Система работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО

Материал подготовила

Педагог-психолог

КГКОУ Школа №4 г. Амурска, Хабаровского кр.

Павлова Виктория Алексеевна

20.12.2021 г.

«СИСТЕМА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО»

В настоящее время в практике специалистов, работающих с детьми с отклоняющимся развитием, значительно возросло количество детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Частота нарушений такого рода, определяемая методами психолого-педагогической диагностики, возрастает до внушительной цифры: в среднем 15-20 из 10000 детей [Никольская, Баенская, Либлинг, 1997].

Зачастую к категории детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы относят детей с различного рода расстройствами аутистического спектра, синдромом детского аутизма. Синдром детского аутизма, по данным психиатров Германии, США, Японии, Швеции, встречается с частотой от 4 до 26 случаев на 10000 детей, поэтому разработка вопросов реабилитации разных форм раннего детского аутизма остается очень важной проблемой.

ЧТО ЖЕ ТАКОЕ «АУТИЗМ» ИЛИ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА?

Аутизм – нарушение психического развития, сопровождающееся дефицитом социальных взаимодействий, затруднением взаимного контакта при общении с другими людьми, повторяющимися действиями и ограничением интересов. Аутизм обычно диагностируется в возрасте до 3 лет, первые признаки могут быть заметны уже в младенчестве. Полное выздоровление считается невозможным, однако иногда диагноз с возрастом снимают.

Целью лечения является социальная адаптация и развитие навыков самообслуживания.

Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран. Основными определяющими его признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. Аутизм проявляется эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности, свертыванием или полным прекращением общения, ―погружением в себя‖, либо утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции с избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью (аутизм наизнанку), связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, эмоциональной дефицитарностью.

В отечественной психиатрии подход к классификации РДА неоднозначен (Ковалев В. В., Башина В. М., Лебединская К. С., Никольская О. С.и др.).

По современному классификатору психических расстройств DSM-V расстройство аутистического спектра (РАС) включает в себя пять фронтальных детских состояний, известных как первазивное расстройство развития (PDD): классический аутизм, синдром Аспергера, синдром Ретта, синдром Хеллера и атипичный аутизм.

На увеличение количества детей с аутистическими тенденциями в поведении указывают многие исследователи (О. Богдашина, С. Гринспен, Ш. Коэн, С. Морозов и др.). Американский эксперт, профессор факультета психиатрии Калифорнийского университета (UCLA) К. Казари отмечает, что, согласно данным последних исследований, в США аутизм выявляется у каждого 88-го ребенка. В России исследований о количестве детей с РАС не проводилось. Однако детский невролог С. Довбня, считая увеличение числа таких детей общемировой тенденцией, подтверждает это данными по отдельным площадкам в России, осуществляющим прием детей с ОВЗ. Исследователь подчеркивает, что не определена причина такой тенденции: возможно, это лишь следствие более качественной диагностики и раннего выявления либо действительно таких детей стало больше.

РАС чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек (5-6 : 1). Около 75% детей с расстройствами аутистического спектра к младшему школьному возрасту имеют интеллектуальную недостаточность (Т. Питерс, 2002).

Примерно 25% аутичных детей имеют нормативное или превышающее средние показатели интеллектуальное развитие. При этом у детей отмечается неравномерность психического развития (опережающее развитие одних функций и процессов сочетается с задержкой развития других).

Считается, что аутизм как состояние не может быть преодолен полностью, т.е. данное состояние является пожизненным, что приводит к необходимости оказания поддержки на протяжении всей жизни человека с последствиями РАС.

Эмоциональные нарушения и расстройства аутистического спектра могут являться отдельными расстройствами, а могут осложнять и другие нарушения в развитии (нарушения речи, задержку психического развития и др.). Они могут быть ведущими в заболевании либо являться сопутствующими, иметь большинство особенностей, свойственных данному нарушению, а в некоторых случаях выявляться лишь отдельными маркерами, сопутствующими заболеванию.

Дети с РАС значительно отличаются друг от друга по степени выраженности социальных, коммуникативных, речевых нарушений, вариабельности познавательного развития, что позволяет им посещать различные образовательные учреждения: группы общеобразовательных дошкольных организаций, инклюзивные группы в массовых детских садах, группы детских садов компенсирующего и комбинированного видов и др.

Расстройства аутистического спектра выражаются по-разному, наблюдаются значительные вариации как в состоянии разных детей, так и в состоянии одного и того же ребенка с течением времени (Ф. Аппе, О. Богдашина, К. Гилберт, С. Гринспен, С. Морозов, О. Никольская, Т. Питерс и др.). При этом выделяются особенности, типичные для всех детей, — триада Лорны Винг.

Ее три составляющие - нарушения в сфере социального взаимодействия, нарушения речевой и неречевой коммуникации, существенно ограниченный спектр деятельности интересов.

