Совершенствование устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе

Департамент Города

Государственное учреждение

высшего гоﺍрода

«Московский педагогический

Институт педагогики и психологии образования

Департмент: методики обучения

Скачинская Олеговна

_{(фамилия, имя, отчество обучающегося)}

Тема выпускной квалификационной работы

Совершенствование речи на русского в поликультурной начальной школе

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Направление подготовки 44.04.02, «Психолого-педагогическое образование

_{(код, наименование)}

Направленность (профиль) образовательной программы

____начальное образование _________________________________

_{(наименование)}

(3 очно-заочная обучения)

Руководитель ВКР Рецензент

доктор филологических наук, доцент ________________________

_{(учёная степень, звание) (учёная степень, звание)}

Лихачёв Сергей Владимирович _________________________

_{(фамилия, имя отчество) (фамилия, имя, отчество)}

___________________ ________________________

_{(подпись) (подпись)}

Руководитель департамента:

Доктор педагогических наук, профессор

_{(учёная степень, звание)}

Десяева Наталья Дмитриевна

_{(фамилия, имя, отчество)}

_________________

_{(подпись)}

Москва, 2017

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические основы методики формирования устной речи учащихся поликультурной начальной школы……………………………..8

1. Устная речь и её связь с языковой системой в научно-педагогических исследованиях………………………………………………….8

2. Роль поликультурного образования на уроках русского языка в начальной школе: анализ педагогической литературы……………………….20

3. Организация процесса становления устной речи учащихся поликультурной начальной школы на уроках русского языка……………….24

Глава II. Проблемы современной школы в области формирования устной речи учащихся категории «дети мигрантов» на уроках русского языка в начальных классах……………………………………………………………34

2.1. Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации процесса развития устной речи учащихся поликультурной начальной школы……………………………………………34

2.2. Характеристика устной речи учащихся поликультурной начальной школы…………………………………………………………………………....50

2.3. Систематизация результатов формирующего и контрольного этапа обучения…………………………………………………………………………59

Заключение……………………………………………………………………..67

Список литературы……………………………………………………………69

Приложения…………………………………………………………………….77

Введение

Актуальность подтверждается современными реалиями геополитической социально-педагогической ситуации, связанной с вынужденной миграцией населения.

Существует ряд причин, который способствовал усилению миграционного процесса, а именно:

1. притеснение представителей некоренных национальностей в бывших союзных республиках;

2. вооружённые конфликты, особенно в Закавказье, Северном Кавказе, Молдове, Таджикистане;

3. ухудшение криминогенной обстановки; резкое понижение экономического благосостояния людей, желание попасть на историческую родину.

Усиливающаяся миграция привела к созданию поликультурной среды в российских общеобразовательных школах. Дети вынужденных переселенцев с трудом адаптировались к жизни в другой стране. В частности, в рамках оказания психолого-педагогической помощи детям мигрантов, одной из задач учителя начальных классов при обучении русскому языку стало формирование устной речи младших школьников в условиях поликультурной образовательной среды.

Однако при осуществлении всестороннего процесса развития устной речи учащихся поликультурных начальных классов возникают серьёзные противоречия: с одной стороны, разработано множество программ и технологии для успешного развития устной речи детей мигрантов, с другой стороны, учителя считают, что условий, которые существуют сегодня в общеобразовательных начальных школах, недостаточно для полноценного развития устной речи детей мигрантов на уроках русского языка.

На основании данного противоречия возник вопрос, который стал проблемой настоящего исследования: каковы методические условия формирования и совершенствования устно-речевых умений учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе в условиях возрастающего потока мигрантов?

Гипотеза исследования: Уровень устно-речевых умений детей мигрантов: интонационно оформлять смысловую связь между словами в предложении; предложения по цели высказывания и интонации; умение различать и правильно понимать интонационное оформление синтаксической конструкции и использовать знаки препинания в ее письменном оформлении; умение выразительно читать текст находятся в зависимости от процесса совершенствования синтаксического строя устной речи, основанного на синтезе синтаксического и фонетического подходов.

Цель исследования: разработать программу совершенствования устной речи младших школьников на уроках русского языка в поликультурной школе и найти оптимальные условия ее реализации.

Задачи исследования:

1. анализ методики формирования устной речи учащихся поликультурной начальной школы;

2. выявление возможностей УМК по русскому языку для проведения специальных занятий по развитию произносительных навыков учеников поликультурной начальной школы;

3. составление характеристики речи младших школьников категории (дети-мигранты).

Объект исследования: устная речь учащихся поликультурной начальной школы на уроках русского языка.

Предмет исследования: условия развития устной речи учащихся поликультурной начальной школы.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на исследованиях различных учёных в лингвистической и педагогической областях знаний.

В лингвистических трудах, посвящённых изучению понятия «устная речь» авторы Л.Л. Касаткин, Е.В. Колубков, Л.В. Щерба и др, рассматривая речь в качестве деятельности человека, сходятся во мнении, что устная речь имеет несколько значений.

В педагогических работах вопросы развития устной речи учащихся отражены в концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (авторы Данилюк и др.), согласно которой задачи речевого развития определяются с позиции компетентностного подхода, который представлен в виде трёх тематических блоков, обеспечивающих формирование коммуникативной, лингвистической (языковой) и культуроведческой компетенции.

Методы исследования:

-теоретические методы: анализ литературы по теме исследования (тип анализа: лингвистический, цель: систематизировать данные лингвистической и педагогической литературы по теме исследования)

-эмпирические методы: педагогическое наблюдение (тип: непосредственное, открытое; цель – зафиксировать процесс развития речевых умений учащихся поликультурной начальной школы), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный; общая цель эксперимента – доказать гипотезу исследования, разработать программу совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе)

-социологические методы: анкетирование учащихся начальных классов (цель – выявить общий уровень развития коммуникативной компетенции учащихся); беседа с учителями и учащимися (цель – найти новые условия для совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка.

Новизна исследования заключается в том, что обоснована реализация синтаксического подхода при обучении детей мигрантов русскому языку в начальной школе. Идеи данного подхода стали основополагающими программы совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе.

Практическая значимость исследования направлена на создание методического сопровождения детей-мигрантов на уроках русского языка. Материалы настоящей диссертации могут быть использованы учителями на уроках русского языка при работе с детьми в поликультурных классах.

Опытно-экспериментальной базой исследования была определена ГБОУ СОШ № 507. Исследование было проведено с 2015-2017 год. В исследовании приняли участие третьих и четвёртых классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие речевых навыков неразрывно связанно с формированием умения интонационного оформления высказываний в устной речи.

2. Усвоение речевых норм русскоязычной речи возможно только при создании речевой ситуации.

3. Реализация синтаксического подхода является входит в число важнейших условий становления устной речи учащихся поликультурной начальной школы.

Апробация исследования.

Материалы настоящего исследования обсуждались на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе (ныне департамент методики обучения) ИППО (2015-2017-й год).

Различные аспекты магистерской диссертации были представлены на научно-практических конференциях: международной научно-практической конференции «Начальное филологическое образование и подготовка учителя в контексте педагогической инноватики» (МГПУ ИППО, 18 декабря 2016); всероссийской научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в подготовке педагога с учётом государственного стандарта» (Государственный Гуманитарно-Технологический Университет, 08 декабря 2016 г) начальное филологическое образование учителя: Проблемы формирования культурной идентичности (МГПУ ИППО, 2 марта 2017), Проблемы и перспективы педагогического образования в сетевом обществе. (23 марта 2017)

Ссылки на публикации:

1. Скачинская О.О., Становление устной речи детей мигрантов на уроках русского языка в начальной школе [Электронный ресурс] / О.О. Скачинская - Режим доступа: http://ippo.selfip.com:85/izvestia/skachinskaya-o-o-stanovlenie-ustnoy-re/

2. Скачинская О.О., Факторы становления и развития культурной идентичности в условиях столичного мегаполиса// О.О. Скачинская// Начальное филологическое образование и подготовка учителя: проблемы формирования культурной идентичности/ Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.: «Энком-Информ», 2017. – с.92-96

3. Скачинская О.О., Роль педагога в становлении устной речи младших школьников в поликультурной образовательной среде// О.О. Скачинская// Проблемы и перспективы педагогического образования в сетевом обществе// Сост. и отв. ред.: Н.П. Павлова. – М., 2017 – с.65-68

В Структура магистерской работы состоит из введения, двух глав: теоретической и экспериментальной, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объём работы 125 печатных страниц.

Глава I. Теоретические основы методики формирования устной речи учащихся начальных классов поликультурного типа

1. Устная речь и её связь с языковой системой в научно-педагогических исследованиях

С целью систематизировать теоретический материал был проведён лингвистический анализ литературы по теме исследования. Главными задачами лингвистического анализа стали: формирование методического контекста понятия «устная речь», доказательство связи устной речи с языковой системой, рассмотрение явления «устная речь» с позиции фонетического и грамматического подходов.

Для организации и проведения лингвистического анализа были отобраны исследования учёных, которые освещали понятия «речь», «устная речь» по следующим направлениям:

-лингвистическое – Л.Л. Касаткин, Е.В. Каблуков, П.А. Лекант, Л.В. Щерба и другие;

-психолого-педагогическое – Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и другие.

Представители лингвистического направления рассматривают «речь» в качестве деятельности говорящего. С этой позиции понятие «речь» имеет несколько значений:

1. речь, как деятельность говорящего, который использует средства языка для общения с другими членами языкового коллектива или обращения к самому себе (Л.В. Касаткин, Е.В. Каблуков) [16];

2. речь, как разновидность общения, которая характеризуется отбором необходимых лексических и грамматических средств в зависимости от условий и целей коммуникации (Лекант П.А) При этом стоит отметить, что общение также является деятельностью говорящего, которая направлена эффективную реализацию процесса «говорение». [17]

3. речь, как вид синтаксического построения высказывания (Скобликова Е.С.) [19]

Исходя из общей трактовки представителей лингвистического направления, согласно которой речь позиционируется как деятельность человека, устная же речь представляет собой результат собой результат этой деятельности. Это объясняется тем, что одни и те же действия, систематически и многократно повторяемые, становятся стереотипными. В коре головного мозга образуются устойчивые рефлекторные связи, благодаря которым возникает устная речь. [17]

В процессе говорения устная речь может быть выражена в трёх формах: монолог, диалог, полилог.

Монолог – развёрнутый вид речи, подчинённый одной теме, имеющий определённый замысел и композицию, обладающий относительной законченностью (доклад, лекция, статья, рассказ и т.д.).

Диалог – разговор двух человек.

Полилог – разговор трёх и более человек.

И Диалог, и полилог, как разновидности устной речи, возникают в связи с ситуацией, в которой протекает речь.

Представители лингвистического направления выделяют два способа кодирования устной речи:

1) говорение – отправление речевых, акустических сигналов, которые несут определённую информацию;

2) слушание (аудирование) – восприятие акустических сигналов и их понимание.

Следует обратить особое внимание на то, что при реализации второго способа кодирования устной речи (слушании), у слушающего возникает особый вид деятельности, который выражается во внутренней речи.

Внутренняя речь – языковое оформление мысли без её высказывания, устного или письменного. Она монологична. Она протекает с большей скоростью, чем внешняя, материализованная речь. Она имеет разные модели языковой оформленности в зависимости от её цели.

Рассмотренные трактовки представителей лингвистического направления доказывают связь устной речи с языковой системой – сложнейшим структурным механизмом, предназначенным для выражения мыслей, волевых импульсов и чувств, т.е. для общения людей.

Данное доказательство подтверждено позицией Л.В. Щерба, которая не допускает раздельное существование системы языка и речевой деятельности (говорение, понимание).

Общие функции языковой системы и речи сводятся к планированию, сообщению, познанию, сохранению информации.

При этом стоит отметить, что функциональные качества как устной речи, так и языковой системы не зависят ни от национальных особенностей языков, ни от социального положения учащихся.

Рассмотренные идеи нашли своё отражение в исследованиях представителей психолого-педагогического направления: Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.

Так, анализ трудов представителей психолого-педагогического направления был направлен на то, чтобы найти ответы на вопросы:

• каков механизм восприятия и воспроизведения речи?

