Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся

Ланин Б.А. Методика преподавания литературы. М.: Юрайт, 2018.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Современное понимание проблемы

Когда мы говорим о том, что изучение литературы способствует общему развитию личности ребенка, то как раз и имеется в виду то, что он не только становится более начитанным и узнает больше литературоведческих терминов. Ценно и то, что развиваются его речевые навыки. Методика накопила широкий арсенал технологий развития ученической речи. Ниже мы предлагаем один из последовательных и продуманных опытов.

Печ. по: Соколов Н. М. Устное и письменное слово учащихся. — Л., 1927. — С. 50—55.

Описания, как самостоятельная литературная форма, гораздо реже встречаются, чем повествования или даже чем рассужде­ния, играющие такую влиятельную роль в науке и повременной прессе. С этой точки зрения казалось бы лишним упражнять учащихся в составлении описаний: не было ли бы составление описаний работою, исполняемой только по тра­диции, по слепому подражанию прошлому, когда описания играли такую важную роль в стилистических упражнениях, что с них начинали курс письменных упражнений в младших классах средних школ и уделяли много времени и на дальнейших ступенях (Ср. хрестоматии 60—90 гг. Галахова, Поливанова, Козмина и другие, представляющие собою не только и не столько книги для чтения, сколько словесные атласы для ведения письменных работ, для усвоения литературного русского языка и литературных форм сочинения. В них описаниям отводится значительное место. Имеется описательный материал и в новейших хрестоматиях, хотя они и не преследуют подобных целей).

Чтобы ответить на этот вопрос, мы, прежде всего, условимся различать описания художественного типа от описаний делового, научного типа. Первые обращаются преимущественно к воображению и эмоциям, не игнорируя иногда и нашей рассудочной способности; вторые имеют в виду именно последнюю. Первые встречаются преимущественно как элемент в эпических произведениях, а также в путешествиях и исторических сочине­ниях, не чуждающихся изобразительно-художественных приемов. Такие описания английские и американские теории литературы называют иногда descriptory description, то есть описания в собственном смысле слова, в отличие от explanatory description — научного типа; немецкие — Beschreibung, французские — description и для описания внешности лю­дей — portraits¹. Все они стремятся давать образы предметов и вызывать эмоции, настроения, синтезирующие детали словесных картин. В художественных эпичес­ких произведениях описания вызывают у читателей представления о фоне дей­ст­вия, дают характеристики; ту же приблизительно роль играют они и в путешест­виях и в исторических сочинениях.

Однако они встречаются и самостоятельно, особенно в стихотворной форме, яв­ляясь словесными пейзажами, иногда — портретами. Таким обра­зом, существо­вание этого рода сочинения в школьной практике прежде всего оправдывается постольку, поскольку школа поддерживает ведение ученических сочинений пове­ствовательного типа в более разработанном виде. Однако такой подход к реше­нию вопроса был бы слишком односторонним. Дело в том, что сочинение описа­ний, как и рассказов и рассуждений, преследует прежде всего воспитательно-по­знавательные цели. С одной стороны, описания основаны на деятельности туго, медленно разви­ваемой способности точно видеть, слышать, вообще — восприни­мать и вос­производить в связной форме впечатления от виденного.

С другой стороны, мы учимся у мастеров слова разным приемам и разным манерам живописать предметы, пейзажи, людей, то есть усваиваем такие свойства литературной речи, которые менее разрабатываются в дру­гих литературных жанрах. Кроме того, уменье рисовать фон и пр. в пове­ствованиях — художествен­ного ли, географического или исторического ха­рактера — предполагает специаль­ные и обособленные упражнения в разра­ботке описаний разных типов.

