

Но вот и ре-а. По-лыл мо- корабли- в речн-- даль. Вот уже крохо-ной точк-- мелькнул и скры-ся.

Ре-ята во-руг шумят, крич--:

- Ю-кин ко-аблик не потонул, в ре-у упл--! Может до сам-го мор- теперь доберётся.

• Тренажёр «Антиципатор». Приложение 3. Из листа белой бумаги вырезается решётка с вертикальными столбцами шириной 0,5 см и отверстиями шириной в 1-2 см. Общий размер решётки должен быть с печатный лист. Тогда ребёнку не приходится её двигать. Решётка накладывается на печатный лист, скрывая части слов. Ученик будет читать текст, догадываясь по видимой части слова о его скрытой части. Рекомендую чтение текстов с решёткой по 10-20 минут в день. Для детей с нарушением речи такой вид работы целесообразно проводить с взаимопроверкой: один ученик читает с решёткой, а второй проверяет (при этом текст второго ученика не закрыт решёткой).

8. Артикуляция

• Дыхательные упражнения:

а) вдох носом, выдох через рот;

б) вдох, задержка дыхания, выдох;

в) вдох, выдох по порциям;

- Самолёты взлетают: у-у-у.

Машины едут: ж-ж-ж.

Лошадки поскакали: цок-цок-цок.

Муха бьётся в стекло: з-з-з-з.

- Летела муха около уха: ж-ж-ж.

Летела оса около носа: с-с-с.

Летел комар и звенел: з-з-з.

Сел на лоб, а мы его хлоп!

И поймали (кулачок прижимается к уху):

З-з-з – пусть летит.

-«Холодный ветер». Вдох через нос, выдох через рот холодным воздухом, губы в трубочку.(2 раза)

-«Тёплый ветер». Вдох через нос, выдох через рот тёплым воздухом со звуком «Ха-а», будто согревая руки. (2 раза)

-«Нюхаем цветы». Три коротких вдоха через нос, плавный выдох через рот. (4 раза)

-Дыхательно–голосовые упражнения

Энергично произносить “п-б, п-б, п-б” (произношение этих звуков укрепляет мышцы губ); “т-д, т-д, т-д” (укрепляет мышцы языка), “к-г, к-г, к-г” с высунутым языком (укрепляет мышцы полости глотки). Сделать вдох носом, на выдохе протяжно тянуть звук “м-м-м-м”, одновременно постукивая пальцами по крыльям носа. Улыбнуться с открытым ртом, произнести звуки “о-и-у-п-ф-в”. Произнести звукосочетания “ой-фу-фи”, не удерживая губы пальцами.

• Тонирование

Произнесение или напевание длинных (преимущественно гласных) звуков

• Скороговорки с сочетанием пальчиковой гимнастики

1.КУПИ КИПУ ПИК. (Руки лежат на столе как на клавишах (на каждое слово ударяем пальцами по столу по очереди. Начинаем в медленном темпе, а затем идет ускорение).

2.МИМО МАЛЕНЬКОЙ МАРИНЫ ПРОБЕЖАЛ МЕДВЕДЬ С МАЛИНОЙ. (Пальчики обеих рук сомкнуты. Ладони под прямым углом. На каждый слог пальчики поочередно прижимаются к большому пальцу.)

3.ПОЛИЛИ ЛИ ЛИЛИЮ?(Ладони прижаты друг к другу (сомкнуты). На каждое слово ладони размыкаются то вверх, то вниз.)

4. ВОСЕМЬ СЦЕПЩИКОВ ЦЕПЛЯЮТ ЦИСТЕРНЫ. (Большие и указательные пальцы обеих рук образуют два кольца, которые сцеплены между собой. На каждое слово пальчики образуют колечки из других пальцев.)

5.ДВА ЩЕНКА ЩЕКА К ЩЕКЕ ЩИПЛЮТ ЩЕТКУ В УГОЛКЕ. (Кулачки правой и левой руки поочередно ставятся на стол ребром, трутся друг об друга, обхватывают друг друга по очереди.)