• существует ли связь между восприятием и воспроизведением, в чём она выражена?

• какие этапы речевого действия и факторы определяют реализацию речевого намерения (так называемой, интенции)?

Главным при анализе исследований представителей психолого-педагогического направления стал вопрос специфики восприятия и порождения устной речи.

В системе речевой деятельности могут быть выделены отдельные речевые действия, или акты, или высказывания. Каждое речевое действие подчинено своей задаче в рамках выполняемой трудовой, познавательной или иной деятельности и имеет свою внутреннюю структуру. Поэтому при анализе речевого действия выделяются те факторы, которые обусловливают речевую интенцию, т.е. намерение, и те, которые определяют реализацию речевой интенции. Если речевое действие рассматривать в его динамике, в развёртывании, в ходе его прохождения, то могут быть выделены следующие этапы подготовки и реализации речевого действия, высказывания.

Исходный момент – речевая ситуация, т.е. такое стечение жизненных обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию, главным образом с коммуникативной целью. Основные виды речевых ситуаций: в процессе коллективного труда необходимо обратиться с вопросами к товарищам, коллегам, поддержать с ними связь и т.д. Примером ситуации, когда речевое общение служит целям сохранения информации, может быть ведение стенограммы обсуждения какого-либо вопроса; примером сообщения – составление библиографических аннотаций и пр.

Ситуации могут быть естественными и искусственными. Естественными являются те ситуации, которые создают необходимость речевых высказываний ради достижения общей цели деятельности – трудового процесса, познавательного труда и т.д. Искусственные ситуации создаются ради самого высказывания, в целях обучения, тренировки, например, при обучении иностранному языку.

Речевая ситуация определяет коммуникативную задачу, намерение, служит основой анализа этапов подготовки и реализации речевого действия:

-докоммуникативного;

-коммуникативого;

-посткоммуникативного.

Докоммуникативный этап.

Этот этап – внутренний, его составляющие реализуются в кодах внутренней речи. Он охватывает ступени от возникновения мотива и до структурирования предстоящего высказывания, до его материализации, т.е. до реализации в акустическом или графическом коде.

Речевая ситуация порождает мотив высказывания. Мотивация любого действия человека, в том числе речевого перерастает в потребность совершения этого действия. Так, писатель, глубоко возмущённый такой несправедливостью, не может не выступить с протестом. Пример такой мотивации – статья Л.Н. Толстого «Не могу молчать!», в которой он гневно протестует против смертных приговоров.

Другой пример: человек не может не высказывать своего восхищения картинами родной природы, он пишет стихотворение. Рождается новое лирическое произведение – это тоже речевое действие.

Третий пример: в процессе труда нужна срочная помощь товарища и к нему обращена речь – просьба о помощи и разъяснение в чём помощь должна состоять.

Четвёртый пример: исследователь сделал открытие, у него появляется потребность сообщить об этом людям, он делает устное сообщение о своём открытии, пишет отчёт или статью.

Основные мотивы становятся целями высказываний. Речевая интенция (намерение) не исчерпывается формированием мотивов, потребностей, целей; это подготовительная ступень речевого действия, на которой человек должен принять ряд решений. Так говорящий с большей степенью вероятности должен предполагать, что его высказывание даст желаемый результат и стоит ли, следовательно, говорить. Это вероятное прогнозирование на основе прошлого опыта, на основе учёта обстановки. Говорящий знает по своему опыту или по опыту других людей, какие результаты могут принести те или иные высказывания. В зависимости от сложившейся ситуации он должен решить, к кому будет обращена речь, будет ли сопровождать её жестами или мимикой, громко или тихо произнесёт, с какой интонацией, в каком темпе и т.д. У развитого в речевом отношении человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные решения протекают с большей скоростью.

Все эти решения завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщённости или конкретности.

Никакое интеллектуальное действие человека не может совершиться без плана; это полностью относится и к речевому действию. Вопрос состоит лишь в том, насколько этот план полон, оптимален. План высказывания определяет его содержание и форму: более полный, продуманный, подготовленный план способствует улучшению качества речи. Возможности составления обдуманного плана возникают при подготовке к докладу, лекции, сочинению, написанию статьи и пр.

Реализация речевой интенции в огромной степени зависит от таких факторов, как наличие достаточного материала для высказывания (информации), материала существенно значимого, и от степени владения языком. Знание языка должно быть активным, речевые умения и навыки должны срабатывать точно и быстро, от этого зависит успех речевого действия.

Семантико-грамматическое структурирование речевого высказывания – это выбор слов, расположение их в нужной последовательности и их связывание, т.е. грамматическое маркирование. Всё это подготавливается во внутреннем плане. [17]

Существует несколько вариантов объяснения этих процессов. По Н.И. Жинкину, происходит выделение, во-первых, логических субъектов и предикатов, во-вторых, предметных признаков. Так, в предложении –Девушка, сидевшая на скамейке, задумалась о чём-то – логическое и грамматическое подлежащее не совпадают. То же надо сказать и о сказуемом; остальные слова служат раскрытию их признаков, причём – сидевшая на скамейке – это единый смысловой блок.

Согласно теории Н.И. Жинкина, в основе процесса составления высказывания лежат два противодействующих механизма: с одной стороны, упреждающий синтез устного или письменного текста, т.е. опережающее составление предложения до его произнесения или записи; с другой стороны, инертность слов и их сочетаний и отрицательная индукция. Инертность слов, т.е. их пассивность, неактивизированность, приводит к повторам и неточному выбору сочетаний слов и сочетаний. Отрицательная индукция связана с необходимостью распределять внимание между отдельными действиями в рамках речевого действия в целом: например, в письменной речи разложение слов на буквы, начертание каждой из них, проверка орфограмм. Всё это препятствует расширению объёма упреждающего синтеза, приводит к неполноте и неточности выражения мысли, к языковым неправильностям.

Механизмы выбора слов пока изучены мало. По-видимому, выбор слов механизмов в памяти осуществляется методом проб и ошибок, путём отбрасывания слов, которые не выражают с достаточной точностью намеченное содержание; в оперативной речевой памяти действует механизм «оценки» подбираемых слов. [13]

По данным А.А. Леонтьева, ассоциативный выбор слов достигает 70%. Установлено также, что в условиях самоконтроля говорящий и особенно пишущий отвергают привычные, стандартные ассоциации и подыскивают новые, наиболее выразительные и точные слова.

Всё это происходит на уровне мыслительных кодов и с большой скоростью, на основе практического опыта и контролируется механизмом языкового чутья (интуиции).

Коммуникативный этап.

Данный этап предполагает реализацию двух ступеней:

-материализацию внутренне подготовленного высказывания;

-его воспроизведение перципиентом.

Специфика данного этапа речевого действия состоит в том, что этот этап материализованный, открытый, подверженный контролю и критике. На данном этапе осуществляется звуковое или грамматическое (устное или письменное) оформление. Модель кодового перехода: мыслительные единицы – единицы внутренней речи – их фонемное оформление – переход на звуковой, произносимый код (в письменном варианте) – отправление сигнала в виде акустического комплекса или написания текста.

О результате речевого высказывания судят по его восприятию и по реакцию на него, или обратной связи.

Восприятие речи, т.е. аудирование и чтение проходит следующие стадии:

• восприятие акустического «потока», очищение его от помех;

• расчленение его на фонетические слова (начало узнавания);

• этап ассоциации (догадки) в том случае, если для какого-либо в памяти не оказалось эталона: догадка по ситуации общения, контексту;

• расшифровка маркировки, порядка слов и осознание грамматических связей внутри предложения (и за его пределами);

• понимание целостного значения предложения или компонента текста, общего плана высказывания, его частей и пр.;

• поиск и – в случае успеха поиска – понимание полного плана смысла, иносказания, скрытого замысла;

• понимание, осознание мотивов высказывания, его конечных целей, понимание позиций говорящего;

• понимание и оценки выбора языковых средств говорящим, формы его речи, оценка языкового материала собеседника.

Понимание содержания воспринятой речи редко достигает 100%. К тому же понимание (особенно понимание второго плана смысла) бывает вариативным; как правило, варианты понимания – явление нежелательное, но в некоторых случаях диапазон вариативности понимания бывает необходим, например, при восприятии лирического стихотворения. Понимание имеет два уровня: языковой и содержательный. Первый без второго невозможен. Для понимающего речь важна активность, желание понять речь говорящего.

Посткоммуникативный этап.

Другое его название – обратная связь. Обратная связь – заключительный элемент цикла, обычно это новое, ответное высказывание. Наиболее полно обратная связь проявляется в диалоге: говорящий видит не только выражение лиц, поступки, поведение собеседников, но получает ответ в виде нового речевого действия. Это позволяет говорящему сразу же оценить результат речевого действия, узнать насколько выполнен замысел, и соответственным образом строить своё дальнейшее поведение.

В монологической устной речи обратная связь также носит непосредственный характер: так, лектор следит за реакцией аудитории, оживляет свою речь шуткой или интересным примером, если видит признаки падения интереса. [16]

Завершая анализ исследований сторонников лингвистического и психолого-педагогического направления, стоит обратить внимание на то, что в современном языкознании существует несколько подходов к рассмотрению понятия «устная речь». Один из них синтаксический, который доказывает непосредственную взаимосвязь устной речи и языковой системы. Поскольку синтаксис – это часть грамматики, которая изучает такие единицы языковой системы как предложение и словосочетания, являющиеся неотъемлемой частью устной речи. За время исследования взаимосвязи устной речи и языковой системы с позиции синтаксического подхода сложились оcновные синтаксические теории:

-формальный синтаксис

-структурный синтаксис

-коммуникативный синтаксис

Формальный синтаксис

Представители: Ф.И. Буслаев, М.Н. Петерсон, А.М. Пешковский, А.А. Шахматова.

Основная идея формального синтаксиса сводится к правильному построению предложений языковой системы. Каждое предложение представляет собой перечень всех членов предложения и их связей. Сами предложения классифицируются в зависимости от их формы: предложения односоставные, предложения двусоставные, простые и сложные, сложносочинённые и сложноподчинённые. Например, сложноподчинённые предложения группируются по характеру союзов и союзных слов без последовательного и строго учёта содержания. В этом заключается суть теории формального синтаксиса.

Структурный синтаксис

Представители: Э. Беневист, Л. Теньер.

Основа структурного синтаксиса – синтаксическая связь элементов.

Построить предложение – значит вдохнуть жизнь в аморфную массу слов, установив совокупность, иерархию синтаксических связей. Согласно теории Л.Теньера, существуют два вида синтаксиса: линейный и структурный.

Линейный синтаксис предполагает упорядоченное следование единиц в предложении.

В то время как структурный синтаксис представляет собой иерархию единиц.

Структурный порядок многомерный, т.к. каждый управляющий элемент может иметь несколько подчиненных. Центр любого предложения – глагол. Глагол описывает действие, то есть выражает маленькую драму.

При глаголе могут быть действующие лица (актанты) и обстоятельства – места, времени, способа и пр., в которых развертывается процесс (сирконстанты).

Глаголы обладают разным числом актантов. При глаголе может не быть действующих лиц, это безактантный (безличный глагол – вечереет) глагол. При глаголе может быть только одно действующее лицо, это одноактантный глагол (непереходный – Альфред падает). При глаголе может быть два действующих лица, это двухактантный глагол (переходный – Альфред бьет Шарля). При глаголе может быть три действующих лица, это трехактантный глагол (Альфред дает Шарлю книгу). Способность присоединять актанты называется валентностью глагола.

Коммуникативный синтаксис

Представитель: В. Матезиус.

Коммуникативный синтаксис предлагает описывать синтаксические структуры исходя из их значения, а не формального строения.

Синтаксис связан с мышлением, процессом коммуникации и обозначаемой окружающей действительностью. Коммуникативные функции синтаксических структур одинаковы в языках мира, что делает синтаксис наиболее универсальной частью структуры языка. Вместе с тем способы выражения синтаксических отношений в каждом языке представляют языковую специфику. Функциональный синтаксис позволяет описать структуры, которые используются в языке для выражения просьбы, приказа, восхищения и др.

