Школьная лекция. Научно-методическая разработка

7

Управление образования Брянской городской администрации

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа №12»

при федеральном бюджетном учреждении

«Исправительная колония №1 УФСИН России по Брянской области»

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

на тему:

«Школьная лекция»

Подготовил:

учитель Королев Д.Г.

Брянск — 2015

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

В связи с изменениями, происходящими в настоящее время в обществе, перестраивается и школьное историческое образование. Это связано с пересмотром различных исторических событий, а повышением интереса к малоизученным темам. Поэтому уже сейчас появились новые школьные программы и учебники по истории. Но проблема состоит в том, что ребята занимаются со старыми учебниками по новой программе, которые не совпадают между собой, так как некоторые темы, содержащиеся в программе, отсутствуют в учебниках либо даны в сжатом изложении. В такой ситуации учитель проводит урок в виде лекции (в основном в старших классах), т.к. она охватывает больше исторического материала, чем дано в учебнике, в ней содержится материал дополнительной литературы: документов, источников, художественной литературы, кинохроник, газет и др. Поэтому лекция способствует выработки у ребят умения конспектировать, выделять главное, сравнивать, делать выводы и обобщения, что ведет к повышению образовательного уровня. Лекция также является подготовительным этапом для ребят, готовящихся к поступлению в вузы и другие учебные заведения. Поэтому свою работу я решил посвятить теме «Школьная лекция», т.к. она очень актуальна сегодня. В связи с проявлением широкого интереса к данной теме педагоги и методисты посвятили свои труды её исследованию. Над темой школьной лекции работали такие крупные специалисты как Дайри Н.Г., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С., Вернадский В.М., Купцов А.И. и другие.

Вагин А.А. в книге «Методика преподавания истории в средней школе» говорит о задачах и особенностях школьной лекции, а также доказывает необходимость использования на уроке истории метода устного сообщения материала. По его мнению, лекция, вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли.

Вагин обращает внимание и на умение учителя преподнести ребятам лекционный материал, т.к. без этого лекция не будет иметь должного эффекта. Также Вагин развенчал попытки методистов Зиновьевой М.А., Андреевский Н.В. и Карцева В.Г. дать убедительную научно-обоснованную классификацию методов устного изложения. В приводимых классификациях Вагин увидел составные элементы лекции, т.к. она имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала. Классификация затруднена тем, что на уроке истории методы устного изложения переплетаются.

Проблемой школьной лекции занимался Дайри Н.Г. В работе «Как подготовить урок истории» он говорит о формах организации обучения, из которых выделяет главную — школьную лекцию и исследует её недостатки и значение. С одной страны недостатком школьной лекции является передача учителем готовых знаний и следовательно пассивность учащихся. С другой стороны заслугой лекции ставит разностороннее развитие личности учащихся.

Лейбенгруб П.С. в книге «Дидактические требования к уроку истории в средней школе» дает классификацию методов обучения истории, из которых выделяет основные методы — лекцию и рассказ учителя, приводит их отличие, также говорит о задачах, требованиях, значении школьной лекции для учащихся. Дает советы педагогам как подготовить лекцию, чтобы увлечь ребят своим рассказом. Говорит и о воспитательной функции школьной лекции, чему она способствует. Здесь он приводит приемы школьной лекции и описывает каждый из них.

Вернадский В.М. в книге «Методы обучения истории в старших классах» приводит основные требования к лекции, т.е. какой она должна быть. По его мнению, лекция должна подтверждаться научными данными, обладать внутренней наглядностью, учить мыслить, делать выводы и др. Говорит в каких случаях мы прибегаем к школьной лекции. И несмотря на возражения других методистов пытается доказать обоснованность использования обзорно- повторительной лекции на уроке.

Купцов А.И. в статье «Школьная лекция в обучении истории» дает оценку истинной роли и места лекции. Он приводит как негативные стороны школьной лекции, так и положительные. Купцов берет лекцию изолировано от различных приемов и средств обучения. Дает понятие школьной лекции и говорит о том, что ей характерно. Приводит три типа лекций: тематическую, вводную и повторительно-обобщающую и рассматривает каждую их них. Купцов приходит к выводу о необходимости использования лекции на уроках истории.

Надо сказать, что перечисленные монографии были выпущены в 50-80- е годы. Более новых крупных исследований по этой проблеме практически нет, иногда появляются небольшие статьи в журналах, но чего-то нового они не содержат.

Отрицательной стороной данных монографий является их идеалогизи- рованность, но в целом они содержат интересный и конструктивный материал.

Целью данной работы является исследование проблемы школьной лекции на уроках истории.

Исходя их данной цели можно выделить следующие задачи: 1) изучение педагогической и методической литературы по данной теме; 2) проанализировать школьную лекцию по истории в 9, 10 и 11 классах.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ПО ДАННОЙ ТЕМЕ

В методике преподавания истории до настоящего времени нет убедительной, научно обоснованной классификации методов устного изложения. В «Очерках методики преподавания истории» Зиновьева М.А. указан единственный метод устного изложения — рассказ учителя. Школьная лекция рассматривается как разновидность рассказа в старших классах. Т.е. автор все методы устного изложения сводит к рассказу, а в старших классах к лекции. Такую классификацию дает Лейбенгруб П.С. в «Дидактических требованиях к уроку истории в средней школе». Позднее Андреевская Н.В. делает попытку обосновать несколько иную классификацию, выдвигая два основных метода изложения исторического материала: рассказ и лекцию. Отличие рассказа от лекции она видит в том, что лекция представляет собой изложение системы знаний, а рассказ предполагает особое внимание и активное вмешательство, непосредственное руководство процессом слушания и усвоения, использования ряда приемов, создающих умение слушать и приобретать знания. В числе этих приемов — сочетание монологического изложения с беседой, использование дополнительного материала, иллюстрирующего содержание рассказа, графическое оформление отдельных моментов содержания и т.п. Главная особенность рассказа в том, что при изложении любого материала, при любой подготовленности класса «рассказ всегда ставит целью не только сообщить, но и организовать знания учеников».