6.ТРИДЦАТЬ ТРИ ТРУБАЧА ТРУБЯТ ТРЕВОГУ. (Руки на уровне рта. Все десять пальчиков имитируют игру на дудочке.)

7.ПЕКАРЬ ПЕК КАЛАЧИ В ПЕЧИ. (Пальцы вместе, ладони слегка согнуты “горкой”, правая прикрывает левую. На каждое слово ладони меняются местами.

8.В ТАКСИ ТАКСЕ ТЕСНО. (Сомкнуть руки в замок, вытянуть перед собой, образовав “кольцо”. Выгнуть руки обратной стороной ладонями наружу, сохранив “замок”. Смена положения рук – на каждое слово.)

9. ВОДОВОЗ ВЕЗ ВОДУ ИЗ ВОДОПРОВОДА. (Обе ладони лежат на столе. Правая скользит по столу и очерчивает круг, а левая скользит вверх-вниз.)

10. УТОЧКА ВЕРТИХВОСТКА НЫРЯЛА ДА ВЫНЫРИВАЛА, ВЫНЫРИВАЛА ДА НЫРЯЛА. (Локти на столе, ладони под прямым углом. Все пальцы прижаты друг к другу. Вращение кистей от себя к себе.)

11.ОТ ТОПОТА КОПЫТ ПЫЛЬ ПО ПОЛЮ ЛЕТИТ. (Ладони поочередно ударяют о край стола то внутренней, то тыльной стороной.)

12.ДЯТЕЛ ЛЕЧИТ ДРЕВНИЙ ДУБ. ДОБРЫЙ ДЯТЕЛ ДУБУ ЛЮБ. ( Ладони вертикально поставлены друг к другу: правая – распрямлена, а пальцы левой образуют щепотку и упираются в правую ладонь. С одновременным произношением слов – ладони меняются местами.)

13.ВОДОВОЗ ВЕЗ ВОДУ ИЗ-ПОД ВОДОПРОВОДА. (Обе ладони лежат на столе. С началом произношения слов делаем хлопки. Хлопаем ладошками, потом поочередно всеми пальчиками.)

14.РАЗ – ДРОВА, ДВА – ДРОВА, ТРИ – ДРОВА. (Пальцы обеих рук зажаты в кулачки на уровне груди. На каждый счет поочередно выставляются большие пальцы обеих рук, указательные, средние и т.д.)

15.БУБЛИК, БАРАНКУ, БАТОН И БУХАНКУ ПЕКАРЬ ИЗ ТЕСТА ИСПЕК СПОЗАРАНКУ. (Поочередно кулачки – на стол, затем ладони ребром, потом раскрытые ладони на стол.)

 16.ПОЛИЛИ ЛИ ЛИЛИЮ, ВИДЕЛИ ЛИ ЛИЛИЮ? (Ладони вертикально поставлены друг к другу и сомкнуты. На слово “лилию” ладони размыкаются, образуя цветок. Ладони вновь смыкаются, поднимаются вверх, образуя кольцо - “портрет”.)

17.ПЕКАРЬ ПЕК КАЛАЧИ В ПЕЧИ. В ПЕЧИ ПЕК ПЕКАРЬ КАЛАЧИ. (Вместе с произношением скороговорки одна рука гладит себя по голове, а другая зажатая в кулачок стучит по столу.)

18.СИДЕЛ ВОРОБЕЙ НА СОСНЕ, ЗАСНУЛ И СВАЛИЛСЯ ВО СНЕ. (Обе ладони лежат на столе. Правая – вниз, левая – вверх. С одновременным произнесением слов ладони меняются местами (усложнить можно, добавив между сменой мест хлопок).)

19.ПАРА ПТИЦ ПОРХАЛА, ПОРХАЛА ДА И ВЫПОРХНУЛА. (Обе ладошки лежат раскрытыми на столе. В одной ладошке бумажный шарик, одновременно с произнесением перекидываем шарик с одной ладошки на другую.)

20.ЧАСОВЩИК, ПРИЩУРИВ ГЛАЗ, ЧИНИТ ЧАСИКИ ДЛЯ НАС. (Ладошки плотно лежат на столе, начиная с мизинца, поочередно поднимаем по одному пальцу: - на правой руке, на левой руке, на обеих одновременно.)