В рамках коммуникативного подхода к синтаксическим единицам была сформулирована теория актуального членения предложения. В зависимости от актуальности, важности того или иного содержания, значения для коммуникации, предложение можно разделить на две части. Одна часть – самая главная, обязательная для существования предложения, – называется рема. Без нее предложение утрачивает смысл. Рема – компонент коммуникативной структуры, который конструирует речевой акт. Другая часть предложения – необязательная, представляющая как бы фон ремы, – это тема.

Впервые эта теория была сформулирована в работах чешского ученого В. Матезиуса – лидера пражского лингвистического кружка. Актуальное членение предложения противопоставлено его формальному членению. Предложение Карл едет завтра в Берлин формально делится на главные и второстепенные члены, такое членение не предполагает вариантов. Однако с точки зрения важности, актуальности сообщения в данной коммуникативной ситуации главным членом предложения (ремой) может стать любое слово, например, завтра или в Берлин. [20]

Очевидно, что в разговорной речи, в диалоге часто используются синтаксические структуры, состоящие только из ремы – главной части предложения. В связи с этим стала разрабатываться проблема эллипсиса, то есть стала обсуждаться возможность убрать из предложения части, неактуальные для данной коммуникативной ситуации. Таким образом, теория актуального членения позволила разрабатывать вопросы синтаксиса разговорной речи, особенности синтаксических структур диалога, проблемы эллипсиса и др. [18]

Выводы:

1. Исследование вопросов речи в отечественной лингвистической и психолого-педагогической науке имеет значительную историю.

2. Анализ научных трудов, посвящённых описанию речи, показал, что важнейшими проблемами лингвистической науки являются вопросы терминологии, содержание понятия «речь», вопросы о подходах к изучению речи, о её функциях и структуре языковой системы.

3. Доказана взаимосвязь механизмов восприятия и воспроизведения устной речи.

4. Обоснован синтаксический подход, подтверждающий взаимосвязь устной речи и языковой системы.

1. Роль поликультурного образования на уроках русского языка в начальной школе: анализ педагогической литературы

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. На сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности в начальной школе лежит определённая доля ответственности за успешность обучения в основной школе. В Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации отмечается, что направленность образования определяется полиэтническим характером российского общества. В сложившейся ситуации приобретает значимость поликультурное воспитание младших школьников.

Анализ педагогической литературы был проведён с целью определения роли поликультурного образования на уроках русского языка в современной начальной школе. Особый интерес в этом аспекте представляют работы М.А. Богомоловой, Л.С. Выготского, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой.

В обосновании сущности поликультурного воспитания значительную роль играет культурно-историческая теория Л.С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре.

А.Н. Джуринский рассматривает поликультурное воспитание как альтернативу интернациональному социалистическому воспитанию, формирование личности вне национальной культуры при условии единства и идеологической интеграции общества. При этом поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует. [12]

М.А. Богомолова исходит из того, что поликультурное образование по своей сущности близко межнациональному воспитанию и предусматривает межличностное взаимодействие, противостоит национализму и расизму. Оно направлено на освоение культурно-образовательных ценностей, на взаимодействие различных культур в ситуации плюралистической культурной адаптации к иным культурным ценностям. [8]

Так, авторы З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова отождествляют поликультурное воспитание с формированием личности человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий. Главной задачей при этом является формирование мировоззрения, ценностного сознания личности и системы базовых умений. [13]

Школьная среда уникальна тем, что при всей своей многокультурности, она далеко не в полной мере осознаётся детьми. Сознание детей отличается от мира взрослого человека, и в атмосфере школьной жизни дети могут научиться не придавать большого значения непохожести своих одноклассников, что не будет мешать их дальнейшей дружбе. В этом ключе основной целью поликультурного образования становится поиск путей формирования поликультурной личности учащегося.

Поликультурное образование направлено на решение ряда задач: личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему; развитие этнической и культурной грамотности, то есть достижение детьми определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представителей в коллективе (а в дальнейшем и в обществе) этнических групп; формирование этнокультурной компетентности, то есть не только позитивное отношение к наличию в коллективе различных этнокультурных групп, но и умение понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур; осознание взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развитие интегративных процессов. [12]

Результатами поликультурного воспитания, как и интернационального, должны быть: понимание и уважение иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей, включая культуру быта; осознание необходимости взаимопонимания между людьми и народами; способность общаться; осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; понимание необходимости активной межнациональной солидарности и сотрудничества; основанные на понимании особенностей различных культур достижение взаимодействия и взаимообмена; готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса.

В последние годы задачи русского языка определяются с позиции компетентностного подхода, который представлен в виде трёх тематических блоков, обеспечивающих формирование коммуникативной, лингвистической (языковой) и культуроведческой компетенции. В примерной программе среднего общего образования по русскому языку в первом блоке представлены дидактические единицы, обеспечивающие совершенствование навыков речевого общения. Во – втором дидактические единицы, которые отражают устройство языка, а также основы культуры речи, элементарные сведения по теории речевого воздействия. В третьем блоке представлены единицы, отражающие историю и культуру народа, и обеспечивающие культурно-исторический компонент курса русского языка.

Важность культурологического подхода обучения русскому языку объясняется тем, что он предполагает усиление воздействия изучения родного языка на воспитание личности: постижение самобытности создателя языка – русского народа, осознания богатства языковых средств, побуждение интереса к их освоению, воспитание чувства уважения к языку и народу. [12]

Одним из способов реализации данного подхода является использование текста в качестве дидактической единицы учебного материала. Очень важен принцип отбора материала в учебниках. На основе таких текстов учащиеся будут наблюдать факты языка, усваивать речеведческие понятия. Опора на текст позволяет соединять процессы формирования языковой и коммуникативной компетенции, обеспечивает единство познания богатства языковых ресурсов, структуры языка и развития речи. Реализация культурологического подхода может осуществиться за счёт различных путей пополнения слов, особенностей речевого этикета, пословиц и поговорок, сведений об истории, интонационного и словарного богатства языка, разнообразия языковых средств.

В зависимости от потребностей участников образовательного процесса и программ, реализуемых в образовательном учреждении, следует выбирать тот тип учебного пособия по русскому языку для начальной школы, который должным образом способствовал бы проведению работы по формированию и совершенствованию речевых умений младших школьников.

Используя потенциал полиэтнического окружения и принцип сравнения, педагог может получить возможность наглядно и доступно ознакомить своих воспитанников с одним из ведущих признаков народа – языком, показать разнообразие этнических культур, их сходств и различий.

Таким образом, перед современной школой стоит задача создания таких условий и выбора учебных пособий, при которых будут учитываться особые потребности детей разной этнической и культурной принадлежности.

Выводы.

1. Анализ педагогической литературы показал, что современная наука располагает описанием понятий: поликультурное образование, поликультурное воспитание. Названы цель, задачи, результаты поликультурного воспитания.

2. Важность культурологического подхода обучения русскому языку объясняется тем, что он предполагает усиление воздействия изучения родного языка на воспитание личности: постижение самобытности создателя языка – русского народа, осознания богатства языковых средств, побуждение интереса к их освоению, воспитание чувства уважения к языку и народу.

3. Используя потенциал полиэтнического окружения и принцип сравнения, педагог может получить возможность наглядно и доступно ознакомить своих воспитанников с одним из ведущих признаков народа – языком, показать разнообразие этнических культур, их сходств и различий.

4. Учитель начальных классов, осуществляя образовательный процесс в условиях поликультурной школы, должен хорошо ориентироваться в этих сложных вопросах.

1. Организация процесса становления устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе

Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. При оказании правильной педагогической поддержки детская природная любознательность, отсутствие «застывшей системы ценностей и установок», способность имитировать «чужую» речь окружающих людей делает эффективным усвоение детьми мигрантами русскоязычной устной речи.

Овладевая новыми средствами общения, у учащихся поликультурной начальной школы формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие, ценностные ориентации, интересы, воля и другое.

Приобщение ребёнка мигрантов к российской культуре посредством нового для него (русского) языка позволяет учащемуся осознать себя как личность, которая уже принадлежит к новой социокультурной общности людей, а также воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни.

Стоит отметить, что в российской образовательной среде учебный процесс представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся по передаче и усвоению новых знаний и овладению умениями в течение определённого времени.

Однако преподавание русского языка в школах с русскоязычными детьми и поликультурных школах значительно различается. Курс русского языка в поликультурной школе имеет практическую направленность, то есть детей обучают непосредственному общению на языке.

Если же дети-носители русского языка владеют нормами произношения, имеют достаточный словарный запас русских слов и умеют пользоваться им в различных речевых ситуациях, то дети вынужденных переселенцев – это особая категория учащихся, которые требуют к себе особого подхода. Поэтому при работе с особой категорией учащихся на уроках русского языка необходимо опираться на следующие дидактические цели:

а) коммуникативные (научить устной речи на русском языке)

б) общеобразовательные (знание культуры народа, истории, современной ситуации в стране, а в дальнейшем – знание о крупнейших исторических и политических деятелях, о географии России; нормах поведения);

в). воспитательные (усидчивость, умение работать со словарем, книгой; уважение к народу-носителю языка). [11]

Все это способствует усвоению русского языка. Чтобы общение произошло, необходимы средство (язык) и способ (речь). Язык – это фонетические единицы (звуки, фонемы, ударение, ритмика слова, интонация). Речь – это лексические единицы и грамматическая часть, то есть владение формами слов.

Обучение русскому языку направлено на развитие способности детей к общению. Основу такого общения составляют коммуникативные умения: лишь научив ребенка говорить, слушать, читать и писать на русском языке (в определенных рамках), можно добиться качественного достижения основной цели обучения. Необходимо прививать школьникам не только практические умения, но и формировать определенные качества личности: общительность, рискованность, желание вступить в контакт, умение взаимодействовать в коллективе.

Исходные положения методики обучения устной речи учащихся поликультурной начальной школы разрабатывались на основе учёта достижений лингвистической, психологической и методической наук.

Лингвистической основой построения настоящей методики являются традиции Московской фонологической школы, согласно которым коммуникативная направленность устной речи рассматривается с функциональной точки зрения.

Обоснование совместной реализации коммуникативного и функционального подхода заложена в трактовке проблемы функций интонационной составляющей устной речи, рассматривающей интонацию как средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание, противопоставляют высказывания по их цели, предают субъективное отношение к высказываемому.

Методика совершенствования устной речи учащихся поликультурной начальной школы опирается на основные теории сторонников синтаксического подхода. [21]

Одним из важнейших условий успешного овладения детьми мигрантов устной речи является применение на уроках русского языка таких коммуникативных упражнений, которые позволяли бы учащимся индивидуально и произвольно создавать собственный речевой продукт.

К речевым продуктам выполнения коммуникативных упражнений относят:

1. реплики от имени собеседника или персонажа сказки/рассказа;

2. минидиалог (4-5 реплик), который ведут учащиеся в позиции учащиеся в позиции «вместо героя или вместе с героем»;

3. минимонолог (текст из 3-4 предложений как результат «разграничивания» одной из реплик) внутри диалога;

4. монолог.

Предоставленная возможность собственной самостоятельной работы с «материалом» способствует появлению и развитию у детей мигрантов интереса к русскому языку. В этой связи примечательна мысль А.Н. Леонтьева о том, что сделать что-либо интересным для ребёнка можно при условии обеспечения мотивации действий в направленности указанной цели.

Необходимо подчеркнуть, что коммуникативные упражнения строятся на основе создания речевой ситуации. Эффективность её использования во время работы над устной речью обеспечивается наличием всех структурных компонентов (речевая задача, описание места действия, уяснение личной роли, стимул, мотив, опора на жизненный опыт).

Коммуникативные упражнения, построенные с опорой на речевую ситуацию, подразделяются на следующие виды:

1. игра – демонстрация сказок (на основе воспринятого вслух текста)

2. ролевая игра (на основе использования ситуативной иллюстрации учебника и восприятия текста)

3. учебная воображаемая ситуация (в основе её лежит словесное описание).

Типы упражнений выделяются с учётом формируемых умений.