Вагин А.А. полностью опровергает классификацию, данную Андреевской. Он восклицает: «Но разве же эти признаки не характерны для школьной лекции? Разве лекционное изложение системы знаний не относится к организации знаний?» Он говорит о том, что школьная лекция тоже предполагает «непосредственное руководство процессом слушания и усвоения» (и конспективной записью учащихся), она включает элементы беседы (открывается вводной и завершается заключительной беседой). Дополнительный, иллюстративный материал и графическое оформление 1) используется и в ходе лекции; 2) относится не к приемам устного изложения, а к методам наглядно

го обучения и следовательно, в научно обоснованной классификации не могут служить признаками, характеризующими тот или иной метод изложения. На уроке сплошь и рядом один метод изложения переплетается с другим. Лекционное изложение включает и повествование. Классификация методов устного изложения Н.В. Андреевской представляется неубедительной и недостаточно обоснованной.¹

В.Г. Карцев предлагает свою классификацию в «Очерках методики обучения истории СССР в 8-10 классах». Он различает две формы устного сообщения знаний: рассказ и беседу. Рассказ учителя в старших классах называет школьной лекцией. Школьная лекция имеет различные формы в зависимости от содержания и характера излагаемого материала: повествовательно-описательную, форму рассуждения и сжатое конспективное изложение. Повествовательно-описательный рассказ конкретен, динамичен, воздействует сильнее на чувства, воображение. Задача такого рассказа — сообщение основных исторических событий; цель беседы и разъяснения — разбор сложных исторических понятий. Т.е. ограничивает сообщением фактического материала, хода исторических событий, образной реконструкцией явлений прошлого. В этом сказывается характерный для концепции Карцева некоторый отрыв процесса формирования образных представлений от развития исторического мышления. Рассказ в его понимании лишен логических функций. Классификация методов устного изложения исторического материала затруднена тем, что на уроке все методы тесно переплетаются.

В 1979 г. Купцов А.И. в статье «Школьная лекция в обучении истории» вновь пытается дать классификацию лекционных занятий. Он выделяет три типа лекций: тематическая, вводная и повторительно-обобщающая.

На тематических лекциях рассматривается фактический и теоретической материал темы. Основная задача такой лекции в том, чтобы учащиеся получили конкретное представление о наиболее важных событиях и являени- ях. Описание событий и явлений сопровождается и теоретическим осмыслением сущности исторического развития. На основе лекционного изложения составляются развернутые планы, тезисы и конспекты.

Вводные лекции проводятся в начале изучения большой темы. Их главная цель — первичное ознакомление учащихся с основными вопросами общественного развития, которые составляют содержание курса. В таких лекциях привлекается минимум фактического материала, учащимся даются исходные теоретические положения, имеющие значение для всей темы. Таким образом, для этого типа лекций характерно преобладание в содержании теоретического материала, монологическое изложение в течение всего занятия.

Основная задача повторительно-обобщающей лекции — это систематизация, углубление, дальнейшее теоретическое осмысление изученного материала на основе воспроизведения и закрепления в памяти учащихся важнейших фактов, понятий, теоретических обобщений и выводов.

Основная задача такой лекции — повышение теоретического уровня усвоения учащимися содержания темы. Для проведения повторительно-обобщающих лекций необходим особо тщательный отбор фактов (главных, типичных) для решения главной задачи таких занятий — повышение теоретического уровня учебного материала.

В результате исследования проблемы использования в преподавании истории метода школьной лекции многие педагоги и методисты признали этот метод эффективным и полезным. Несмотря на то, что одни обвиняют лекцию в передаче готовых мыслей учителем учащимся, в том, что учащиеся во время лекции не работают, ведут себя пассивно, другие методисты считают лекцию приемлемой, т.к. она учит ребят мыслить, делать выводы, конспектировать. Лекция охватывает значительно больше материала по теме, чем дано в учебнике. Лекция содержит материал из различной литературы: газет, документов, первоисточников, художественной литературы и пр. Но даже несмотря на недостатки школьной лекции все педагоги и методисты признали необходимость её использования в обучении истории.

Попытки некоторых методистов дать классификацию лекционным занятиям потерпели неудачу. Трудность классификации методов устного изложения исторического материала объясняется тем, что эти методы на уроке нередко переплетаются.

Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения истории.

Проблемой методики преподавания в школе истории занимались многие методисты и педагоги. Некоторые занимались исследованием проблемы — школьная лекция в преподавании истории. Несмотря на то, что эта тема актуальна на сегодняшний день, она мало исследована. В основном этой теме посвящены небольшие монографии и статьи.

Наиболее знаменитым исследователем темы школьная лекция на уроках истории является педагог Лейбенгруб П.С. В своей книге «Дидактические требования к уроку истории в средней школе» он ставит задачу — проанализировать урок истории с точки зрения основных дидактических требований к нему, и с учетом специфических особенностей обучения истории. В этом брошюре Лейбенгруб отводит важной место методам обучения истории в средней школе, в частности методу — лекция учителя. По его мнению, лекция учителя — это систематическое и последовательное изложение им учебного материала. Данный метод в преподавании истории является основным, ибо содержание и особенности школьного курса истории требуют, чтобы перед учащимися в тематической и хронологической последовательности раскрывался ход исторического развития человеческого общества, раскрывалась система основных фактов и понятий в их причинно-следственных связях и закономерностях. В процессе лекции учитель не только излагает исторические события и их причинно-следственные связи, но и разъясняет основные факты и явления, подводит учащихся к усвоению важнейших исторических понятий, учит думать, рассуждать, самостоятельно работать.