21.У ЕЖА – ЕЖАТА, У УЖА – УЖАТА. (Три положения руки на столе, последовательно сменяющих друг друга: раскрытая ладонь на столе; ладонь, сжатая в кулак; ладонь ребром на столе. Сначала каждой рукой, а потом обеими руками вместе. )

22.ЕЛЕ-ЕЛЕ ЕЛИЗАР ЕДЕТ-ЕДЕТ НА БАЗАР. (Упражнение “Колечко, зайка, козочка”. “Колечко” образуют большой и указательный палец. “Зайка” - поднять вверх указательный палец и средний, а остальные в кулачок.)

23.ОТ ГОРОДА ДОРОГА В ГОРУ, ОТ ГОРОДА С ГОРЫ. (Упражнение “Колечко”. Большой палец смыкается с указательным, образуя колечко, затем большой палец смыкается с остальными поочередно.)

24.ЕЛЕ-ЕЛЕ ЛЕНА ЕЛА, ЕСТЬ ИЗ ЛЕНИ НЕ ХОТЕЛА. ( Играем с товарищем по парте в “ладушки”).

• Чтение 15 согласных одного ряда.

1. БКЗСТРМНВЗРШЛНХ

2. ЖЛПФХЧШБРПТСКЛ

3. ВДВХВГМНБСКТФМН

4. ПТКЗРМВДГБВЗРЧ

5. ЗСЧКТФТЩДМЛХВДМ

6. ДГРШКТБСТЦТРСЧШ

7. ТРГХЛДГВЧТБЛМНЗ

8. МФТЧСБНПЖЛЧШГХР

9. БСЛНРЛЦМПДФЖЦЖ

10. НБСМНПРЛКФХЦЧШП

11. ФЩМЖДШХЧМКБПРВС

12. РМНПШЛЖЦСХРЗБЧВ

13. ШЧЖНБВДЗТГПЧХБК

14. КПШЛЦЗЧКЛНВДЩФТ

• Артикуляция гласных, согласных, сочетаний гласных и согласных

АОУЫИЭ АЫОУЭИ ОУАЭИЫ …

З – С – Ш Ш – Ж – С С – Ч – Щ …

БА – БЯ БО – БЁ БУ – БЮ

ЗА – ЗЯ ЗО – ЗЁ ЗУ – ЗЮ

ФА – ФЯ ФО – ФЁ ФУ – ФЮ

• Упражнение для исправления бокового произношения

И – Й-Й-Й-Й – А

И – Й-Й-Й-Й – О

И – Й-Й-Й-Й – У

И – Й-Й-Й-Й – Э

При этом обязательно плавный вход и плавный выход.

• Составление и чтение чистоговорок

ТА – ТА – ТА --- рот называли уста

ТЕ – ТЕ – ТЕ--- раньше писали на бересте

ЕНЬ – ЕНЬ – ЕНЬ ----вот наступила осень

БРЬ – БРЬ – БРЬ---- идёт месяц октябрь

ЕМ – ЕМ – ЕМ------ сказки мы читаем

ВЛЬ – ВЛЬ – ВЛЬ----« Лиса и журавль ».

9. Малое поле зрения (расширение поля зрения)

• Игра «Что вокруг».

Перед учеником на уровне глаз, на расстоянии 1,5-2 метра, вешается лист бумаги с нарисованным кругом в центре (1-2 см в диаметре). Эта точка будет помогать ребёнку фиксировать взгляд перед собой. Глядя в эту точку, ученик называет предметы, которые он видит справа и слева от себя.

• Числовые и буквенные пирамиды.

Не отводя взгляда от центра, прочитай (назови числа) справа и слева.

10 23 мы ло

96 72 му ха

54 34 ре ка

• Числовые таблицы

Работа состоит из двух этапов:

а) 1 этап – подготовительный. Ученик должен зафиксировать взгляд в центре на заштрихованном квадрате. Предлагается ему назвать, не переводя взгляда с центра, те числа, которые он видит.