Каковы же методы работы над описанием? Было время, когда в основу этой работы было положено подражание литературному образцу. Вместо того чтобы наблюдать подлинные предметы и явления, учащиеся изучали их прошедшими сквозь сознание большого художника, наблюдали его сло­весные приемы, не видя его материала, его объекта, подвергавшегося с его стороны очень сложной и тон­кой художественной переработке. Иначе го­воря, начинали с изучения того, чем должны были бы кончить. Художест­венное описание прочитывалось несколько раз (в классе и дома); изучался его план, даже не как схема для дальнейших наблюдений над жизнью, а как канва для пересказа этого же описания. Иногда, охваченный своеобразным эстетическим порывом педагог-словесник после «логического» разбора вырабатывал для данного описания сложный план и восхищался изяществом и стройностью разбираемого отрывка, заключающего «многое в ма­лом». Но, в конце концов, по этому же плану, устно или письменно, все-таки излагался образец. Несколько более свободною работою являлся пере­сказ по аналогии с переменою главного предмета и обстановки. Словес­ные материалы (слова и обороты) оставались почти те же, но место, изо­браженное в разобранном отрывке, заменялось более близким; например, в подражание описанию Москов­ского Кремля Лермонтова или Загоскина — описание Новгородского, Псковского, Нижегородского, тульского и дру­гих кремлей. Еще более свободным является такое описание виденного объекта, например, избы, комнаты, усадьбы, когда учащимся предлагается изучить два-три готовых, обыкновенно художест­венных описания на ту же тему, избрать план одного из них, наиболее подходя­щего к данному объ­екту (например, комната победнее или побогаче; роща утром, а не днем или вечером), или же, на основании их всех, составить свой план, при­мени­тельно к своему объекту, но пользуясь планами литературных описаний.

В сущности, два последних типа работы и являются наиболее распространенными в школе. Однако далеко не во всех них фигурирует под­линный объ­ект для наблюдения. Очень часто пособия подобного типа со­ставляются так, что уча­щиеся приглашаются описывать воображаемое здание или воображаемую ме­ст­ность, при чем выдвигается, как особое за­дания, — полнота описания. Здесь мы встречаемся с очень спорным, часто даже вредным упражнением. Дело в том, что при нем нередко смешива­ются два разных типа описания, художественный и нау­кообразный. Один рассчитан на передачу впе­чатления от предмета или явления; поэтому в нем выдвигается какая-нибудь одна ха­рактеризующая его черта, пере­даю­щая его «сущность» или точнее подчеркивающая сущность того сильного впечатления, которое было произведено им на художника. Последний не заботится о полноте (если только не сама полнота впечатлений являлась характерною — сравните, например, гоголевское описание — «инвентарь» двора Плюш­кина или угощения Коробочки, Петуха). Такое описание от­нюдь не инвентарь. Оно эко­номно на слова, но изобразительно и вырази­тельно, — оно «ударно». Соединять по­добные описания, компилировать из них какое-то суммированное описание вообра­жаемого дома, рощи, озера — это значит проделывать чисто схоластиче­скую работу.

«Искусство описывать, — говорит выдающийся французский стилист А. Альбаля, — заключается в выборе нескольких поражающих подробно­стей, в не­скольких избран­ных идеях и в выпуклости изображения. Нечего гнаться за коли­чеством, нужно искать силы... Описание хорошо, когда оно жизненно, а жизненно оно только тогда, когда оно реально, видимо мате­риально, вызывает иллюзию». Он ссылается на очень тонкое за­мечание Тэна: «Когда Менелай был ранен стре­лою, — говорит он, — Гомер сравни­вает его белое тело, забрызганное алою кровью, со слоновою костью, которую Кариянка окунула в пурпур...» И, приведя это сравнение, он добав­ляет: «Это было видено, видено живописцем и скульптором; Гомер забыл и боль, и опасность, и драматический эф­фект, — так он поражен цве­том и формою»². Нельзя не согласиться с этими совершенно верными соображе­ниями, вполне применимыми к любому художественному описанию и у русских мастеров.

... работа ученика должна быть самостоятельной не только по со­держа­нию, но и по слогу, а это возможно только при работе над неболь­шими вопросами, когда, по­сле чтения, учащийся может выработать свое от­ношение к теме, свои взгляды. Тогда он позабудет чужую манеру говорить и скажет то же, что разными стилями выражено в двух-трех книжках, но скажет по-своему, своим языком.