Нарушения в сфере социального взаимодействия.

Проявляются как активное или пассивное избегание контактов с окружающим миром, их нарушение (ребенок «не чувствует дистанции», настойчиво обращается к окружающим со стереотипным вопросами или произносит монологи на определенные темы, интересуясь в большей степени своим высказыванием, а не реакцией собеседника, и др.).

Нарушения речевой и неречевой коммуникации, задержки и искажения речевого развития.

В состоянии речи аутичных детей отмечается много вариантов, от мутизма (молчание, отказ от речевого общения) до формально достаточного речевого развития (использование в коммуникации внешне правильной фразовой речи), но имеющего особенности прагматической и просодической сторон речи. Аутичные дети имеют значительные ограничения в понимании жестов и мимики других людей и сами, как правило, не используют их в общении. Также для многих детей этой категории характерно нарушение зрительного контакта.

Ограничения спектра деятельности и интересов.

Могут проявляться в виде стереотипий. Стереотипные действия часто бывают направлены на приглушение неприятных впечатлений и/или тонизирование себя приятными повторяющимися впечатлениями.

Ограниченность спектра деятельности и интересов часто связана с особенностями сенсорного восприятия ребенка, которые проявляются как в повышении, так и в снижении чувствительности к запахам, звукам, в непереносимости определенных предметов или в «очарованности» ими.

Кроме того, для аутичных детей характерны нарушения способности к воображению, что наиболее ярко проявляется в отсутствии или искажении символической игры, а также снижение исследовательского интереса к окружающему миру наряду с проявлением стойкого интереса к определенным объектам и др.

Ограничение видов активности и интересов в большинстве случаев проявляется в негативизме к новому, стремлении поддерживать привычный распорядок во всех значимых ситуациях. Одной из существенных проблем, возникающих в рамках ограничения спектра действий, является проблема гибкого использования аутичным ребенком навыков в нетипичных ситуациях, отличающихся от тех, в которых они были сформированы и закреплены.

Перечисленные факторы обусловливают высокую индивидуализацию обучающего процесса. Необходимо отметить, что существуют и другие причины, определяющие высокую индивидуализацию помощи. Например, наличие медикаментозных или иных воздействий, значимых для коррекции.

Особенности психического развития аутичных детей приводят к тому, что в дошкольном возрасте у них отмечаются стойкие трудности в воспитании и обучении.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Вышеуказанные особенности детей с синдромом детского аутизма являются

основными препятствиями в организации их обучения в традиционных подходах. Разработанная и созданная усилиями отечественных специалистов система специализированной помощи детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы достигла определенных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности. Однако описанных методов, приемов и форм обучения детей с синдромом детского аутизма в условиях образовательных учреждений крайне недостаточно.

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, — все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка поможет избежать многих поведенческих проблем. Растерянность, тревога уменьшатся, если ребенок четко усвоит свое основное место занятий и что он должен делать, где он бывает. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в детский сад и уходом домой, порядком этих дней в, а также ритм рабочих дней, праздников в течение года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в общей группе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма, а затем вернуться к общим занятиям.

Для адекватной оценки возможностей ребенка необходимо четко различать его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке произвольной организации такого ребенка, в его действиях по просьбе взрослого, а также обращать внимание на различия выполнения одного и того же задания в разных условиях.

В самом обучении важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. При работе с данной группой приходилось выверять и ограничивать все речевые инструкции, именно поэтому инструкции часто даются в единой временной форме: «Возьми карандаш».

В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия, а часто и просто моторных трудностей большое значение в обучение приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. При работе с данной группой непосредственно используется поддержка руки, письмо «рука в руке», сопряженное выполнение действий.

Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка, и снять его патологическое напряжение. Во время обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятия помимо стандартной динамической паузы необходимо привнесить большое количество практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работу с палочками.

Опора на сенсорные анализаторы. Учитывая трудности произвольной организации, нестойкость объединения внимания на общем со взрослым объекте, неспособность к гибкому диалогу (речевому и действенному), жесткость, ригидность всей линии поведения, рекомендуется подбирать необходимое сочетание прямых, произвольных и опосредованных способов организации именно данной группе детей.

Аутичный ребенок имеет значительные трудности произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность взаимодействия с детьми и взрослыми, часто невозможность ориентироваться в той или иной коммуникативной или учебной ситуации ому подобное. Все это делает необходимым специальную работу по помощи в организации его жизни в школе. Такая работа будет способствовать созданию определенного, поначалу достаточно жесткого стереотипа школьной жизни и собственного поведения.

Следует отметить, что образование детей с расстройствами аутистического спектра возможно только с учетом их особых образовательных потребностей. Особые образовательные потребности детей обуславливают необходимость создания специальных образовательных условий.