Б) 2 этап – исполнительный. Предлагается ему назвать то число, написанное в квадрате, которое показывает преподаватель. После даётся задание собрать числа от 1 до 24, не отводя взгляда от заштрихованного квадрата.

1	7	22	3	15
16	11	5	10	21
4	23		2	17
9	18	12	24	21
14	6	19	8	12

• Игра «Собери алфавит». Нужно собрать буквы по порядку по предыдущей методике.

• Чтение по таблице треугольнику

Р А

Р О

Р У

Р Ы

Р Э

Смотрят на точку (на цифру 1) и читают все слоги.

• Прочитай слова и предложение

					ЕТ
				ПА		СЯ
			КУ				В
		БЕЙ						ЛУ
	РО								ЖЕ
ВО

С М

Д О К

• Найди слова и прочитай.

10. Уровень организации внимания

• «Корректурная проба».

8 А Б В Г Д 4 Ж З Е 2 А Т У Н О Л 9 С Т У Ф Х 7 Ы Ю Я 3 С 2 Н О М 6 А Б В Г Д 2 У М Л И К А Л 2 М Р С Т 2 А 5 И 6 М Н 2 С Э Е Т У О 2 Л С У А Х 7

Детям даётся установка: посмотреть внимательно и, быстро просматривая цифры и буквы, вычеркнуть все буквы А, взять в кружок все цифры 2. Такую корректурную пробу провожу каждый год, подвожу результаты. Рекомендую взять любой печатный текст, где нужно найти определённую букву и зачеркнуть, а другую букву взять в круг. Даётся в начале образец. Этот вид работы способствует не только развитию устойчивости и концентрации внимания, но и помогает закреплять графические образы букв.

• Игра «Перепиши»

Без ошибки переписать следующие записи:

АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС

• «Шифровка»

Расшифруй слова, используя предлагаемый ключ

А – 1 Ё – 7 К- 12 Р – 18 Х – 23 Ы – 29

Б – 2 Ж – 8 Л – 13 С- 19 Ц – 24 Ь – 30

В – 3 З – 9 М – 14 Т – 20 Ч – 25 Э – 31

Г – 4 И – 10 Н – 15 У – 21 Ш – 26 Ю – 32

Д – 5 Й – 11 О – 16 Ф – 22 Щ – 27 Я – 33

Е – 6 П -17 Ъ – 28

Расшифруй и прочитай пословицу

15, 16, 3, 29, 23 5, 18, 21, 9, 6, 11 15, 1, 8, 10, 3, 1, 11

1 19,20, 1, 18, 29, 23 15, 6 21, 20, 18, 1, 25, 10, 3, 1, 11

(Новых друзей наживай, а старых не утрачивай.)

• «Точки»

Внимательно посмотри на эти квадраты, в которых определённым образом расставлены точки. Вначале внимательно посмотри на первый квадрат (остальные квадраты закрываются) и постарайся точно так же расставить эти точки в пустом квадрате. (Необходимо заранее подготовить и дать ученикам бланки с пустыми квадратами. Время показа одной карточки 1-2 секунды.)

11. Память

• «Запомни слова»

Ученикам предлагается на слух 10 слов (стол, тетрадь, часы, дом, конь, окно, бра, лампа, яблоко, роза). Они должны запомнить и повторить (записать) слова, которые запомнили. Для развития долговременной памяти целесообразно спросить у детей эти же слова через определённое время без повторения словесного материала.

• «Запомни рассказ или стихотворение»

Для тренировки словесно-логической памяти обязательно ежедневно разучиваем наизусть не меньше 4 строчек.