Еще в большей степени надо охранять самостоятельность и самодея­тельность учащихся при сочинении ими описаний художественного типа. Чтобы провести строго эвристический метод в сочетании с наглядностью (то есть лабораторный ме­тод), мы обращаемся к экскурсионному методу. Предположим, что готовим в 5, 6, 7 отделениях (в 5-м они могут не удаться) описания подлинного уголка рощи, леса или парка осенью. Перед походом мы ставим коротенькую беседу на тему о том, что и как наблю­дать. Дети стремятся обыкновенно смотреть только на кроны деревьев и ду­мают, что этим исчерпывается задача. Мы уславливаемся посмотреть на рощу сперва издалека (общее впечатление — «в багрец и золото одетые леса»), затем подойти и опре­делить тона ее вблизи: однотонную желтизну или пестроту окраски; установить, меня­ется ли яркость тонов при углубле­нии взором внутрь рощи, в каком отношении эти тона находятся к небес­ному тону, к траве (очень часто еще совершенно зеленой); она кажется ярко-изумрудною, бла­годаря буро-желтому тону фона). Далее — освещение всего пейзажа и отдельных его частей; форма «уголка» рощи (может быть, его уют­ность, или отчетливо-рез­кий выступ вперед); оживляющие пейзаж звуки (гул, птицы и т. д.). Пахнет ли осе­нью? Ветрено — тихо, холодно — те­пло... Перед походом можно условиться о точке зрения: рассматривать ли уголок рощи с неподвижной или движу­щейся точки зрения. В заключение руководитель предлагает во время дискуссии искать такую точку, откуда уголок показался бы особенно красивым...

На дом задается написать черновой набросок и принести в класс на сле­дую­щий урок. Педагог просматривает наброски и отбирает, так что класс вы­слушивает два-три средних эскиза, затем еще два-три резко отли­чающихся, обсу­дит их и еще раз получит задание написать, но на этот раз набело. Эти беловые описания сравниваются с подходящими описаниями Тургенева («Я сидел в бере­зовой роще...»; «Лес и степь»; «И как этот же самый лес хорош...»); Бунина («Листопад», «Лес точно терем распис­ной...»); Толстого...

При этом мы обращаем внимание на то, что нового внесли, сравни­тельно с на­шими школьными описаниями, писатели. Изучаем строение описания и от­дельные приемы. Так как программа наблюдений была под­готовлена на основа­нии этих описа­ний природы, то резкого расхождения (кроме очень субъективного отрывка из «Леса и степи») нет.

Таков тип работы, наиболее удобный для начала упражнений в описа­ниях при­роды. Далее мы можем уже меньше вмешиваться в процесс соби­рания мате­риала и тем более его планирования... Но задача наша — в сооб­щении учащимся метода, а не в про­работке описаний рощи и летом, и зи­мою и т. д. Необходимо поработать над описа­нием и комнат, и зданий и т. д.³ И каждый новый тип работ удобнее всего начинать вышеописанной работой.

Одним из наиболее ценных плодов этих стилистических усилий и даль­ней­шего штудирования литературного образца будет то, что подростки совершенно иначе нач­нут относиться к литературному тексту. Как и при создании их собст­венных рассказов, они будут введены в самую лаборато­рию художественного творчества, оценят литера­турные образцы не только по силе их общего художе­ственного впечатления, но и в де­талях: они будут чувствовать изобразительную силу отдельных приемов и силу экс­прессии в целом. Поэтому, по окончании ра­боты над «Уголком рощи» мы можем смело браться за тургеневскую «Лес и степь» в целом или брать другие ху­дожественно ценные произведения из разных хрестоматий⁴. В интересной книге М. А. Рыбниковой «Работа словесника в школе»⁵ автор разраба­тывает тему именно об описаниях природы, начиная с возраста 13-14 лет.