В педагогической литературе различают два основных вида систематического и последовательного изложения учебного материала учителем: рассказ и школьную лекцию.

При большой общности в методике рассказа и школьной лекции между ними имеются и некоторые отличия: в рассказе на первый план выдвигается повествование, яркое, образное описание, сюжетное изложение изучаемых событий; в лекции элементы повествования занимают меньший удельный вес, здесь на первый план выдвигается разбор изучаемых фактов, их обобщение, более углубленное раскрытие причинно-следственных связей и закономерностей исторического процесса, научная доказательность выводов. Поэтому в 5-8 классах систематическое изложение учебного материала учителем приобретает характер рассказа, а в 9-11 классах больший удельный вес занимает школьная лекция. Этого требует и значительный объем, и большая сложность изучаемого в старших классах материала, и более высокий уровень знаний и мыслительных способностей учащихся. Слушание школьных лекций в старших классах подготавливает учащихся к дальнейшему слушанию лекций в порядке самообразования и в высшем учебном заведении. Школьная лекция в старших классах занимает один или несколько уроков и сочетается с другими методами обучения. Лекция учителя должна являться для учащихся образцом логического, последовательного и доказательного мышления, образцом логически последовательной и доказательной речи. Лекция учителя должна раскрывать причинно-следственные связи между изучаемыми фактами и явлениями, обобщения должны следовать за фактами, являться результатом разбора фактического материала или же, наоборот, подкрепляться конкретными фактами, доказывающими справедливость выводов, приведенных учителем в готовом виде.

Важным требованием к лекции учителя является ясность и правильность речи, доступность её пониманию учащимися соответствующего возраста, простого построения фраз, определенность и точность выражений.

Речь учителя в 5-8 классах существенно отличается от речи учителя в старших классах. В младших классах речь учителя должна быть простой, конкретной. Каждое слово, каждая фраза учителя должны быть понятны учащимися, соответствовать уровню их знаний и развития. Новые слова, термины, определения во всех классах нужно разъяснять и записывать на классной доске. Вместе с тем в старших классах более высокий уровень развития учащихся и их знаний не только позволяет, но и требует определенных изменений как в содержании рассказа учителя, так и в его речи. Здесь фразы могут быть более сложными и развернутыми, теоретические выводы и обобщения приобретают значительный вес, возрастает число употребляемых учителем исторических терминов, многие из которых теперь не требуют специального разъяснения, ибо они уже известны учащимся.

Метод школьной лекции включает в себя ряд приемов — форм и элементов рассказа. Повествовательно-описательный рассказ — конкретное образное изложение важнейших событий истории в действии, ознакомление учащихся с сюжетной стороной исторических событий, яркое, образное описание быта людей и определенной эпохи или культурных памятников. Конспективное изложение — краткое освещение ряда событий и явлений, необходимых для создания у учащихся более цельного представления о ходе исторического процесса. Разъяснение — разбор сложных явлений и понятий, раскрытие причинно-следственных связей изучаемых исторических событий, выводы и обобщения учителя.

Прием конкретизации сложных исторических понятий и явлений — это раскрытие сложного понятия на одном или нескольких конкретных примерах. Обычно различные приемы изложения учебного материала учителем сочетаются на каждом уроке. Значение этих приемов различно, т.к. в ряде случаев один или несколько приемов охватывают все изложение учителя.

Больше значение в преподавании истории имеет не только умелый отбор учителем фактического материала, но и эмоциональность лекции: яркая форма изложения, интонация, мимика, жест, а главное глубокая искренность, его внутренняя убежденность и принципиальность. В преподавании истории также особое значение имеет весь облик учителя, его общественно лицо в школе, отношение к учащимся, к коллегам, к семье, его моральный облик.

Точку зрения Лейбенгруба о необходимости и эффективности использования лекции на уроках истории поддерживает Вагин А.А.² В своей работе «Методика преподавания истории в средней школе» он рассматривает методы устного сообщения исторического материала и выделяет самый главный метод — устная речь учителя. По его мнению, лекция учителя играет ведущую роль в обучении истории. Она организует, направляет и восприятие, и осмысливание наглядного, документального и другого учебного материала, используемого на уроке. Лекция на уроке истории выполняет, прежде всего функцию повествовательно-описательную — воссоздает картины событий, яркие образы людей. Вооруженная богатством интонаций, силой логических ударений, живостью аргументации устная речь помогает полнее донести до учащихся доказательную силу человеческой мысли. Изложение исторического материала учителем — прекрасное средство научить учащихся думать. Устное слово ведет учащихся от картин и образов прошлого к выводам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса, дает им образцы анализа и обобщения исторического материала. В этом логическая функция устного изложения в обучении истории.

Но ведущим является логический момент: целью обучения истории является овладение учащимися научным пониманием исторических явлений. И в образной, и в логической функции живого слова в обучении истории заключено его воспитывающее значение. Неразрывно связанное с личностью учителя, с его нравственно-политическим обликом, живое слово служит средством создания образов прошлого, небезразличность учащихся, но всегда идейно направленных, отличающихся высокой эмоционально-этической настроенностью. Живое слово учителя на уроке истории — одно из сильнейших средств нравственного воздействия на личность школьника. Живое слово учителя оставляет в сознании школьника прочное впечатление: ученики хорошо запоминают рассказ учителя; иногда в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса и убедительность его интонаций. Умение рассказывать и объяснять важно для учителя истории. Для этого необходимо знать основные требования к устному изложению исторического материала и основные его методы, работать над совершенством своей речи, выработкой учительского языка — точного и ясного, сильного и образного.