К 1-му типу относятся упражнения, направленные на развитие слуховой культуры. Данные упражнения носят преимущественно аналитический характер, поскольку при выполнении их осуществляется переход от непосредственного, нерасчленённого восприятия звукового потока к его расчленению и оценке. Анализ интонационной стороны речи опирается на некоторые сведения из области интонологии (о чём будет сказано особо). Предметом анализа в ходе выполнения коммуникативных упражнений данного типа становятся содержание и оформление, в частности, интонационное, речевого продукта.

В ходе выполнения подобных упражнений формулируются преимущественно интонационно-слуховые умения:

-способность фиксировать внимание на звуковой (интонационной) стороне речи, анализировать и оценивать её;

-способность по интонации точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего (читающего).

Ко 2-му типу относятся упражнения, направленные на формирование произносительной культуры. Данные упражнения носят преимущественно синтетический характер, так как предполагают мобилизацию соответствующих умений для интонационного оформления собственного высказывания.

Взаимосвязь этих двух упражнений очевидна: воспитание произносительной культуры возможно лишь в опоре на слуховые умения и навыки, поэтому чаще всего упражнения носят смешанный аналитико-синтетический характер.

Процесс совершенствования устной речи учащихся поликультурной начальной школы не будет эффективным, если при развитии коммуникативных умений не учитывать систему работы над интонационным оформлением связной речи. В такой системе выделяются два направления:

-работа над интонационным оформлением диалогической и монологической речи;

-работа над интонационным оформлением читаемого текста (выразительным чтением).

Среди упражнений по интонационному оформлению устных (говоримых) диалогических и монологических высказываний выделяются такие упражнения как:

-упражнения аналитического типа – прослушивание и анализ данных образцов звучащей устной речи;

-упражнения аналитико-синтетического типа, подразумевающие выработку у учащихся навыков синтезирования интонационного оформления собственного высказывания.

Для проведения подобных упражнений целесообразно использовать небольшие по объёму, несложные по содержанию (в отдельных случаях даже знакомые учащимся) тексты, которые нетрудно воспринять на слух и проанализировать.

Формы предъявления материала для проведения аналитических упражнений различны:

-непосредственное исполнение самого учителя или подготовленного ученика;

-техническая запись, преимущество которой состоит в том, что позволяет неоднократно воспроизвести для прослушивания один и тот же текст.

Следует обратить внимание, что при использовании звучащего образа необходимо опираться на следующие рекомендации:

-текст образца должен быть доступным, интересным по содержанию, близким к жизненному опыту детей;

-объём образца должен быть не менее средних показателей объёма связной речи детей конкретного возраста;

-в учебных целях элементы интонации рассматриваются раздельно;

-роль интонационного средства выразительности речи выявляется на основе понимания содержания высказывания.

Предметом анализа звучащего образца становятся следующие интонационные оформления связного текста:

-основной тон речи (эмоциональная интонация, тембр речи,) как главное средство эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которой передаётся отношение к сообщаемому;

-темп речи (медленный, быстрый, нормальный) как средство выразительности звучащей речи, используемое в целях повышения её двойственности в соответствии с содержанием и ситуацией общения;

-громкость речевого потока (говорит тихо, громко, нормально) как коммуникативное средство, существенно влияющее на качество восприятия излагаемого в той или иной ситуации;

-пауза, логическое ударение и мелодика как средства оформления отдельных высказываний в рамках связного текста.

На данном этапе уместно обосновать реализацию многокомпонентного подхода к работе над устной речью на уровне фразы:

-процесс становления речевых умений не следует ограничивать работой над одной фразой, т.к. только контекстом обуславливается и смысловое содержание, и соответствующее интонационное оформление фразы. При совершенствовании речевых умений на уровне фразы контекстом служит с одной стороны, связный текст, структурной единицей которого является анализируемая (синтезируемая) фраза, с другой стороны, минимальный контекст создаётся посредством использования речевой ситуации;

-реализуется тесная связь с усвоением элементов синтаксиса, пунктуации, начальным обучением выразительному чтению (с листа);

-предметом внимания становятся элементы интонации, которые являются «участниками» формирования определённого интонационного рисунка: мелодика, логическое ударение, пауза, темп, основной тон (тембр речи).

Упражнения аналитического типа вырабатывают умения правильно воспринимать и оценивать интонационную структуру фразы. Наблюдение проводится каждый раз над каким-либо одним компонентом интонации.

Упражнения аналитико-синтетического типа предполагают выработку умений и навыков синтезирования интонационного высказывания.

Данные упражнения подразделяются на две группы.

К первой группе относятся упражнения, которые вырабатывают умения воспроизведения элементов интонации в собственной речи (что очень важно при развитии коммуникативных умений у детей мигрантов в начальной школе). Воспроизведение фразовой интонации становится результатом, в одном случае, непосредственной имитации прослушанного, а в другом случае, результата предварительного интонационно-смыслового анализа.

Ко второму виду относятся упражнения, которые вырабатывают умения выразительного чтения: выполнение подобных упражнений является необходимой частью работы над каждой синтаксической структурой и над связанных с нею пунктуацией. Такие упражнения разнообразны. Методическая наука допускает некоторые виды подобных упражнений при работе с детьми мигрантов на уроках русского языка в начальной школе:

-чтение в соответствии с прямыми указаниями в отношении интонации (например, «Читай, выделяя голосом подчёркнутое слово»);

-упражнения на соотнесение интонации со знаками препинания, которые предполагают образование прочной ассоциации каждого знака с соответствующей «произносительной фигурой»;

-упражнения, которые предполагают самостоятельный выбор нужной интонации в соответствии со смысловым и эмоциональным наполнением предложения, причём эта работа идёт на основе речевой ситуации;

-упражнения, которые направлены на выработку умения самостоятельно строить высказывания и интонационно его оформлять.

Психологической основой построения методики совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе стало учение о речевом слухе.

В методической науке авторы Т.И. Зиновьева, Л.С. Трегубова и др. рассматривают интонационный слух в качестве компонента речевого слуха. При этом стоит отметить, что на начальном этапе при обучении детей мигрантов русскоязычной устной речи процесс развития речевого слуха должен быть направлен не только на развитие слуховой памяти, хранит «эталоны» звуковых сигналов, но и на развитие внутреннего слуха как способности слухового представления образцов без опоры на внешнее звучание.

Актуализации устной речи в учебном процессе должны предшествовать упражнения, которые предполагают подготовку органов речи и слуха ребёнка к соответствующей работе. Принцип обучения «от неизвестного к известному» позволяет утверждать: начинать следует с развития слухового внимания, то есть умения различать неречевые звуки по их звуковысотным свойствам. К подготовительным упражнениям условно относятся упражнения на развитие дыхания и голоса. [10]

Развитие интонационного слуха реализуется через систему аналитико-синтетических упражнений в прослушивании и самостоятельном синтезировании интонационного оформления высказывания.

Таким образом, организация работы по совершенствованию устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе направлена на решение проблем соотношения теории и практики, формулировок понятийного аппарата, терминологии.

Выводы:

1. Становление речевых умений учащихся поликультурной начальной школы на уроках русского языка возможно только в процессе активной деятельности.

2. Процесс становления устной речи неотделим от процесса формирования интонационных умений у учащихся поликультурной начальной школы на уроках русского языка.

3. При этом стоит обратить внимание, что детям мигрантов трудно усваивать элементы интонации на этапе становления устной речи. Это связано с тем, что в отличие от фонем, которые можно рассматривать изолированно (в качестве реально существующих кратчайших звучаний), элементы интонации могут быть изолированы только в абстракции; реально же они лишь характеризуют звучание.

4. Однако особенность человеческого восприятия действительно состоит в том, что явление не может быть усвоено до тех пор, пока не навязано словом.

5. Методистами, которые раньше занимались проблемами речевого развития (Н.П. Беляева, Л.А. Горбушина, О.Н. Лобанова и др.) подмечена общая связь, которая существует между уроками русского языка и уроками пения. Действительно, программами для начальной школы уже многие годы предусмотрено практическое усвоение младшими школьниками на уроках пения понятий «мелодия», «темп», «громкость», «пауза», предусмотрено и приобретение соответствующих умений и навыков.

Глава II. Проблемы современной школы в области формирования устной речи учащихся категории «дети мигрантов» на уроках русского языка в начальных

2.1. Возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации процесса развития устной речи учащихся поликультурной начальной школы

С целью определения возможностей учебно-методических комплексов (УМК) для проведения работы по совершенствованию речевых навыков школьников был проведён соответствующий анализ.

Представлен перечень учебно-методических комплексов, которые подверглись анализу: «Русский язык» системы «Ритм» (автор Т.Г. Рамзаева); «Русский язык» системы «Школа России» (авторы Канакина В.П., Горецкий В.Г.); «Русский язык» (Е.В. Бунеева, Н.А. Исаева).

Анализ был направлен на решение следующих задач:

1. выявление установок программы в отношении работы по развитию устно-речевых умений учащихся;

2. обнаружение в учебниках заданий для совершенствования интонационной выразительности речи младших школьников;

3. обобщение данных (указание достоинств и недостатков каждого УМК в области совершенствования речевых умений младших школьников).

Результаты анализа учебно-методических комплексов по русскому языку.

«Русский язык» системы «РИТМ» (автор Т.Г. Рамзаева)

Изучение программы показало, что она разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, планируемых результатов начального общего образования.

Особый интерес вызвали установки программы на развитие речи младших школьников. В пояснительной записке программы отмечается, что содержание предмета «Русский язык» направлено на формирование:

- речи, мышления, воображения, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, интуиции и «чувства языка»;

- умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;

- позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь.

Значимое место в программе отводится темам, изучение которых позволяет уделять внимание устной речи. Представлен перечень таких тем: в 1-м классе «Слово. Предложение. Текст», «Слово и слог»; во 2-м классе «Текст и предложение в нашей речи», «Слово и предложение – единицы речи», «Речь в жизни человека», «Речь устная и письменная», «Выделение предложений в устной и письменной речи»; в 3-м классе «Предложение», «Повествовательные, вопросительные и побудительные предложения», «Восклицательные и невосклицательные предложения»; в 4-м классе «Предложение».

Анализ учебников «Русский язык» системы «РИТМ» выявил, что они содержат, во-первых, теоретический материал в области устной речи, во-вторых, – специальные задания, позволяющие формировать устную речь учащихся поликультурной начальной школы.

Содержание теоретического материала направленно на развитие устной речи учащихся, по классам. Так, в первом классе дети узнают, что «Текст состоит из предложений. Предложение состоит из слов. Слова в предложении связаны по смыслу» (1 класс, с. 8). Во втором классе учащиеся узнают: «Первое слово в предложении пишется с большой буквы. В конце предложения ставится точка, вопросительный знак или восклицательный знак. В устной речи предложения разделяются паузой» (с. 15). В третьем классе учащиеся узнают, что «Текст – это предложения, связанные между собой по смыслу общей темой. Текст можно озаглавить» (с. 8). В четвёртом классе учащиеся узнают, что «По цели высказывания предложения бывают повествовательные, вопросительные и побудительные» (с. 4).

Представленный перечень свидетельствует о том, что работа по становлению устной речи происходит в рамках тем, посвящённых предложению и тексту.

Полная информация о теоретическом материале представлена в приложении №1.

Приводится перечень и примеры заданий, направленных на формирование речевых умений.

1.Умение устанавливать смысловую связь между словами в предложении.

Пример задания: «Установи связь между словами по смыслу. Составь предложение. Напиши. Проверь по учебнику» (1 класс, №11, стр. 9).

Оказалось, что общее количество подобных заданий в учебниках 1-4 классов составляет 31. Это количество распределено автором следующим образом: в 1-м классе – 10 заданий; во 2-м классе – 6 заданий; в 3-м классе – 8 заданий; в 4-м классе – 7 заданий. По нашему мнению, такое количество заданий недостаточно, чтобы обеспечить формирование умения устанавливать связь между словами по смыслу.

2.Умение различать и правильно использовать знаки препинания в устной и письменной речи.

Примеры заданий на формирование устной речи по классам.