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Понимание этих особенностей развития детей с аутистическими расстройствами позволяет выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в проекте специального федерального государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра).

Аутичный ребенок испытывает значительные сложности во взаимодействии, что негативно сказывается на самой возможности воспитания и обучения и в большинстве случаев обусловливает отставание в психическом развитии. Трудности изменения поведения в соответствии с требованиями окружающего мира, нарушения коммуникации, быстрое закрепление негативных впечатлений и др. оказываются отрицательными факторами, осложняющими процесс усвоения организационных требований ДОО (ребенок неадекватно реагирует на их изменения, не может в общепринятой форме сообщить о своих затруднениях другому человеку, попросить помощи, задать вопрос и др.). Поэтому у таких детей легко возникают поведенческие нарушения, которые проявляются в агрессии (самоагрессии; генерализованной агрессии; агрессии, направленной на другого человека), нарастании аутостимуляций (настойчивых, стереотипных вызываний сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов и своего тела) как способов заглушить неприятные впечатления, в негативизме.

Специфика включения детей с неярко выраженными отклонениями в среду нормально развивающихся сверстников определяется наличием психических особенностей детей этой группы.

Особенности организации образовательного маршрута с учетом наличия инклюзивной образовательной вертикали в ДОУ.

При включении ребенка с РАС в дошкольную группу необходимо определить индивидуальный образовательный маршрута. Для детей с РАС ИОМ позволяет реализовать их право на получение качественного образования, главной целью которого является максимально возможная социальная адаптация и самореализация.

ИОМ определяется исходя из особых образовательных потребностей ребенка, индивидуальных особенностей и возможностей.

Форма помощи выстраивается исходя из актуальных задач развития, особенностей и возможностей ребенка с РАС и его семьи. Например, для ребенка, который умеет участвовать в организованной деятельности (с эпизодической помощью взрослого), несущественно отстает в познавательном развитии, нахождение среди детей с нормативным развитием может оказаться полезным, обеспечить необходимый социальный опыт, который позволит ему в дальнейшем более успешно включиться в школьное обучение.

Эта же ситуация для ребенка с выраженными аутистическими нарушениями и низким темпом познавательного развития может оказаться далеко не столь нужной и развивающей. Важнейшей задачей в этом случае должно являться формирование необходимых навыков, что предполагает проведение систематических занятий с дефектологом, логопедом, психологом и др., а посещение группы детей с нормативным развитием этой задачи не решает.

Особая роль в этом процессе отводится взаимодействию с семьей. Хотя взаимодействие с родителями — важное условие коррекционно-развивающей работы с детьми любой категории (тяжелые нарушения речи, нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), трудности переноса полученных навыков, недостаточная ориентированность на других людей, которые отмечаются у детей с РАС, делают участие родителей в коррекционно-развивающей работе необходимой составляющей. То есть для выработки общей стратегии оказания помощи, постановки и реализации задач необходимо систематическое взаимодействие специалистов и семьи, посильное участие родителей в коррекционно-развивающей работе. Это условие может реализовываться посредством систематического взаимодействия родителей и воспитателя, присутствия родителей на отдельных занятиях ребенка (индивидуальных или в группе), обсуждения выполнения домашних заданий, проведения индивидуальных бесед и многого другого.

Кроме того, эффективность помощи во многом зависит от систематического взаимодействия специалистов учреждения (от наличия командного подхода). Это условие предполагает совместную постановку и обсуждение успешности достижения поставленных задач, использование общих приемов работы специалистами ДОО, участвующими в работе с ребенком.

Важным условием эффективности включения ребенка с РАС в ДОО выступает наличие в дошкольном учреждении специалистов, обладающих знаниями по проблеме детского аутизма. Поэтому необходимо прохождение специалистами ДОО курсов повышения квалификации по проблеме обучения и воспитания детей с РАС С нашей точки зрения, это необходимый минимум, который позволит учитывать особенности ребенка и понимать задачи, решаемые на конкретном этапе оказания коррекционно-развивающей помощи.

Соблюдение выделенных педагогических условий должно осуществляться на протяжении всего времени посещения ребенком с РАС дошкольной образовательной организации как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Литература:

1. Браткова М.В., Караневская О.В. Специфика включения ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии в ДОО (на примере детей с расстройствами аутистического спектра) // Дошкольное воспитание. 2015. № 2. С. 76-80.

2. Браткова М.В., Караневская О.В., Титова О.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в реализации личностно ориентированного подхода в современном образовании // Инновации в образовании. 2013. №10.

3. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ.; Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2005.

4. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

5. Сатмари П. Дети с аутизмом / Пер. с англ. СПб: Питер, 2003.

6. Шоплер Э. Поддержка детей с аутистическими нарушениями от 0 до 6 лет: Сб. упражнений для специалистов и родителей / Пер. с англ. Мн.: Медисонт, 2009.