Мысль Лейбернгруба и Вагина об эффективности использования лекции на уроках истории продолжает Купцов А.И.³

В своей статье «Школьная лекция в обучении истории» он говорит о лекции, как об одной из форм проведения учебных — обязательных, внеклассных, факультативных занятий наряду с семинарскими, экскурсиями и т.д.

Рассматривает лекцию как особый вид изложения исторического материала. Для такого способа преподавания характерно: 1) целостное, систематическое изложение учителем содержания темы занятия; 2) монологическая форма подачи материала, в которой могут сочетаться основные приемы изложения — повествование, описание, характеристика, рассуждение и объяснение; 3) относительная длительность изложения (на один или несколько уроков). Выбор того или иного способа обучения определяется содержанием и характером учебного материала, образовательно-воспитательной целью, которую выдвигает учитель, подготовленностью класса. Лекция является важной и желательной формой проведения занятий и способом преподавания истории в старших классах.

Лекция проводится на уроках истории когда: 1) в учебниках нет материала, посвященного важнейшим событием последнего времени в жизни нашей страны и за рубежом; 2) если в науке появилась новая и общепризнанная оценка тех или иных событий и явлений прошлого и современности, освещение которых в учебниках дано со старых позиций; 3) когда предстоит изучить важные в образовательно-воспитательном, но сложные в теоретическом отношении темы (проблемы) курса истории; 4) если надо повторить и дать в обобщенном виде материал, освещающий ту или иную тему курса.

Школьная лекция выступает как органическая часть методической системы работы над содержанием темы (раздела) курса: ею может открываться, продолжаться и завершаться прохождение темы курса. Больше всего лекционная форма проведения занятий — это уроки, на которых в качестве ведущего источника знаний является слово учителя, а изложение учебного материала дается в виде монолога с использованием основных приемов преподавания — повествования, описания, рассуждения, характеристики и объяснения. На таких уроках школьники учатся не только воспринимать устное изложение учителя, но и активно решать на основе проблемных ситуаций познавательные задачи: использовать документы, первоисточники, текст учебника. В связи с этим у школьников формируется умение составлять развернутые планы, тезисы и конспекты.

Современная школьная лекция предполагает широкое использование различных наглядных пособий с помощью ТСО — фрагменты учебных кинофильмов, диапозитивы, записи на пленке и магнитной ленте, грампластинки.

Таким образом, теория и практика показывают, что школьная лекция занимала и вплоть должна занимать свое скромное, но необходимое место в обучении истории. Лишь разумное сочетание всех форм учебных занятий, конкретных условий обучения даст наилучшие результаты. Вернадский В.Н. продолжая исследование темы о эффективности использования школьной лекции в обучении истории выделяет основные требования к ней.

1) Лекция должна быть безукоризненной в научном отношении; 2) лекция должна быть шире содержания учебника, по крайней мере должна выходить в некоторых местах за рамки того, что рассказано в учебнике. Если лекция будет представить собой сокращенное содержание учебника или более или менее точное воспроизведение теста учебника, тогда ученики перестанут слушать. 3) Лекция должна обладать внутренней наглядностью, создавая у учащихся живое созерцание прошлого; 4) лекция должна учить мыслить, давать образцы разбора и обобщения исторических событий, воспитывать историческое мышление у учащихся; 5) для того, чтобы лекция «дошла» до учащихся, преподавать должен немало поработать над своим языком.

Подводя итог по вопросу об использовании в обучении истории школьной лекции можно с уверенностью сказать, что она является одним из важнейших методов обучения и способствует развитию у ребят мыслительной деятельности, учит рассуждать, учит подходу к анализу явлений общественной жизни, возбуждает любознательность.

У школьной лекции, несмотря на многие достоинства, есть и недостатки. Некоторые методисты и учителя смотрят на школьную лекцию скептически. Они относят её к числу пассивных методов обучения. По их мнению, лекция не требует от учащихся активной мыслительной деятельности, приучает к некритическому и механическому восприятию и запоминанию исторического материала, игнорирует учебник и другие печатные источники знания и средства обучения, на основе которых можно давать задания для самостоятельной, познавательной работы учащихся. С другой стороны в практике некоторых учителей наблюдается увлечение лекциями. Они считают, что только при таком способе изложения исторического материала можно добиться особого глубокого в теоретическом отношении раскрытия содержания темы, дать максимум учебной информации, формировать у школьников умение записывать устно излагаемый учителем материал.

По мнению Купцова А.И. такие взгляды означают неправильную оценку истинной роли и места лекции: она берется изолированно, вне связи с другими формами и приемами обучения истории в средней школе и противопоставляется им. Поэтому целесообразно рассматривать вопрос о школьной лекции с учетом современных требований к обучению истории.

О недостатках школьной лекции говорил Дайри Н.Г. По его мнению недостаток заключается в том, что учитель передает готовые знания, т.е. он ставит проблемы и сам их решает, а учащиеся лишь пользуются плодами его мышления. При передаче готовых знаний ущемляется самостоятельность учащихся, развитие мышления, эффективность усвоения, самоиспользование познавательных возможностей. Но здесь же он говорит о том, что обучение способом передачи готовых знаний хорошо разработано, давало и сейчас дает значительные результаты.