• Зрительные диктанты

Можно наблюдать такую картину. Ученик читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав его до третьего – четвёртого слова, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, затрудняется увязать все слова воедино. В этом случае необходимо развивать оперативную память. Эффективно для выполнения этой цели использование зрительных диктантов. Тексты диктантов разработаны и предложены профессором И. Т. Федоренко. (Каждый из 18 наборов состоит из 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение первого набора содержит всего 2 слова – 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит из 46 букв, т. е. 9 слов. Классу предъявляется одно предложение в течении определенного времени (6-8 секунд), далее ученики по памяти пишут это предложение. Аналогично ведётся работа с другими предложениями. Если класс не справляется с данным набором, эти же предложения пишутся на следующем уроке. Важно не пропускать ни одного урока для записи зрительных диктантов, предъявлять наборы по порядку и добиваться успеха каждого ученика. Время работы со зрительными диктантами – примерно 2 месяца. Таким образом, за это время оперативная память развивается настолько, что ученик уже может запомнить предложение из 46 букв.

С одним набором предложений следует работать до тех пор, пока ребенок не будет писать все правильно.  Т.е. использовать один набор в течение нескольких дней.

За этот небольшой срок можно развить оперативную память, но при следующих условиях:

1. Зрительные диктанты надо писать ежедневно. При ежедневном написании зрительных диктантов прибавка скорости чтения за два месяца составляет в среднем 44 слова в минуту. При уменьшении частоты тренировок память  развивается гораздо хуже.

2. Постепенное наращивание длины предложений обеспечивает постепенное нарастание трудностей чтения и запоминания, облегчает процесс тренировки.

3. Предложения читаются обязательно молча.

4. Записываются предложения лучше на отдельных листах, чтобы при повторной работе не мешали предыдущие записи.

5.  Если ребёнок легко запоминает короткие предложения, то переходите к следующему набору.

6. По мере перехода к длинным предложениям ребёнок может не успевать прочитывать и запоминать. Для этого и существует тренировочный режим. Теперь надо каждый набор повторять несколько дней подряд.

 

• Литературные викторины

Начиная со второго класса, на уроках внеклассного чтения ученики разбирают довольно объёмные произведения. Главный этап навыка чтения – это осознанность, ведь ученик учится читать для того, чтобы узнавать что-то новое. Возникают трудности при запоминании значимых основных моментов. Чтобы облегчить эту работу детям раздаются вопросы викторины и начало пересказа по методике «Всё наоборот». Ученикам следует ответить на вопросы викторины, прочитать начало пересказа и подготовить продолжение пересказа.

Всеволод Гаршин

«Лягушка-путешественница».

I. Викторина

1.Где жила лягушка- квакушка?

2.В какое время года не квакают лягушки?

3.Какие птицы взяли лягушку с собой?

4.Через какое время птицы, нёсшие лягушку, менялись?

5. Зачем отправилась лягушка в полёт вместе с птицами?

6. Куда упала лягушка?

7.Причина, из-за которой лягушка не могла добраться до назначенного места.

8.Автор произведения.

II. Выполни упражнение « Всё наоборот» и подготовь до конца пересказ рассказа.

Акшугял алиж в етолоб. Ыджандо в отэ отолоб ьсилитсупс и илес икту. Ино илетел ан гю, едг

илыб еылпёт атолоб, огонм кешом и ворамок. Екшугял ежот ьсолетохаз ан гю.

Ежедневный самозамер скорости чтения

Данный приём в значительной степени усиливает мотивацию ребёнка к чтению, и стимулирует заинтересованность в достижении лучшего результата.

Суть заключается в том, что ребёнок ведёт таблицу достигнутых результатов. После разнообразных тренировок в развитии навыка беглого чтения ему предлагается текст для прочтения. Засекается одна минута, по истечении которой ребёнок отмечает то место, на котором остановился, посчитывает количество прочитанных слов и записывает итог в таблицу.

В процессе обучения ни в коем случае не следует заставлять ребёнка. Обучение должно приносить удовольствие, что во многом будет зависеть от вашего творчества и терпения, уважаемые взрослые.

На заметку родителям

«Откройте книгу детям»

Ва-за

Па-па ва-зу оп-ро-ки-нул:

Кто е-го на-ка-жет?

- Э-то к счасть-ю, э-то к счасть-ю, -

Всё се-меё-ство ска-жет.

Ну а ес-ли бы, к не-счасть-ю,

Э-то сде-лал я!

- ты ра-зи-ня, ты рас-тя-па! –

Ска-жут про ме-ня.