Так, в 1-м классе при изучении темы: «Слово. Предложение. Текст». Учащимся предлагается выполнить такое задание: «Прочитай текст. Сколько предложений в тексте? Какие знаки препинания стоят в конце предложений? О ком или о чём говорится в каждом предложении? Выпиши выделенные слова. Запиши вопросительное предложение» (1 класс, №13 стр. 10).

Во 2-м классе – при изучении темы «Речь» учащимся предлагается прочитать, рассказать следующее правило: «Первое слово в предложении пишется с большой буквы. В конце предложения ставится либо точка, либо вопросительный, либо восклицательный знак. В устной речи предложения разделяются паузой» (2 класс, 1-я часть, №25, с. 15).

В 3-м классе, при изучении темы «Восклицательные и невосклицательные предложения», учащимся предлагаются следующие задания:

а) «Прочитай. Что значит слово поучительны? Замени его синонимом. Какие знаки препинания стоят в конце предложений? От чего это зависит? Спиши текст. Проверь» (3 класс, 1-я часть, №82, стр. 39)

б) «Из слов каждой строчки выбери два слова, близких по смыслу (синонимы). Напиши. С двумя словами, близкими по смыслу напиши предложения. Какие это предложения по интонации? Какой знак нужно поставить в конце предложения? Напиши предложения. Проверь» (3 класс, 1-я часть, № 91, с. 43);

В 4-м классе – на этапе повторения пройденного при изучении темы: «Слово. Предложение. Текст». Так, на этом этапе авторы предлагают учащимся выполнить следующее задание: «Прочитай. Определи, какие предложения по цели высказывания есть в тексте. Спиши. Почему так называются предложения: повествовательные, вопросительные, побудительные?» (4 класс, 1-я часть, №5 с. 5).

Оказалось, что общее количество подобных заданий в учебниках 1-4 классов составляет 27. Это количество распределено автором следующим образом: в 1-м классе – 5 заданий, во 2-м классе – 5 заданий, в 3-м классе – 14 заданий, в 4 классе – 3 задания.

Однако, данного количества заданий недостаточно, чтобы обеспечить формирование умений различать и использовать знаки препинания.

3.Умение различать предложения по цели высказывания и интонации.

Пример задания: «Прочитай. Найди предложение, которое содержит вопрос. Такие предложения называются вопросительными. Найди предложения, которые что-то сообщают (повествуют). Они называются повествовательными. Спиши из текста вопрос и ответ на него» (3 класс, 1-я часть, №75, стр. 35).

Оказалось, что общее количество подобных заданий в учебниках 1-4 классов составляет 18. Это количество распределено автором следующим образом: 1-й класс – 1 задание, 2-й класс – 4 задания, 3-й класс – 10 заданий, 4-й класс – 3 задания. Указанное количество заданий не может обеспечить формирование умения чётко и бегло читать текст.

4.Умение выразительно читать текст.

Пример задания: «Прочитай. Сравни как произносятся выделенные слова. В каких строчках они созвучны? Спиши. Проверь. Обозначь ударение» (2 кл 1-я часть, № 13 стр.8).

Оказалось, что общее количество подобных заданий в учебниках 1-4 классов составляет 3. Это количество распределено автором следующим образом: 1-й класс – 1 задание, 2-й класс – 2 задания. В остальных же классах подобные задания автором не предусматриваются.

Подобное количество заданий не может обеспечить формирования умения выразительно читать текст.

Обобщённая информация о количестве заданий, направленных на развитие интонационных умений младших школьников в УМК «РИТМ», представлена в диаграмме 1.

Рисунок 1

Общее количество всех заданий, содержащихся в УМК «Ритм» (1-4 класс в 2-х частях) – 2019 (100 %). Лишь 79 заданий (3, 9 %) направлены на формирование интонационных умений. В том числе:

1. количество заданий, направленных на формирование умения устанавливать связь между словами в предложении – 31, что составляет 1,5 % от общего количества заданий, направленных на формирование интонационных умений;

2. количество заданий, направленных на формирование умений различать и правильно использовать знаки препинания в устной и письменной речи – 27, что составляет 1,3 % от общего количества заданий направленных на формирование интонационных умений;

3. количество заданий, направленных на формирование умения различать предложения по цели высказывания и интонации – 18 заданий, что составляет 0,8 % от общего количества заданий во всех классах, направленных на формирование интонационных умений;

4. количество заданий во всех классах, направленных на формирование выразительно читать текст – 3, что составляет 0, 1% от общего количества заданий во всех классах, направленных на формирование интонационных умений.

По завершении анализа УМК «Ритм» (автор – Т.Г. Рамзаева), был сделан вывод: учебники содержат специальные задания, направленные на формирование речи учащихся. Общее количество таких заданий 79 (3, 9 % от всего количества упражнений). По нашему мнению, такое количество заданий не может обеспечить совершенствование устной речи учащихся поликультурной начальной школы.

УМК «Школа России» (Канакина В.П., Горецкий В.Г.)

Изучение УМК показало, что он разработан на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития личности гражданина России, планируемых результатов начального образования.

В рамках исследования интерес представляют установки программы на совершенствование устной речи учащихся. В пояснительной записке программы отмечается, что содержание предмета «Русский язык» направлено на реализацию средствами предмета «Русский язык» задач образовательной области «Филология»:

- развитие диалогической и монологической устной и письменной речи;

- развитие коммуникативных умений;

- развитие нравственных и эстетических чувств;

- развитие способностей к диалогической речи.

Значимое место отводится темам в первом классе: «Наша речь: Язык и речь», «Текст, предложение, диалог: Текст и предложение. Диалог».

Во втором классе: «Наша речь: Виды речи. Диалог и монолог», «Текст: Текст. Части текста», «Предложение: Предложение. Члены предложения».

В третьем классе: «Язык и речь: Наша речь и наш язык», «Текст. Предложение. Словосочетание: Текст, Предложение, Словосочетание».

В четвёртом классе: «Наша речь и наш язык», «Текст», «Предложение», «Словосочетание», «Слово в языке и речи».

Анализ учебников «Русский язык» (1 – 4 классы) выявил, что они содержат, во-первых, теоретический материал, во-вторых, – специальные задания, позволяющие формировать интонационные умения.

Содержание теоретического материала направленно на совершенствование устной речи учащихся, по классам. Так, в первом классе дети узнают, что: «В письменной речи первое слово в предложении записывают с заглавной буквы. В конце каждого предложения ставят точку (либо восклицательный, либо вопросительный знак)» (1 класс, стр. 13).

Во втором классе дети узнают, что: «Диалог – это речь (разговор) двух или нескольких лиц. Монолог – речь одного лица, обращённая к слушателям или к самому себе» (2 класс, 1-я часть,стр. 10).

В третьем классе дети узнают, что: «Текст – это высказывание, в котором два или несколько предложений. Предложения в тексте объединены по смыслу. Текст имеет свою тему и главную мысль. Текст можно озаглавить» (3 класс, 1-я часть, стр. 12); «Тексты делятся на описание, повествование, рассуждение» (3 класс, 1-я часть, стр. 13).

В четвёртом классе дети узнают, что: «По цели высказывания предложения бывают повествовательные, вопросительные, побудительные. Повествовательное предложение содержит сообщение о чём-либо. Вопросительное предложение заключает в себе вопрос. Побудительное предложение содержит побуждение (совет, просьбу, пожелание, призыв)» (4 класс, 1-я часть, стр. 14).

Полная информация представлена в приложении № 2.

Приводится перечень формируемых интонационных умений и примеры заданий:

1.Умение устанавливать смысловую связь

1. «Прочитай. Легко или трудно тебе было читать? Почему? Раздели предложения на слова. Догадайся, какое из данных предложений скороговорка, а какое поговорка. Запиши скороговорку, правильно обозначая её начало и конец» (1-й класс, № 4 стр. 12);

2. «Связаны ли по смыслу все предложения в тексте?» (3 класс, 1-я часть, стр. 10 №1).

Оказалось, что общее количество подобных заданий в УМК «Школа России (1-4 класс в 2-х частях) составляет 20. Это количество распределено следующим образом: 1-й класс – 5 заданий; 2-й класс – 4 задания; 3 – й класс – 8 заданий; 4-й класс – 3 задания.

Данного количества заданий не обеспечивает формирование у учащихся умения устанавливать связь между словами по смыслу.

2.Умение различать и правильно использовать знаки препинания в устной и письменной речи.

1. «Рассмотри схемы. Прочитай предложения. Чем похожи и чем различаются предложения и схемы предложений? Почему в конце предложений поставлены разные знаки препинания? Прочитай каждое предложение с правильной интонацией. Объясни, какая схема соответствует каждому предложению» (1 класс, стр. 12 № 5);

2. «Прочитайте. Спишите. Определите, сколько здесь предложений. О чём сообщается в каждом из них? Как на письме обозначается начало и конец предложений? А как в устной речи одно предложение отделяется от другого?» (2 класс, 1-я часть, стр. 24 №21).

Оказалось, что общее количество подобных заданий в УМК «Школа России» 1-4 класс 15. Это количество распределено авторами следующим образом: 1-й класс – 4 задания; 2-й класс – 3 задания; 3-й класс – 2 задания; 4-й класс – 6 заданий.

Такое количество заданий не обеспечивает формирование у учащихся умения различать и правильно использовать знаки препинания.

3.Умение различать предложения по цели высказывания и интонации.

1. «Прочитайте предложения, в которых содержится вопрос. С какой целью употреблены эти предложения в тексте? А какое слово в каждом предложении вы произнесли с большим усилием голоса и почему? О чём сообщается в других предложениях? Прочитайте их. Что вы узнали о растении овёс? Произнесите эти предложения спокойно, с понижением голоса в конце. С какой целью употреблены эти предложения в тексте» (3 класс, 1-я часть, стр. 17 № 20);

2. «Прочитайте загадки и пословицы. Отгадайте загадки. Дайте характеристику каждому предложению: какое оно по цели высказывания? Спишите сначала повествовательное, затем вопросительное, потом побудительное. Подчеркните в словах любого предложения изученные орфограммы» (4 класс, стр. 15 №16.)

Оказалось, что общее количество подобных заданий в УМК «Школа России» (1-4 класс в 2-х частях) 28. Это количество распределено авторами следующим образом: 1-й класс – 8 заданий; 2-й класс – 5 задания; 3-й класс – 5 заданий; 4 –й класс – 10 заданий.

Такое количество заданий не обеспечивает формирование у учащихся умения различать предложения по цели высказывания и интонации.

4.Умение выразительно читать текст.

а) «Прочитайте выразительно стихотворение. Определите тему и главную мысль текста. Спишите любое четверостишье. Проверьте себя» (3 класс, 1-я часть, стр. 6 № 10);

б) «Прочитайте. Можно ли выразительно прочитать эту запись? Выделите предложения. Прочитайте вполголоса каждое предложение. Понижается ли голос в конце? Не забывайте делать паузу между предложениями. Вспомните, как обозначается на письме начало и конец предложения и как пишутся слова в предложении. Запишите текст» (3 класс, 1-я часть, стр. 15 № 17).

Оказалось, что общее количество подобных заданий в УМК «Школа России (1-4 класс в 2-х частях) 3. Это количество заданий распределено авторами следующим образом: 1-й класс – 1 задание; 2-й класс – 1 задание. По нашему мнению, такое количество заданий не может обеспечить формирование и совершенствование умения выразительного чтения.

Обобщённая информация о количестве упражнений, посвящённых развитию речевых умений младших школьников, в учебниках 1-4 классы содержится в диаграмме 2.

Рисунок 2

Общее количество всех заданий, содержащихся в УМК «Школа России» (1-4 класс, в 2-х частях) – 1761 (100%). Лишь 66 заданий (3, 7 %) направлены на формирование устной речи. В том числе:

1. количество заданий, направленные на формирование умения устанавливать смысловую связь –20 заданий. Это 1,1% от общего количества заданий, направленных на формирование всех речевых умений;

2. количество заданий, направленные на формирование умения различать и правильно использовать знаки препинания в устной и письменной речи – 15 заданий. Это 0,8 % от общего количества заданий, направленных на формирование всех речевых умений;

3. количество заданий, направленные на формирование умения различать предложения по цели высказывания и интонации – 28 заданий. Это 1,5 % от заданий, направленных на формирование всех речевых умений;

4. количество заданий, направленные на формирование умения выразительно читать текст – 3 задания. Это 0, 2 % от общего количества заданий, направленных на формирование всех интонационных умений.