И все же несмотря на расхождения в понимании ряда аспектов этой проблемы, все методисты и педагоги признают необходимость использования школьной лекции в обучении истории.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Учитель при подготовке уроке знакомится с программой, смотрит учебник, потом изучает методические пособия и все доступные ему методические поурочные разработки, затем стремится «начитаться» как можно больше исторической литературы по теме и собрать средства наглядности. Главные трудности возникают при отборе материала. Поэтому предлагаемая методическая литература поможет учителю в подготовке и проведении урока-лекции по истории.

И.З. Озерский в своей работе «Начинающему учителю истории», опираясь на свой многолетний опыт работы в школе на конкретных примерах, рассматривает ряд проблем, с которыми учитель неизбежно сталкивается в начале своего трудового пути. Как лучше подготовиться к уроку, как лучше организовать свой личный труд. Советы и рекомендации автора помогут молодому учителю быстрее обрести статус профессионала и стать подлинным мастером своего дела.⁴

А.И. Стражев в пособии для учителей «Методика преподавания истории» разработал такие кардинальные вопросы методики, как проблема хронологии, локализация исторических явлений, связи исторического материала с современностью, методы характеристики народных масс и исторических деятелей, методика изложения материала учителем. В системе методов, предложенной Стражевым, нашли отражение и учет возрастных особенностей учащихся, закономерности психологии восприятия мышления и т.д.⁵

Подчеркивается необходимость теснейшей связи методики с психологией, педагогикой с одной стороны, с исторической наукой — с другой.

Сильная сторона его общей концепции и разработки им частных проблем методики заключается в том, что они научно аргументированы. Методы и приемы, рекомендуемые автором, всегда научно обоснованы, исходят из содержания и характера исторического материала, идейно-образовательных и воспитательных задач школы из психологических закономерностей и возрастных особенностей учащихся.

В главах 5-8 автор показывает, как на основе конкретных представлений о материальном производстве формируются основные историко-экономические понятия, как исходя их конкретных фактов и целостных картин, развиваются сложные понятия о классах, государстве. В главах 10-11 рассматривается как развитие временных и пространственных представлений учащихся помогает познанию ими исторического процесса, исторических связей и закономерностей. Блестяще раскрыта методика создания у учащихся ярких образов в главах о наглядности, о художественной литературе. В его лекциях и статьях по различным вопросам методики раскрывается огромный и своеобразный мир учебно-познавательной работы школьника. Каждая методическая рекомендация, каждое положение соотнесено с возможностями ученика, с закономерностями его учебной работы, с его возрастными особенностями, с кругозором его представлений. Даже в главе об изложении исторического материала, где казалось бы, рассматривается только вопрос о деятельности учителя на уроке, — и там освещается проблема активной деятельности слушающего, думающего, переживающего ученика. Здесь учитель найдет полезные и плодотворные мысли, научно-обоснованные рекомендации.

Н.И. Запорожец в пособии для учителей «Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории» раскрывает пути формирования мыслительных умений школьников в связи с выработкой у них научного подхода к явлениям общественной жизни. В основу книги положен многолетний опыт преподавательской и исследовательской работы автора в школе. Книга поможет определить дальнейшую перспективу развития школьников в 9-10 классах.

В первой главе рассматриваются методические условия и приемы формирования интеллектуальных умений учащихся в процессе овладения различными приемами учебной работы. Показаны способы объяснения этих приемов и выполняемых учениками мыслительных операций, последовательность отработки отдельных действий составляющих каждый прием.

Вторая глава раскрывает специфические приемы развития речи школьников при оперировании историческими знаниями. Цель этой работы, связанной с формированием исторического мышления учащихся обеспечить их языковыми средствами для исторически точного, целостного воссоздания картин жизни общества и характеристики процессов его развития. Здесь также проводится словарная работа с историческими терминами, характеризуются приемы, которые одновременно формируют и мышление и определения качества «исторической» речи школьников. С помощью этих приемов учитель вырабатывает у школьников специфическую способность 1) при изложении хода исторических событий и при характеристике общественных явлений следовать их внутренней логике; 2) проникая в логику научно- популярного текста, исторического и политического документа, сжато передавать выводы и оценки автора, используя язык источника.

В приложении приведена система заданий для учащихся и общие указания по их использованию. Собственно исторический материал в помощь учителю для проведения урока истории предлагают Шумилов М.М., Измозик В.С., Днепровский А.Ю., Блохин В.Ф., Ветошко А.Н. в пособии «История России IX-XX вв.» Цель данного пособия — оказать необходимую помощь всем изучающим историю нашего Отечества. Оно знакомит с новыми подходами в рассмотрении исторических событий. В краткой, тезисной форме показаны современные взгляды на важнейшие проблемы истории, раскрыты основные вопросы каждой из тем учебного курса. Пособия построено как проблемно-хронологическое и охватывает истории России с IX до конца XX века. Главное внимание авторы уделяют социально-экономическим и политическим проблемам развития российского общества и государства.⁶

Освещению вопросов внешней политики, культуры, национальных отношений уделяется сравнительно меньше места, прежде всего из-за небольшого объема предлагаемого пособия. История других республик, входивших в состав СССР, кроме России, рассматривается только в связи с историей Российского государства. Материал излагается прежде всего применительно к истории Великороссии, т.е. государственного образования, в основном территориально совпадающего с современной Россией.

Авторы значительное внимание уделили историческим терминам: их использованию и объяснению. Также они стремились сохранить объективность в изложении материала, не уходя от дискуссионных вопросов и давая представление о различных позициях. Это пособие поможет не только учителем, но и учащимся старших классов не только при подготовке к уроку, но и при поступлении в вузы.