Олег Григорьев

*****

На-пу-гал.

Я заб-рал-ся под кро-вать,

Что-бы бра-та на-пу-гать.

На се-бя всю пыль соб-рал.

О-чень ма-му на-пу-гал.

Дорогие родители, мы с вами взрослые люди и прекрасно понимаем что «Внушение – сила, а самовнушение в сто раз сильней». Поэтому для ваших детей, я рекомендую использовать формулу самовнушения.

Примерная формула вечернего самовнушения: «День закончился. Он прошёл успешно, хотя были и трудности. Сегодня я говорил увереннее, чем вчера. С каждым днём моя речь становится всё лучше. Я меньше волнуюсь, говорю смелее, увереннее. С каждым днём я всё лучше и лучше управляю собой. В моей речи становится меньше лишних слов, всё ровнее становится дыхание. Завтра я проснусь бодрым и отдохнувшим. Буду говорить плавно, чётко, выразительно»

Желаю удачи!

Литература

1. А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова Как помочь детям с недостатками речевого развития // Пособие для учителя М., «Аркти», 1999г.

2. Костромина С. Н. Нагаева Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению // М., «Ось-89», 1999г.

3. Сальникова Т. П. Методика обучению чтению // Москва-Воронеж,1996г.

4. Алтухова Н. Звуковая мозаика // Санкт-Петербург, «Лань», 1998г.

5. Оморокова М. И. Рапопорт И. А. Постоловекий И. З. Преодоление трудностей // «Просвещение», 1990г.

6. Амонашвили Ш. А. Как живете дети? // М., «Просвещение», 1991г.

7. Ястребова А. В. Лазаренко О. И. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей // М., «Аркти», 1999г.

8. Баязова Л. Б. О некоторых проблемах обучения навыкам чтения // журнал «Начальная школа» №1/1998г.

9. Иванова Е. Н. Учить читать трудно, а переучивать еще труднее // журнал «Начальная школа» №2/2000г.

10. Вержбицкая М. А. Призвание // М., «Просвещение», 1998г.

11. Лалаева Р. И. Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников/ / Санкт- Петербург «Союз», 2001

12. Мазепина Т. Б. Развитие навыков ребёнка в играх, тренингах, тестах // Ростов-на-Дону «Феникс», 2003

13. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов Москва «Владос» 2001

14. Ястребова А.В. Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок. Москва «Аркти» 2007

15. Кондратьева Е. П. Проекты 2 Проблемы, поиск, опыт. Чебоксары «Новое время» 2008

16. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Москва «Аркти» 2005

Приложение 1

Основной приём, применяемый при работе с таблицами: «Называние — поиск — прочтение».

Все таблицы представляют единую систему для автоматизации и расширения «оперативной единицы чтения» (ОПЕЧ).

Таблица 1

МА	ОК	ИМ
УМ	МИ	ГО
КО	АМ	МУ

Таблица 2

КА	ОС	ИТ
УК	КИ	СО
НО	АК	ТУ

Таблица 3

РО	АС	ИН
УП	МИ	ГО
КО	АМ	МУ

Таблица 4

КА	ДО	ОК	БЫ
ПО	АШ	ЛИ	УТ
ТУ	ЛЯ	АК	ИС
ИЛ	ОП	СИ	ША

Таблица 5

ОР	ИМ	ЛЯ	УС
УК	РУ	ВЕ	ИП
УР	ПИ	КУ	МИ
СУ	МЕ	РО	ЯЛ

Таблица 6

МЕ	АШ	РИ	АМ	КУ	ЛЕ
ОП	СУ	ВЕ	СИ	ОК	ПИ
ТУ	ОР	ИМ	ЛЯ	УС	ДО
ШИ	УК	РУ	ВЕ	ИП	ЧУ
ХА	ДИ	ИК	ЛИ	ИР	СО
СЕ	ПО	ША	РО	МИ	УТ

АВО	УТО	ОСА	ИТА	ЭКО	УХА
УКО	ЫМО	АЗУ	АЛЫ	ЕНО	ЯМА
ЭВО	ИГО	ЯСУ	ОСЫ	ЁСА	УХО
ЫЛО	АЛА	ЭТО	УСЫ	ОТО	ЕДА
ЕЛА	ОВА	УТА	ЮЛА	ЭХО	УМА
ИЛИ	ЫЧИ	ОБА	ОДА	ЯГА	ОЧИ