Завершив анализ «Школа России» (авторы – В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, В.П. Канакина), был сделан вывод: потенциал данного УМК по организации работы над устной речью невелик и нуждается в расширении.

УМК «Школа 2100» «Русский язык» (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева)

Изучение программы показало, что она разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, планируемых результатов начального общего образования.

Особый интерес вызвали установки программы на совершенствование устной речи младших школьников. В пояснительной записке программы отмечается, что содержание предмета «Русский язык» направлено на формирование функционально грамотной личности, обеспечение речевого развития ребёнка, оказание помощи в осознании себя носителем языка.

Авторами были определены цели и задачи программы. Таким образом, цель, по мнению авторов, определяется как развитие личности ребёнка средствами предмета «Русский язык», а именно:

- формирование представления о языке как составляющей целостной научной картины мира; знаково-символического и логического мышления на базе основных положений науки о языке (познавательная цель);

- формирование коммуникативной компетенции (социокультурная цель).

В соответствии с этой целью авторы программы ставят следующие задачи: 1) развитие у детей патриотического чувства по отношению к родному языку; 2) осознание себя носителем языка, языковой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нём тексты с миром и самим собой); 3) формирование у детей чувства языка; 4) воспитание потребности пользоваться языковым богатством (а значит, и познавать его), совершенствовать устную и письменную речь, делать её правильной, точной, богатой; 5) сообщение необходимых знаний и формирование учебно-языковых, речевых и правописных умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать и писать на родном языке.

Значимое место отводится темам, при изучении которых можно уделять внимание речи: в 1 классе: «Повторяем предлоги и предложения»; во 2 классе: «Слово», «Предложение», «Текст»; в 3 классе: «Предложение»; в 4 классе: «Предложение. Текст», «Слово. Части речи и члены предложения».

Анализ учебников «Русский язык» (1 – 4 классы) выявил, что они содержат, во-первых, теоретический материал, во-вторых, – специальные задания, позволяющие формировать интонационные умения.

Содержание теоретического материала направленно на совершенствование устной речи учащихся по классам. Так, в первом классе дети узнают о видах знаков препинания, учатся ставить их в предложении (1 класс, стр. 58). Во втором классе дети узнают: «Слова в предложении связаны по смыслу, в предложении от слова к слову можно задать вопрос» (2 класс, 1-я часть, с. 71). В третьем классе дети узнают: «По цели высказывания предложения делятся на повествовательные, вопросительные, восклицательные, побудительные; по интонации – на восклицательные и невосклицательные» (3 класс, 1-я часть, с. 143). В четвёртом классе дети узнают: «Прямая речь – это слова, переданные от имени говорящего. Слова автора показывают, кому принадлежит прямая речь» (4 класс, стр. 84).

Полная информация представлена в приложении № 3.

Приводится перечень речевых умений и примеры заданий.

1.Умение устанавливать связь между словами по смыслу.

Пример задания: «Связаны ли по смыслу все предложения в тексте?» (3 класс, стр. 10 №1)

Оказалось, что количество подобных заданий в учебниках с 1-4 классы распределено авторами следующим образом: 1-й класс – 1 задание, 2-й класс – 2 задания, 3-й класс – 4 задания; 4-й класс – 1 задание.

Такого количества заданий недостаточно, чтобы сформировать у учащихся умения устанавливать связь между словами по смыслу.

2.Умение различать и правильно использовать знаки препинания в устной и письменной речи.

Примеры заданий: а) «Спиши. Поставь знаки в конце каждого предложения». (1-й класс, стр. 58, № 72); б) «Спиши строчки П.А. Вяземского. Постановку каких знаков препинания ты сможешь объяснить?» (4 кл, 1-я часть, №1 стр. 9).

Оказалось, что количество подобных заданий в учебниках с 1-4 класс распределено следующим образом: в учебниках для первых и вторых классов данные задания не представлены. В учебнике для третьего класса – 1 задание. В учебнике для четвёртого класса 3 таких заданий.

Такого количества заданий не обеспечивает формирование у учащихся умения различать и правильно использовать знаки препинания.

3.Умение различать предложения по цели высказывания.

Примеры таких заданий: а) «Прочитай стихотворение про себя. Определи вид каждого предложения по цели высказывания. Подчеркни слова, на которые падает логическое ударение». (3 класс, стр. 141, № 397); б) «Приведи примеры всех видов предложения по цели высказывания» (3класс, № 394, стр. 269).

Оказалось, что количество подобных заданий в учебниках с 1-4 класс распределено следующим образом: 1-й класс – 2 задания, 2-й класс – 3 задания, 3-й класс – 2 задания, 4-й класс – 10 заданий.

Такого количества заданий недостаточно, чтобы сформировать у учащихся полноценное умение различать предложения по цели высказывания.

4.Умение выразительно читать текст.

Пример задания: «Прочитай предложения. Какие чувства переданы с помощью знаков препинания? Определи, какие это предложения по цели высказывания и интонации» (3 класс, стр. 144, № 401).

Оказалось, что количество подобных заданий в учебниках с 1-4 класс 19, это количество распределено следующим образом: 1-й класс – 3 задания, 2-й класс – 4 задания, 3-й класс – 7 заданий, 4-й класс – 5 заданий.

Такое количество заданий недостаточно для того, чтобы сформировать у учащихся умение выразительно читать текст.

Обобщённая информация о количестве упражнений, направленных на развитие устной речи младших школьников в учебниках 1-4 классов, содержится в диаграмме 3.

Рисунок 3

Общее количество всех заданий, содержащихся в УМК «Школа 2100» (с 1-4 класс в 2-х частях) – 705 (100%). Лишь 48 заданий (6,8%) направлены на формирование речевых умений учащихся. В том числе:

1. количество заданий, направленные на формирование умения устанавливать смысловую связь – 8 заданий. Это 1,1% от общего количества заданий, направленных на формирование всех речевых умений;

2. количество заданий, направленные на формирование умения различать и правильно использовать знаки препинания в устной и письменной речи – 4 задания. Это 4 % от общего количества заданий, направленных на формирование всех речевых умений;

3. количество заданий, направленные на формирование умения различать предложения по цели высказывания и интонации – 17 заданий. Это 0,5% от общего количества заданий, направленных на формирование всех речевых умений.

Заключительная информация по данным УМК содержится на рис. 4.

Выводы:

1.Наименьшее количество заданий, направленных на развитие речевых умений младших школьников, содержится в УМК «Ритм» (автор Т.Г Рамзаева) и в УМК «Школа России» (авторы Канакина В.П., Горецкий В.Г.) – 3,9% и 3,7% от общего количества упражнений соответственно. Такое количество заданий не обеспечивает формирование и развитие интонационных умений младших школьников.

2.Наибольшее количество разнообразных упражнений, посвящённых развитию и совершенствованию речевых умений, мы обнаружили в УМК «Школа 2100» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина) – 6,8% от общего количества упражнений. Работа по УМК «Школа 2100» позволит учителю сформировать устную речь учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе.

2.2. Характеристика устной речи учащихся поликультурной начальной школы

Для подтверждения выдвинутой гипотезы с 2015-го года был начат педагогический эксперимент, который подразумевает три этапа:

-констатирующий;

-формирующий;

-контрольный. [36]

Констатирующий этап эксперимента проведён в период с 14.09 – 06.12.2015 год.

При разработке содержания констатирующего этапа педагогического эксперимента были учтены установки ФГОС, где названы метапредметные умения, в ряду которых содержатся «коммуникативные универсальные действия».

Среди метапредметных результатов изучения русского языка выделяются следующие коммуникативные умения:

- способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;

- умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач с учётом особенностей разных видов речи, ситуации общения;

- понимание необходимости ориентироваться на позицию партнёра, учитывать различные позиции в сотрудничестве с целью успешного участия в диалоге;

- стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции.

Цель констатирующего этапа: составить общую характеристику устной речи учащихся поликультурной начальной школы.

Задачи констатирующего этапа:

-изучение педагогических условий формирования устной речи учащихся поликультурной начальной школы на уроках русского языка;

-выявление уровня сформированности устной речи детей мигрантов.

На констатирующем этапе эксперимента были задействованы такие группы методов исследования как:

-эмпирические, направленные на изучение условий экспериментальной базы;

-социологические, подразумевающие выполнение учащимися срезовых заданий.

Вид проводимого исследования – экспериментальный. Во время организации и проведения педагогического эксперимента учитывались трудности этического характера, связанные с тем, что родители школы не разрешают проведение дополнительных исследований. Однако, благодаря содействию администрации, проведение педагогического эксперимента было назначено в классе 3 «Б». В исследовании приняли участие 20 человек: А. Илья, Б. Артём, В. Андрей, В. Вера, В. Ольга, В. Илья, В. Дмитрий, Д. Виктория, З. Елизавета, З. Юлия, К. Мария, К. Анна, К. Дмитрий, К. Анна, Л. Иван, Л. Елена, М. Александр, Н. Даниил, М. Александр, П. Тимофей, Р. Артём

Анализ педагогических условий формирования устной речи младших школьников на уроках русского языка был сделан по итогам беседы с классным руководителем 3 «Б» класса Зиняевой Е.Г, а также на основании составленных протоколов наблюдения за некоторыми уроками. Протоколы наблюдения составлялись как на констатирующем этапе эксперимента до обследования учащихся, так и на формирующем этапе перед апробацией программы совершенствования устной речи учащихся поликультурной начальной школы.

Во время беседы с классным руководителем удалось установить, что в классе есть 5 учащихся: Александр М, Матвей С, Ольга В, Елена Л, Илья В, которым трудно адаптироваться на уроках русского языка. Это связано с тем, что учащиеся проживают в многонациональных семьях. По словам педагога, иностранные языки, применяемые в семьях детей мигрантов, сильно влияют на их коммуникативные навыки. Особое внимание педагог рекомендовала обратить на учащегося Илью В. Несмотря на то, что в семье учащегося родственники говорят на белорусском, польском и азербайджанском языках, Илья В. успешно адаптировался в российской образовательной среде благодаря усилиям его родителей. Однако, на уроках русского языка у Ильи В. нарушается дисциплина и отсутствует мотивация в изучении темы урока.

Перед составлением характеристики устной речи учащихся поликультурной начальной школы, а также перед апробацией программы совершенствования устной речи учащихся составлялись протоколы наблюдаемых уроков русского языка в 3 «Б» классе». Ввиду того, что на педагогическую практику отводилось ограниченное количество времени, подобных протоколов было составлено немного.

Первый протокол был выполнен от 21.09.2015 года. (Протокол №1 – Приложение №2) Тема урока была посвящена второстепенным членам предложения. Несмотря на то, что урок начат своевременно, были соблюдены не все его этапы. В силу того, что темп урока был замедленный, учащиеся чувствовали утомление. Из протокола №1 следует, что педагог редко привлекает детей мигрантов к участию в разборе темы урока. Особое внимание было обращено на то, использует ли учитель во время урока упражнения, направленные на развитие устной речи учащихся. Подобных упражнений отмечено не было, т.к. урок проводился стандартно. Основная работа при объяснении темы велась по учебнику и рабочей тетради.

Следующей задачей констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформированности устной речи у детей мигрантов. Стоит обратить внимание, что на первичном исследовании речевых навыков, учащиеся не делились на группы. Первичное исследование дети мигрантов проходили совместно с детьми носителями русского языка.

Во время общего исследования учащихся были использованы методики диагностики устной речи Фотиковой Т.А. [1]

Методики представляли собой мини-тесты, предполагающие составление рассказа по серии сюжетных картинок, пересказ прослушанного текста.

Мини-тест №1 Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

При выполнении теста учащимся предлагалось 4-5 картинок, которые нужно разложить по порядку и составить по ним рассказ.

Оценка производилась с учетом модели, разработанной Р.И. Лалаевой (1), однако сами критерии были несколько модифицированы.