Соколов В. и Хитров В. предлагают первую книгу для чтения по отечественной истории «Древняя Русь». Эта книга полезна и интересна как для учителя, так и для учащихся всех классов. Эта книга не просто сборник отдельных рассказов, которые знакомят читателя с некоторыми моментами нашей истории; они дает цельную картину нашего прошлого, соблюдая между событиями не только хронологическую последовательность, но и естественную внутреннюю связь. В тоже время эта книга и не обычный систематический учебник русской истории, в котором наряду с конкретными фактами сообщаются и отвлеченные выводы и обобщения: авторы старались предоставить событиям и людям прошлого времени самим говорит за себя. Чтобы сделать избранный материал наиболее наглядным, доступным и интересным, авторы старались в изложении держаться ближе к первоисточникам, сохраняя по возможности их дух и величавую простоту языка. В книге помещены поэтические создания народного творчества — легенда, сказания, песни, пословицы и художественные произведения личного творчества. В книге придается большое значение форме изложения, и поэтому во многих местах использованы тексты наших лучших историков, особенно Соловьева. Расположение материала, цельность отдельных рассказов, разбитых на более мелкие ⁷ части, дадут преподавателю возможность выбрать для усвоения учащимися то, что он считает наиболее полезным и важным. Остальное можно прочитать либо учителю в классе, либо ребятам дома — как дополнение и оживление подробностями главного и существенного.

Орлов А.С., Полунов А.Ю., Щетинов Ю.А. предлагают «Пособие по истории отечества» для поступающих в вузы, которое написано специалистами по различным периодам отечественной истории начиная с древней Руси и заканчивая 1994 годом. Это пособие поможет не только старшеклассникам при поступлении в вузы, но и учителю при подготовке урока истории, т.к. в книгу включены основные факты знание которых необходимо. Оценка событий проводится на основе идей, разделяемых большинством ученых. В пособии учтены изменения, произошедшие в последние годы в подходе к российской истории. Пособие снабжено вспомогательными материалами: хронологическими и династическими таблицами, списками руководителей Советского государства, схемами устройства государственных органов России. В тексте выделены основные понятия и даты. В пособии кратко характеризуются наиболее важные исторические источники, которые позволяют узнать на основании каких данных реконструируются различные эпизоды, насколько обоснованно ученые могут судить об исторических процессах и событиях. В ряде случаев приводятся замечания историографического плана, излагаются различные мнения, существующие по наиболее спорным вопросам отечественного прошлого.

В кратком пособии по русской истории В.О. Ключевского предлагается сжатый курс русской истории от её начала до 1907 года. Знаменитый русский историк не стремился здесь конспективно изложить всю русскую историю. Его принцип: не обо всем понемногу, а только о главном (важнейших событиях и проблемах) сжато, но основательно. По этому пособию читатель может познакомиться с взглядами историка на главные проблемы русской⁸ истории. Книга рассчитана на любого читателя, который небезразлично относится к истории России, к русской мысли.⁹

Материал по новейшей истории зарубежный стран учитель при подготовке к уроку истории может найти в следующих методических пособиях. Это пособие для учителей по новейшей истории под редакцией Н.В. Андреева «Экономическое и политическое развитие зарубежных стран в 1927-1939 годах». Предлагаемое пособие по новейшей истории содержит научно-популярные очерки, излагающие историю экономического и политического развития зарубежных стран в 1924-39 гг. Очерки содержат документальный и фактический материал, который учитель может по своему усмотрению использовать на уроках в соответствии с программой. Каждому очерку предпослан примерный план урока по данной теме. Очерки содержат: экономическое и политическое развитие Китая, США, Италии, Англии, Германии, Франции, международные отношения в 1924-39 гг., развязывание второй мировой войны и победа в ней Советского Союза. Пособие написано доступным языком и поэтому его могут использовать при подготовке к уроку как педагоги, так и старшие школьники.¹⁰

Попов представляет прекрасное пособие для учителей по новейшей истории «Новейшая история в художественно-исторических образах 1917- 1945 гг.» Эта художественно-историческая хрестоматия подготовлена в соответствие с программой по новейшей истории для средней школы. Её структура полностью соответствует структуре учебника по новейшей истории для 9-10 классов. В первом разделе освещается всемирно-историческое значение Великой Октябрьской Социалистической революции. Отобраны для хрестоматии отрывки из произведений художественной литературы (Р. Броневский, Ш. О'Китси и др.), свидетельствующие о том, какое впечатление произвела Октябрьская революция в России на прогрессивное человечество. Использование отрывков из произведений художественной литературы поможет учителю ярко показать такие важные исторические события, как начало революции в Германии (Е. Дробкина, Л. Ренн и др.) и Венгрии (Б. Иллеш), создание коммунистический партий в этих странах, а также во Франции и Италии, победа народной революции в Монголии.