Таблица 7, 8

ЭХО	ЯГА	КИЙ	БАС	ВАР	ДЕД
ЛЁД	ОКО	ТУР	ЯМА	ЛЕЙ	РАД
ШЕФ	БЕГ	ВЕС	ШЕЯ	БЕЙ	ОСА
РАЙ	ДНО	ИМЯ	ДОГ	ХОД	ЛОБ
МОЙ	МОИ	КОК	РЕЯ	ШОВ	ШОК
ДАЙ	КОЛ	ШОУ	РИС	МЫЛ	МЫС

Таблица 9

МАК	ЛУК	МЯЧ	КИТ	ЛЕС	ЖУК
СОМ	СОК	ДУБ	ЛЕВ	МЁД	ДОМ
КОТ	ДЫМ	НОС	ИМЯ	ЧАЙ	ЛЮК
ПИР	РОТ	ЧАС	ЕДА	НИЗ	РЫК
ТИК	ФАС	ЛАЙ	БРА	ЖАР	МАЙ
НОЖ	ПОЛ	ТИР	ЧИЖ	МАК	ПОТ

Таблица 10

гла	глаз	гно	гном	кну	кнут	пло	плот
бра	брат	гра	грач	кра	краб	пло	плов
сту	стул	гро	гром	кра	кран	пру	пруд
дру	друг	кла	клад	кро	крот	кло	клоп
дво	двор	клу	клуб	ква	квас	шну	шнур
фла	флаг	клы	клык	пла	плащ	сло	слон