А) Критерий смысловой целостности:

I уровень успешности-100-80% (120-96 баллов) – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности

II уровень -79,9-65% (95-78 баллов) – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев,

III уровень-64,9-45% (77-54 балла) – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен.

IV уровень – 44,95% и ниже – отсутствует описание ситуации.

Б) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

I уровень успешности-100-80% (120-96 баллов) – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств

II уровень -79,9-65% (95-78 баллов) – рассказ составлен без словесных замен, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

III уровень-64,9-45% (77-54 балла) – встречаются словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

IV уровень – 44,95% - рассказ не оформлен.

Во время проведения теста особое внимание обращалось на коммуникативные особенности учащихся из многонациональных семей. По результатам теста с учётом вышеуказанных критериев составлены диаграммы.

Диаграмма №1 Смысловая целостность устной речи

Результаты диаграммы №1 показывают, что основная часть класса справились с заданием. При этом по критерию смысловой целостности у учащегося Ильи В. рассказ соответствовал ситуации, имел все смысловые звенья, разложенные в правильной последовательности. Другие учащиеся дети мигрантов также справились с заданием «составить рассказ по картинкам», но испытывали затруднения. Например, в рассказах Елены Л. и Ольги В. прослеживалось незначительное искажение ситуации, причинно-следственные связи были воспроизведены неправильно. Рассказы Александра С и Матвея М. не были завершены, в виду существенного искажения смысла и отсутствия смысловых звеньев.

Диаграмма № 2

Из результатов диаграммы №2 следует, что не всем учащимся удалось составить целостный рассказ по картинкам. Так у Александра М. и Матвея С. во время составления рассказа наблюдались словесные замены из-за неадекватного использования лексических средств. У учащихся Ольги В. и Елены Л. рассказ был составлен без словесных замен, но прослеживалась стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. У Ильи В. также, как и у детей носителей русского языка рассказ был оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств.

Мини-тест №2 Пересказ прослушанного текста

Перед началом теста учащимся было дано задание: прослушать небольшой рассказ, запомнить его и подготовиться пересказать.

Тема рассказа «Горошины»

Текст рассказа.

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Рассказ зачитывался учащимся несколько раз. Критерии оценивания были такие же, как и в предыдущем мини-тесте. Однако, показатели значительно различались.

Диаграмма №3

Стоит отметить, что в пересказе Ильи В. по критерию смысловой целостности допущено незначительное искажение ситуации, из-за неправильного воспроизведения причинно-следственных связей и отсутствия смысловых звений. По критерию словесно логического оформления высказывания в пересказе Ильи В. отсутствовали словесные замены, но наблюдалась стереотипность грамматического оформления, а также неточное употребление слов. Аналогичные ошибки наблюдались в пересказах Елены Л., Ольги В., Александра М и Матвея С.

На основании результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента, а также материалов методического письма МО-РФ от 30.12.94 года и «круглого стола», который был проведён в декабре 2012 года в рамках учебной программы «История и культура России», были составлены не только характеристика устной речи учащихся поликультурной начальной школы, но и даны рекомендации учителю, которые легли в основу программы совершенствования устной речи младших школьников на уроках русского языка в поликультурной школе.

Изучение материалов методического письма и «круглого стола» показало, что дети-мигрантов, как правило, лишены языковой практики в области русского языка. Поэтому очень важно установить: имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио- и телепередачи, фильмы, читать книги на русском языке. На начальном этапе обучения принято выделять три уровня владения учащимися русским языком: низкий, средний, нулевой.

Высокий уровень для начального этапа не актуален, так как у детей, хорошо владеющих русским языком, нет проблем в обучении или они имеют другие причины.

В «Методическом письме» подробно раскрыт каждый уровень. Так, учащиеся, которые вообще не говорят по-русски, должны быть отнесены к нулевому уровню.

Учащиеся низкого уровня – это такие учащиеся, которые «с трудом, но понимают русскую речь, умеют читать, говорить на определённые темы (о себе, своей семье, общаться в магазине, в транспорте и т.п.). При этом лексический запас таких детей очень ограничен. В их речи – сильный акцент, мешающий нормальному общению с учителем и другими учениками. Ощущается сильное влияние родного языка в лексической и грамматической сферах, наблюдается замедленный темп речи, так как учащийся постоянно «ищет слова для выражения своей мысли (переводит с родного языка)»».

Различия между учащимися на среднем и низком уровне владения русским языком небольшие.

На среднем уровне владения языком ученик допускает ошибки в ударении и интонационном оформлении. Заметно влияние родного языка в лексической и грамматической сферах. В речи – сильный акцент, мешающий нормальному общению. Ученик с трудом понимает объяснения учителя-предметника из-за незнания терминов и терминологических сочетаний, используемых в той или иной области науки (физике, химии, математике и т.д.). Таких учащихся принято называть инофонами (инофоны – дети, которые владеют русским языком на уровне, недостаточном, чтобы пользоваться им как рабочим в обучении). [16]

Выводы:

1. На основании результатов речевой диагностики учащихся, которая была проведена в ходе констатирующего этапа исследования, класс был разделён на две группы: 1-я группа – экспериментальная (1гр. – э), 2-я группа – контрольная (2гр. – к).

2. В группах было по 10 учащихся. В экспериментальную группу были направлены Александр М, Матвей С, Ольга В, так как эти учащиеся испытывали значительные затруднения при выполнении тестовых заданий. В контрольную группу были распределены учащиеся Илья В., Елена Л., так как их результаты оказались приближённые к стопроцентным показателям детей-носителей русского языка.

3. По итогам констатирующего этапа экспериментального исследования была составлена характеристика речевых умений учащихся поликультурной начальной школы.

1. Систематизация результатов формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента

Формирующий этап педагогического эксперимента был проведён с 29.02 – 16.05.2016 года.

Цель формирующего этапа экспериментального исследования: определить методические условия совершенствования устной речи учащихся поликультурной начальной школы.

Задачи:

-повторное наблюдение процесса развития устной речи учащихся на уроках русского языка;

-разработка и реализация формирующих занятий;

-составление программы совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе.

Повторное наблюдение урока русского языка было проведено 06.04.2016 года. (Протокол №2 – приложение №3). Тема урока: Правописание относительных имён прилагательных. Стоит также отметить, что, как и на предыдущем уроке учитель не предлагал классу упражнения на развитие устной речи.

На формирующем этапе исследования были проведены специализированные уроки по русскому языку, которые предполагали совершенствование речевых навыков детей мигрантов. В рамках эксперимента администрация школы разрешила проводить уроки с каждой группой по раздельности. Было составлено расписание занятий для экспериментальной и контрольной групп (Приложение №4).

При подготовки формирующих занятий учитывались типовые ошибки, которые были допущены детьми мигрантов при первичном тестировании:

-наличие словесных замен в предложении,

-стереотипность грамматического оформления высказывания,

-неточное употребление слов;

-нарушение смысловой целостности произносимой лексики.

С целью установления причин возникающих трудностей у детей мигрантов была проведена повторная беседа с классным руководителем 3 «Б». По словам педагога, одной из причин явно выраженных ошибок стало недостаточное понимание детьми мигрантов интонационной оформленности звучащей русской речи. Ввиду непонимания средств выразительности устной речи, дети мигрантов не могут правильно воспроизвести рассказ на русском языке. Из-за не до конца сформированного умения пользоваться средствами выразительности учащиеся допускают ошибки при лексико-грамматическом оформлении собственного высказывания на русском языке.

По рекомендации педагога, учащимся обеих групп были предложены задания, направленные не только на развитие речевых навыков в рамках синтаксического подхода, но и предполагающие совершенствование интонационной стороны устной речи.

Уроки по развитию речи детей мигрантов были распределены по двум разделам: совершенствование устной речи на уровне диалога и монолога, совершенствование речи на уровне фразы.

Описание некоторых заданий для учащихся экспериментальной и контрольной групп.

1. Совершенствование устной речи на уровне монолога и диалога.

По направлению совершенствования устной речи на уровне монолога и диалога учащимся экспериментальной и контрольной групп были предложены задания, предполагающие работу с пословицей, поиск значения слов по словарю, работу с фрагментом художественного фильма «Морозко»,

Задание № 1

Тип задания: Работа с пословицей.

Цель задания: Сформировать у детей мигрантов базисную модель понимания текстов в целом, т.к. в пословице основная мысль не растворена в сюжете.

Ход работы.

Прочитайте пословицу «Видна птица по перьям, а человек по речам». Объясните её смысл? Какую речь вы назвали бы хорошей?

Планируемые результаты:

1. Сформированность умения понимать пословицы через осознание их внутреннего и внешнего плана.

2. Сформированность умения переводить концепт мини-текста на «свой язык»

Задание № 2

Тип задания: поиск значения слов по словарю.

Цель задания: повышение уровня речевого развития учащихся.

Ход работы.

Расшифруйте слова: ЗДАПНИКР, ТЕВМЕС (праздник, вместе)

-Запишите их в тетрадь, обозначьте их орфограммы.

-Найдите слово «праздник» в орфографическом словаре.

-Составьте предложения со словами «праздник» и «вместе», запишите.

-Объясните смысл выражений:

Будет на нашей улице праздник. (И для нас наступит радость и торжество.)

Как на празднике сидеть. (Сидеть, ничего не делая.)

Планируемые результаты.

1. Обогащение словарного запаса учащихся.

2. Сформированность у учащихся умения пользоваться словарём при расшифровке значения незнакомых слов в русском языке.

Задание № 3

Тип: работа с фрагментом художественного фильма «Морозко».

Цель: научить детей мигрантов воспринимать на слух русскоязычный текст.

Ход работы.

Посмотрите небольшой фрагмент из известной русской народной сказки. Определите средства выразительности устной речи.

Фрагмент дан из художественного фильма «Морозко» - эпизоды могут быть разные: это и встреча Настеньки с Иванушкой, это встреча Настеньки с Дедом Морозом, этом встреча Марфушеньки с Дедом Морозом.

На данном уроке был показан небольшой отрывок: обращение Настеньки к красному солнышку, чтобы оно помогло ей закончить работу по вязанию чулок:

- С какими словами обращается Настенька к солнцу, к петушку? Почему солнышко и петушок помогли девушке? Какой тон речи был у Настеньки? (Мягкий, добрый, просящий) А темп и громкость речи? (Темп был средний, а громкость - тихая)

- Настенька соблюдала форму обхождения, соблюдала правила речевого этикета, поэтому солнышко и петушок помогли ей. «Доброе слово человеку – что дождь в засуху» так гласит русская народная пословица. Доброжелательная улыбка, интонация, добрые, вежливые слова играют большую роль при общении. Ведь поблагодарить человека в нужную минуту, сказать ему доброе слово – значить подарить капельку солнца, радость.

Планируемые результаты.

1. Сформированность у детей мигрантов представления о средствах выразительности в русском языке.

2. Сформированность у детей мигрантов представления о правилах речевого этикета при участии в коммуникативной ситуации на русском языке.

1. Совершенствование устной речи на уровне фразы.

При совершенствовании устной речи на уровне фразы учащимся обеих групп были предложены такие задания как: игра «Каждому свой домик», задания на определение предложений по цели высказывания и расстановку логического ударения.

Задание № 1

Тип задания: игра «Каждому свой домик»

Цель: совершенствовать представления детей мигрантов о русскоязычных предложениях и словосочетаниях.

Ход работы.

На доске нарисованы два домика.

Предложения

Словосочетания

Ниже даны предложения и словосочетания.

Мы плыли на лодке.

сильный человек

Где река?

рыбные места

Не ходите туда!

Задание: назовите домики и расселите «жильцов» в них (запишите их под домиком).

-Как назвали домики? (Словосочетание и предложение.)

-Как вы различаете словосочетание и предложение?

-Прочитайте предложения. Какие знаки поставили в конце? Почему?

Планируемые результаты.

1. Сформированность представления о словосочетании и предложении.

2. Сформированность умения отличать предложение от словосочетания.

3. Сформированность умения правильно расставлять знаки препинания.

По завершению опытного обучения в классе 3 «Б» была составлена программа совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе (Приложение № 5). В программу вошли уроки, проведённые на формирующем этапе обучения.