Следующий раздел хрестоматии — «Капиталистический мир на первом этапе общего кризиса капитализма». Здесь собраны отрывки их произведений советских и зарубежных писателей, которые характеризуют зарубежные страны в 1924-39 гг. Использование этих извлечений на уроках и во внеклассной работе должно помочь глубже раскрыть сущность «капиталистической рационализации», тяжелейшие бедствия, которые обрушились на трудящихся во время мирового экономического кризиса 1929-33 гг., смерть людей от голода, массовую безработицу и др. Приведенные в хрестоматии отрывки из произведений Л. Фейхтвангера, Т. Драйзера позволяют убедительно показать, как Гитлер с помощью финансовой олигархии Германии пришел к власти на уроках, посвященных истории США, учитель может организовать работу с такими материалами хрестоматии, в которых характеризуются нравы политической жизни США, двухпартийная система, разгул реакции в стране, подъем рабочего движения. При изучении классовой борьбы в Англии учитель использует выдержки из произведений В. Маяковского, М. Кольцова и др. На уроке посвященном истории Франции, с помощью художественных образов воспроизводится картина того, как складывался, победил и распался Народный фронт. При изучении национально- освободительной борьбы народов колониальных и зависимых стран, учитель привлекает материалы, посвященные международной солидарности с китайской революцией, рассказывающие о советской помощи Китаю (М. Казанин), о преступлениях империалистов в Китае и Индии.

В последнем разделе хрестоматии — «Вторая мировая война» — более подробно и полно раскрыты все периоды второй мировой войны. Приведены отрывки, показывающие как фашистские агрессоры развязали войну — агрессия Японии на Дальнем Востоке, возникновение очага агрессии в Европе, Италии, Эфиопии; итало-германская интервенция в Испанию, захват Чехословакии.

Показан героизм патриотов-антифашистов, описаны зверства гитлеровцев на оккупированных территориях, подвиг советского народа, победа Советской армии, процесс над главными военными преступниками. В пособии учитель найдет краткую биографическую справку почти о каждом из авторов, отрывки из сочинений которых включены в хрестоматию, а также об упоминаемых в текстах исторических лицах. В подстрочных примечаниях даются сведения о дополнительной литературе, которую может использовать учитель, а также рекомендовать учащимся для внеклассного чтения.^{11 12}

Вагин А.А., Сперанская предлагают пособие для учителей «Документальный материал на уроках истории». В предлагаемой брошюре излагается опыт работы с документом на уроках истории в средней школе. Особое внимание авторы уделили тем приемом и методом работы с документом, которые в наибольшей степени способствуют активизации умственной деятельности учащихся на уроке и выработка у учащихся навыков самостоятельной работы, необходимых в практической жизни. Цель брошюры: помочь учителю по истории при работе на уроке над историческим документом.

В процессе обучения истории важную роль играют средства наглядности. Поэтому Гора П.В. в помощь учителям предлагает пособие посвящено изложению теории и практики наглядного обучения истории в школе. Его цель — помочь учителям расширить и углубить круг своих методических представлений, повысить качество учительского труда. В нем использованы данные педагогической психологии, дидактики и методики школьного обучения истории. Здесь автор по-новому подходит к отбору и практическому использованию необходимых приемов и средств наглядного обучения. В качестве основных критериев отбора он берет образовательно-воспитательные задачи и особенности содержания изучаемого исторического материала. Большое внимание в книге уделено выработке у школьников приемов наглядного учения и формирования познавательных умений, необходимых для глубокого усвоения различного по характеру исторического материала. В каждой главе кратко рассматривается приемы и средства наглядного преподавания учебного материала учителем и более подробно, сначала в воспроизводящем, затем в творческо-поисковом плане, приемы изучения этого материала учащимися. Основное содержание книги представляет собой результат теоретического исследования, хотя в целом она написана как методическое пособие для учителей.¹³

Таком образом, методическая литература — методические пособия для учителей, хрестоматии, специальная историческая литература — помогут учителю при подготовке к уроку в отборе нужного материала. Методическая литература поможет учителю с планированием деятельности учащихся на уроках истории, научит, как нужно работать с документами, первоисточниками. Хрестоматии, снабженные отрывками из художественных произведений, народных сказаний помогут ребятам представить яркие картины исторических событий и приблизиться к ним. Но методическая литература не только педагогам, но и учащимся старших классов, т.к. читая дополнительную литературу по истории, они расширяют свой кругозор, учатся самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы — все это повышает их образовательный уровень и помогает при поступлении в вузы.

Поэтому методическая литература имеет огромное значение, как в работе учителя, так и учащихся.

ГЛАВА 3. ШКОЛЬНАЯ ЛЕКЦИЯ

Подготовка лекции начинается с определения темы и цели данного занятия на основе содержания программы и учебника, затем составляется предварительный план, после этого изучается литература по теме: первоисточники, монографическая научная и научно-популярная литература, учебно-методические работы, средства наглядности. Так как лекция охватывает несколько уроков, то продумывается более широкое введение. Все нужные выписки (определения, даты и прочие) лучшие всего сделать на отдельной карточке.

На основе изученного и отобранного материала формулируется окончательный план лекции, текст лекции, в котором выделяются все имена, даты, определения, понятия, продумывается и разрабатывается содержание и приемы организации познавательной работы школьников, уточняются ведущие образовательно-воспитательные цели. Цели урока записываются после текста, они сжатые по сравнению с обычным уроком. В образовательных целях упор делается на выводы, к которым подводят учащихся (новые понятия, конкретная история личности и т.д.). Воспитательные цели — одно-два предложения (правовое воспитание, политическое, религиозное и проч.). В развивающих целях пишется — продолжить развивать умение конспектировать. К конспекту прилагается материал для записи на доске.

Домашнее задание должно быть развернутым, т.к. после лекции пойдет семинар. Затем учитель продумывает проблемный вопрос, который относится или ко всей лекции или к какой-то её части (пишется на доске). А также продумывает формы проверки работы учащихся: собрать конспекты на следующий урок; взять выборочно в конце лекции на уроке или попросить одного из учеников прочесть свой конспект.