Таблица 11

звезда птенцы штанга плётка флажки

гнездо клюшка спички клюква гвозди

клетка скалка кнопка книжки спутник

пианино помидоры чемоданы ежевика кукуруза

Буратино раковина пуговица гусеница ящерица

черепаха макароны одеяло паутина витамины

Приложение 2

Приложение3

Приложение 4

Тексты зрительных диктантов по И.Т. Федоренко

№ п/п	Предложения	Число букв	Время экспозиции (с)
1 2 3 4 5 6	Набор №1 Тает снег. Идёт дождь. Небо хмурое. Коля заболел. Запели птицы. Поле опустело.	8 9 10 11 11 12	4 4 5 5 5 6
1 2 3 4 5 6	Набор №2 Трещат морозы. Я ищу землянику. В лесу росла ель. Наступила осень. Дни стали короче. В лесу много берез.	12 13 13 14 14 15	6 6 6 7 7 8
1 2 3 4 5 6	Набор №3 Прилетели птички. Ярко светит солнце. Лида вытерла доску. Весело бегут ручьи. Подул резкий ветер. Зоя прилежно учится.	15 16 16 16 16 17	8 8 8 8 8 8
1 2 3 4 5 6	Набор №4 Дятел долбил дерево. Я хочу посадить цветы. Иней запушил деревья. Без воды цветы завянут. Пролетело жаркое лето. Возле дома посадили ель.	17 18 18 19 19 20	8 7 7 7 7 7
1 2 3 4 5 6	Набор №5 Солнышко светит и греет. Федя решал задачу у доски. Загорелась в небе зорька. На деревьях сверкал иней. Город Москва стоит на реке. В лесу собирают землянику.	20 21 21 21 22 22	6 6 6 6 6 6
1 2 3 4 5 6	Набор №6  Зимой река покрылась льдом. Мальчик подарил маме цветы. Дежурные стёрли пыль с доски. Оленеводы работают в тундре. На огород забрались цыплята. Мы жили возле берёзовой рощи.	23 23 24 24 24 24	5 5 5 5 5 5
1 2 3 4 5 6	Набор №7  Небо покрылось серыми тучами. Дети посадили во дворе акацию. Бабушка купила внуку букварь. Землю согрело тёплое солнышко. Моя сестра работает на фабрике. Ласково грело весеннее солнце.	25 25 25 26 26 26	4 4 4 4 4 4
1 2 3 4 5 6	Набор №8  Идёт дождик. Мы любим осень. Береги учебные вещи. У Андрея чистая тетрадь. Помогай своему товарищу. Солнце осветило всю землю.	1 0 14 17 20 21 22	5 7 8 10 10 10
1 2 3 4 5 6	Набор №9 Вода в море солёная на вкус. Наша страна борется за мир. Началась большая перемена. Дети ходили в лес за грибами. Руки надо мыть водой с мылом. Красивы улицы нашего города.	22 22 23 23 23 24	7 7 7 7 7 7
1 2 3 4 5 6	Набор №10 Москва – столица нашей Родины. Школьники поливают саженцы. Депутаты съехались на съезд. Надо быть честным и правдивым. Звёзды сияют на башнях Кремля. Летом наша семья жила на Волге.	24 24 24 25 25 25	5 5 5 5 5 5
1 2 3 4 5 6	Набор №11 Весело колосится густая рожь. Поля запорошило белым снегом. Мы читали интересный рассказ. Митя много и упорно работал. Новые дома растут очень быстро. Из машины вышел наш учитель.	25 24 25 26 26 26	4 4 4 4 4 4
1 2 3 4 5 6	Набор №12 Мальчики принесли сухих веток. В поле поспевают рожь и пшеница. Из книжки выпал листочек сирени. Дети всех стран хотят жить в мире. Свежий ветерок повеял прохладой. Сверкнула молния, и загремел гром.	26 26 27 27 28 28	4 4 4 4 4 4
1 2 3 4 5 6	Набор №13 Давно скосили и убрали луга и поля. Белка взобралась на верхнюю ветку. Солнце светило ярко, и дети купались. Весь народ гордится героями космоса. Дедушка Филипп плетёт корзины. Люблю я в поле встречать восход солнца.	28 29 30 31 32 32	4 4 4 4 4 4
1 2 3 4 5 6	Набор №14 Поднялась за рекой большая серая туча. В далёкой тайге живут охотники-эвенки. Все радовались встрече с космонавтами. Разведчицы отправились в опасный путь. Дружная семья и землю превратит в золото. Обувь всегда необходимо очищать от пыли.	32 33 33 33 34 34	4 4 4 4 4 4
1 2 3 4 5 6	Набор №15 Зацветёт, зазеленеет наш весёлый огород. Меж редеющих верхушек показалась синева. Хороши привольные широкие степи Украины. На смелого собака лает, а трусливого кусает. Нам велит трудиться школа, учит этому семья. Наш народ хочет жить в мире со всеми народами.	34 35 35 36 36 37	4 4 4 4 4 4
1 2 3 4 5 6	Набор №16 В тайге водятся хищные животные: волки, рыси. Сквозь волнистые туманы пробирается луна. Школьники готовятся к новому учебному году. Много работы пастухам в стаде ранней весной. На берегу моря раскинулся пионерский лагерь. Скоро небо покроется тучами, заморосит дождь.	36 36 37 37 38 38	5 5 5 5 5 5
1 2 3 4 5 6	Набор №17 Однажды в студеную зимнюю пору я из лесу вышел. Пробилась из-под земли вода, и родился родничок. Малыши очень любили слушать волшебные сказки. Цветы были незнакомые, похожие на колокольчики. Прохладная вода хорошо освежила уставших ребят. Играют волны, ветер свищет, и мачта гнётся и скрипит.	38 39 39 40 41 42	5 6 6 6 7 7
1 2 3 4 5 6	Набор №18  Победа над врагом наполнила грудь Павки счастьем. Каждый день тысячи людей въезжают в новые квартиры. Школьники выращивали мандарины, лимоны и апельсины. По лесной заросшей тропе осторожно идёт пограничник. Мальчик подошёл к окну и увидел за рощей строящийся дом. Только король удалился, как окружили Алёшу придворные.	42 43 44 45 46 46	7 7 7 8 8 8

65