Вспомним, например, что в одной из лучших хрестоматий 80-х гг. XIX в., в «Русской хрестоматии» Л. Н. Поливанова мы находим для начала ра­боты в V классе (теперешний 7-ой год обучения) следующие опи­сания. Две ста­тьи: «Классная комната» Толстого и комната Тургенева, «Постоялый двор» Тур­генева, а потом — Урал, Рейн, Волга, Плавание по Нилу, Баобаб, Гиппопотам, Крокодил, Гагара, Новая земля, Африканские пустыни, Водопад Майпуре!.. Да и дальше — немного спустя — Ви­зантия, Софийский храм, мечеть в Кордове, два описания Севильского собора, пирамиды и пр. Эти темы могут еще дразнить вооб­ражение, но вызывать иск­ренние задушевные творческие порывы у всех детей они не могут. Полу­чатся или ходульные описания, с нездоровым гиперболизирую­щим стилем, или то есть общие описания, которые так едко высмеивает у Фене­лона французский методист Альбаля и на которые указывает в своей статье Рыб­никова. А что же кроме бесцветных общих мест или заимствований, согретых чужим огнем, может дать рядовой ученик, если он пишет «из го­ловы», а не опи­сывает виденное и пережитое?

[У] П. В. Шаблиовского мы находим ряд тем, явно рассчитанных на творче­ское воображение, которое поможет подросткам писать лирические пей­зажи или опыты описательно-повествовательного рода. Таковы темы:

«Молодые елочки, окутанные инеем, стоят неподвижно»;

«Веселая ночь была так светла, что я мог прочитать письмо без огня»;

«Больной метался в сильном жару; его дыхание было тяжело и горячо»;

«Вот пустое гнездышко птички, которая давно уже улетела в теплые страны»;

«Дорога узкой лентой тянулась по необозримой степи и пропадала где-то за горизонтом»;

«Солдаты с ружьями и мешками на плечах медленно шагали по пыль­ной дороге».

Эти темы рассчитаны на некоторый субъективизм, и потому должны предлагаться по три-четыре сразу, и притом разнообразные, чтобы обеспечить за учениками более широкую свободу. Чтение их работ на то есть или другую тему заканчивается чтением литературного образца, из которого они взяты и, если пе­дагог пожелает, со­ставленного им лично.

Гораздо спорнее были задания на так называемые фантастические темы, ко­торые были в ходу среди школяров еще при Квинтилиане. Школяры и тогда одобряли их за то, за что, с педагогической точки зрения, их следо­вало бы осу­дить самым строгим об­разом: ученикам нравилось то, что они могли разнузды­вать свое воображение, писать много о том, чего они не знают и не видели. Есте­ственно, что их работа выражалась преимущественно в заимствованиях и грубых подражаниях мифологическим поэтам. Насколько жизненнее, например, тема, предложенная М. А. Рыбниковой: «Какие бывают облака?» или целый днев­ник весенний или осенний!..

Рядом с дневником, для того, чтобы открыть простор ученической ини­циа­тиве, я ставлю и работу над небольшою повестью или несколькими рассказами, в которые надо ввести описательный элемент для передачи фона и обстоятельств. В данном слу­чае описания будут функционировать в общепринятой для них форме, как элемент в повествовательно-описатель­ном сочинении. Но и здесь я предпочел бы видеть описа­ния того, что хотя бы частично было пережито.

1^ Впрочем, portrait является и психологической характеристикой. Roustan, La description et le portrait.

2^ Albalat. L’art d’ecrire, XIV и XV lecons.

3^ Вот примерный перечень тем для описаний с натуры. Комната, изба, внешний вид, внутренность, нежилое здание более крупных размеров, например, мельница, красивый небольшой дом, дача, дом отдыха, вагон, переход, мост, какое-нибудь животное...

4^ Например, «Наша речь» Я. И. Душечкина, «Наш мир», «Живое слово» А. Я. Острогорского, Н. М. Соколов «Русский язык», ч. I, II и т. д., где дается много описаний, жизненных и реальных в лучшем значении этого слова.

5^ Рыбникова М. А. Работа словесника в школе. — М., 1922. «Школьные сочинения», особенно с. 123 (и след.).