В начале урока учитель объявляет тему лекции и объясняет, почему лекция (т.к. нет нужного материала в учебнике, или его мало и он устарел и др.); формулируется цель, указывается проблемный вопрос и познавательные задачи для учащихся (т.е. что им делать во время лекции). Овладение учащимися приемами учебной работы в ходе лекционного изложения надо начинать с самого простого приема — составления развернутого плана, который представляет собой перечень основных вопросов, рассматриваемых в печатных источниках или устном изложении. Затем переходить к тезисам — это сжато сформулированные основные положения содержания печатных источников или устного изложения; и завершать работу более сложным — составлением конспекта — это развернутое, последовательное изложение прочитанного или услышанного.

В лекции должны присутствовать элементы историографии — т.е. изученность темы, какие исследователи занимались, а также какие использованы первоисточники и откуда. Кроме этого на лекции нужно использовать конкретную текущую информацию, статистические данные, краеведческий материал. Чтобы привить учащимся навыки письменного фиксирования содержания лекций, необходимо постоянно управлять конспектированием: несколько раз повторять основные положения лекции, ставить перед ребятами вопросы, чтобы привлечь их внимание к главному, часть материала можно продиктовать (цифры, выводы, цитаты). В ходе лекции после рассмотрения каждого пункта плана учитель делает обобщение и выводы и подкрепляет их фактами.

Темп речи учителя быстрый, основное и главное в лекции выделяется: более громким голосом; повторением дважды; делается пауза перед формулировкой основного; подчеркивается словами — даю определение; делаю вывод.

Так как во время лекции ученики пишут конспект, поэтому перед показом на карте учитель говорит: прервитесь, поднимите головы, я вам показываю на карте, а затем продолжают записывать. Свой монолог учитель может прервать не только постановками вопросов к учащимся, но иногда эвристической беседой, выслушивает мнения двух-трех учеников по этому вопросу.

Перед формулировкой заключительного вывода учитель повторяет проблемный вопрос и получает на него ответы. Затем учитель делает повторение выводов по каждой части и общее заключение по всему материалу лекции.

Затем учитель проводит краткое закрепление. Если лекция рассчитана на один урок, то пять минут закрепления, если два урока — 10 минут. В ходе закрепления задаются несколько вопросов по основным моментам лекции. После закрепления учитель проверяет конспекты и комментирует домашнее задание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методисты и педагоги, исследовавшие проблему эффективности использования школьной лекции на уроках истории, выделяют её достоинства и недостатки. Недостаток лекции в том, что её относят к числу пассивных методов обучения, т.к. она не требует от учащихся активной мыслительной деятельности, приучает к некритическому и механическому восприятию и запоминанию исторического материала, игнорирует учебник и другие печатные источники, знания и средства обучения.

Достоинства лекции заключаются в том, что она вызывает большую мыслительную деятельность, учит рассуждать, учит подходу к анализу явлений общественной жизни, возбуждает любознательность. Лекция, помимо материала из учебника содержит дополнительный материал: источники, художественная литература, газетные статьи, кинохроники и т.д., что значительно расширяет кругозор учащихся и вызывает у них интерес к истории.

Также школьная лекция является подготовительным этапом для ребят, готовящихся к поступлению в вузы.

Была выделена исследователями-методистами главная задача школьной лекции — научить школьников учиться в процессе лекционного изложения. А для этого нужно: заинтересованность учащихся содержанием лекции, что достигается научной глубиной, четкой логикой подачи исторического материала, живым и образным его изложением. И все это зависит от учителя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока. — М.: Просвещение 1968.

2. Вагин А.А. Документальный материал на уроках истории. Л., 1959 Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1971.

3. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., Просвещение, 1969 Древняя Русь. Первая книга для чтения по отечественной истории. — М.: Современный писатель, 1993.

4. Запорожец Н.И. Развитие умений, навыков учащихся в процесее преподавания истории в 4-8 классах. — М.: Просвещение, 1978.

5. История России IX-XX вв. — СПб, 1992.

6. Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. — М.: Рассвет, 1992.

7. Купцов А.И. Школьная лекция в обучении истории//ПИШ, №3, 1979.

8. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. — М.: Изд. АПН, 1957.

9. Новейшая история в художественно-исторических образах 1917-1945 гг. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980.

10. Новейшая история. Экономическое и политической развитие зарубежных стран в 1924-39 гг. Пособие для учителей/под ред. Н.В. Андреевой. — Смоленск, 1958.

11. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. — М.: Просвещение, 1989.

12. Пособие по истории Отечества для поступающих в вузы. М., 1996 Розанов Г.Я., Яковлен Н.Н. Новейшая история (1917-45 гг.). Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1964.

13. Стражев А.И. Методика преподавания истории. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1964.

1Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., Просвещение. 1968.

2Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., Просвещение. 1968.

3Купцов А.И. Школьная лекция в обучении истории.//ПИШ, №3, 1979.

4Озерский И.З. Начинающему учителю истории. М., Просвещение. 1989.

5Старжев А.И. Методика преподавания истории. М., Просвещение. 1964.

6История России IX-XX вв. СПб, 1992.

7Древняя Русь. Первая книга для чтения по отечественной истории. M.. Современный писатель. 1993.

8Пособие по истории Отечества. — М., 1996.

9Ключевский В.О. Краткое пособие по русской истории. — М., Рассвет. 1996.

10Новейшая история. Экономическое и политическое развитие зарубежных стран в 1924-39 гг. — Смоленск, 1958.

11Новейшая истории в художественно-исторических образах1917-45 гг. — М.: Просвещение. 1980.

12Вагин АА. Сперанская. Документальный материал на уроках истории. — Ленинград, 1959.

13 Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение. 1971.

7