Результаты контрольного этапа эксперимента.

Контрольный этап педагогического эксперимента был проведён в мае 2016-го года в классе 3 «Б».

Цель контрольного этапа: выявить изменения в речевом развитии учащихся поликультурной начальной школы.

На контрольном этапе исследования обе группы были объединены вместе.

Методика и критерии диагностики устной речи детей мигрантов были выбраны те же, что и на констатирующем этапе исследования.

В итоговых показателях обеих групп произошли изменения, которые отражены в диаграмме № 4.

Диаграмма № 4

Данные диаграммы № 4 показывают, что общий уровень сформированности устной речи у детей мигрантов из обеих групп увеличился. Важно отметить, что по показателям завершающей диагностики уровень сформированности речевых навыков детей мигрантов, которые при первичной диагностики испытывали трудности, стал приближённым к высокому уровню развитости речевых навыков у детей-носителей русского языка.

Выводы:

1. Результаты наблюдения, проведённого на констатирующем и формирующем этапе экспериментального исследования, доказал необходимость в проведении учителем целенаправленной работы по адаптации детей мигрантов на уроках русского языка.

2. В начальной школе целесообразно строить уроки по развитию речи детей мигрантов с учётом синтаксического, коммуникативного и культурологического подходов.

3. Организация занятий по развитию речи детей мигрантов на уроках русского языка станет основой для успешного освоения данной категорией учащихся знаний по синтаксису и пунктуации, обучения созданию речевой ситуации и правильному решению коммуникативных задач.

Заключение

Актуальность выбранного исследования «Совершенствование устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе» обусловлена миграционными процессами, происходящими в стране в последние десятилетия.

Для большинства детей из семей мигрантов русский язык не только не является родным, но и не был языком обучения. Это значит, что преподавание русского языка в школе и адаптация детей мигрантов к новым условиям жизни являются важнейшими задачами современного общества.

Адаптация – сложный социальный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия с новой культурной средой. Адаптация ребёнка из семьи мигрантов к российской образовательной среде является одной из ведущих задач, которые учитель реализует на всех предметах, в том числе и на уроках русского языка. [55]

В ходе проведения выпускной квалификационной работы использовались теоретические методы, предполагающие проведение лингвистического анализа методических источников, и социологические методы исследования.

По итогам лингвистического анализа была сформулирована проблема исследования: каковы методические условия формирования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе?

Для ответа на проблемный вопрос выдвинута гипотеза: Уровень коммуникативно-речевых умений детей мигрантов: устанавливать смысловую связь между словами в предложении; умение различать предложения по цели высказывания и интонации; умение различать и правильно понимать интонационное оформление синтаксической конструкции и использовать знаки препинания в ее письменном оформлении; умение выразительно читать текст повысится, если в процесс совершенствования синтаксического строя речи на уроках русского языка включить упражнения, предполагающие синтез синтаксического, культурологического и коммуникативного подходов, применять речевую ситуацию как важнейшее средство развития устной речи детей мигрантов.

Проведённое исследование доказало проверяемость выдвинутой гипотезы. Однако, ввиду того, что педагогический эксперимент ещё не завершён, гипотеза подтвердилась частично.

Список литературы

1. Анисимова, Т.В. Современная деловая риторика / Т.В. Анисимова, Е.Г. Гимпельсон. М.: Наука, 2002. - 380 с.

2. Анисина, Н.В. Методика обучения студентов негуманитарных вузов созданию научного текста: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Анисина. СПб., 2002.- 186 с.

3. Антонова, JI.Г. Опыт жанра: историческая и современная практика решения / Л.Г. Антонова // Русский язык в школе. 2000. - № 3. - С.21 - 27.

4. Асмолов А. Г. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя./ [А. Г. Амослов, Г. В. Бруменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Амослова. – 3-е изд. – М: Просвещение, 2011. – 152 с.

5. Боженкова, Р.К. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Р.К. Боженкова, Н.А. Боженкова. -М.: Вербум-М, 2004. 560 с.

6. Бочкарева, Т.С. Развитие речевой культуры студентов университета: дис. . канд. пед. наук / Т.С. Бочкарева. Оренбург, 2002. - 173 с.

7 Богданова А.В. Совершенствование интонационной стороны диалогической речи младших школьников: возможности УМК по русскому языку.// Тенденции и перспективы развития начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (21 февраля 2013 года) / Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. – М.:Энкон-информ, 2013, – 381с.

8 Богомолова М.И. Национальные образовательные системы в зарубежных странах и России. Кн. І. Казань.: ГКШ, 2000. 424 с.

9. Вагапова, Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах / Д.Х. Вагапова. 2-е изд., стереотипное. - М.: Цитадель, 2001. - 460 с.

10. Гойхман, О .Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей: дис. . докт. пед. наук / О .Я. Гойхман. М., 2001. - 287 с.

11. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация: учебник / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина.; под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 2005. - 272 с.

12. А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009 – 24 с

13. Зиновьева Т. И. Работа над интонацией в период обучения грамоте: Монография. – М: Экон-информ, 2011. – 163 с.

14. Зиновьева Т.И. Тенденции и перспективы развития начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, и студентов (21 февраля 2013 года)/сост. и отв. ред.: Зиновьева Т.И. – М.: Экон-информ, 2013 – 381 с

15. Зиновьева Т. И. Начальное филологическое образование и подготовка учителя в контексте педагогической инноватики: Материалы международной научно-педагогической конференции преподавателей, аспирантов, студентов (18 февраля 2016 года) / Сост и отв.ред. Зиновьева Т. И. – М.: Изд-во «Эскон-Информ», 2016 – 450 с.

16. Л.С. Касаткин, Е.В. Каблкуов, русский язык: учеб. для студ. Учреждения высш, проф.образования, под ред. Л.С. Касаткина. – 4-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия, 2011. – 784 с

17. Лекант П.А. Синстаксис простого предложения в современном русском языке – 3-е изд. – М.2004

18. Лихачев, С.В. Особенности задания с кратким ответом как формы контроля знаний школьников в процессе обучения русскому языку // Начальное филологическое образование и подготовка учителя в контексте педагогической инноватики. – М.: «Экон-информ», 2016. – 40 – 43 с.

19. Скобликова Е. С. Современный русский язык. Синтаксис простого предложения – М. 2006

20. Zaporozhets IV Of speech / / Elementary School, 2003, № 5. -P38-39.

21. http://bazazakonov.ru/doc/?ID=240656 дата обращения: 12.02.13

22. Stark, R. E. (1980), "Stages of speech development in the first year of life", in Yeni-Komshian, G. H., Child Phonology. Volume 1: Production, New York, NY: Academic Press, pp. 73-92

23. Kent, R. D., A. D. Murray (1982). Acoustic features of infant vocalic utterances at 3, 6, and 9 months. Journal of the Acoustic Society of America 72: 353–363.

24. Oller, D. K. (1986), "Metaphonology and infant vocalizations", in Lindblom, B., Precursors of Early Speech, New York, NY: Stockton Press, pp. 21-35

25. Whalen, D. H., A. G. Levitt, L. M. Goldstein (2007). VOT in the babbling of French- and English-learning infants. Journal of Phonetics 35: 341–352.

26. Brown, R. (1958). How shall a thing be called?. Psychological Review 65: 14–21.

27. Oller, D. K. (1986), "Metaphonology and infant vocalizations", in Lindblom, B., Precursors of Early Speech, New York, NY: Stockton Press, pp. 21-35

28. Bates, E. (1976). Language and Context: The Acquisition of Pragmatics, New York, NY: Academic Press.

29. Kent, R. D., A. D. Murray (1982). Acoustic features of infant vocalic utterances at 3, 6, and 9 months. Journal of the Acoustic Society of America 72: 353–363.

30. Vihman, M. M. (1996). Phonological Development. The Origins of Language in the Child, Oxford, UK: Blackwell.

31. Walley, A. C. (1993). The role of vocabulary development in children's spoken word recognition and segmentation ability. Developmental Review 13: 286–350.

32. Fenson, L.; P. S. Dale, J. S. Reznick, E. Bates, D. J. Thal, S. J. Pethick (1994), "Variability in early communicative development", Monographs of the Society for Research in Child Development

33. Vihman, M. M. (1996). Phonological Development. The Origins of Language in the Child, Oxford, UK: Blackwell.

34. Gooden, S. (2003). The Phonology and Phonetics of Jamaican Creole Reduplication, Columbus, OH: The Ohio State University, PhD Dissertation.

35. Fenson, L.; P. S. Dale, J. S. Reznick, E. Bates, D. J. Thal, S. J. Pethick (1994), "Variability in early communicative development", Monographs of the Society for Research in Child Development

36. Hoff, E., L. Naigles (2002). How children use input to acquire a lexicon. Child Development 73: 418–433.

37. Hoff, E. (2005). Language Development, Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

38. Gathercole, S. E., A. D. Baddeley (1989). Evaluation of the role of phonological STM in the development of vocabulary in children: A longitudinal study. Journal of Memory and Language 28: 200–213.

39. Sander, E. K. (1972). When are speech sounds learned?. Journal of Speech and Hearing Disorders 37: 55–63.

40. Vihman, M. M. (1996). Phonological Development. The Origins of Language in the Child, Oxford, UK: Blackwell.

41. Hoff, E. (2005). Language Development, Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

42. Hoff, E. (2005). Language Development, Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

43. MacNeilage, P. F., B. L. Davis (2001). Motor mechanisms in speech ontogeny: phylogenetic, neurobiological and linguistic implications. Current Opinion in Neurobiology 11: 696–700.

44. Vihman, M. M. (1996). Phonological Development. The Origins of Language in the Child, Oxford, UK: Blackwell.

45. Vihman, M. M. (1996). Phonological Development. The Origins of Language in the Child, Oxford, UK: Blackwell.

46. Hoff, E. (2005). Language Development, Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

47. Bamford, J. M., & Wilson, I. M. (1979). Methodological considerations and practical aspects of the BKB sentence lists. In R. J. Bench & J. M. Bamford (Eds.), Speech-hearing tests and the spoken language of hearing impaired children (pp. 147–187). London: Academic Press.

48. Parkinson, A. J., Parkinson, W. S., Tyler, R. S., Lowder, M. W., & Gantz, B. J. (1998). Speech perception performance in experienced cochlear-implant patients receiving the Speak processing strategy in the Nucleus Spectra-22 cochlear implant. Journal of Speech and Hearing Research, 41, 1073–1087

49. Pisoni, D., Cleary, M., Geers, A., & Tobey, E. (2000). Individual differences in effectiveness of cochlear implants in children who are prelingually deaf: New process measures of performance. Volta Review, 10(3), 111–164.

50. Robbins, A., Bollard, P., & Green, J. (1999). Language development in children implanted with the CLARION cochlear implant. Annals of Otology, Rhinology & Laryngology, 108(Suppl. 177), 113–118.

51. Scarborough, H. S. (1990). Index of Productive Syntax. Applied Psycholinguistics, 11, 1–22.

52. Staller, S., Beiter, A., Brimacombe, J., Mecklenberg, D., & Arndt, P. (1991). Pediatric performance with the Nucleus 22-channel cochlear implant system. American Journal of Otology, 12, 126–136.

53. Tobey, E., Geers, A., Douek, B., Perrin, J. Skellett, R., Brenner, C., et al. (2000). Factors associated with speech intelligibility in children with cochlear implants. Annals of Otology, Rhinology &Laryngology, 109(Suppl. 185), 28–30.

54. Boothroyd, A. (1997). Video Game Test of Speech Pattern Contrast Perception. New York: City University of New York Graduate Center

55. Carrow, E. (1985). Test for Auditory Comprehension of Language–Revised. Allen, TX: DLM Teaching Resources.

56. Connor, C., Hieber, S., Arts, H., & Zwolan, T. (2000). Speech, vocabulary and the education of children using cochlear implants: Oral or total communication? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 1185–1204.

57. Crosson, J., & Geers, A. (2001). Analysis of narrative ability in children Pisoni, D., Cleary, M., Geers, A., & Tobey, E. (2000). Individual differences in effectiveness of cochlear implants in children who are prelingually deaf: New process measures of performance. Volta Review, 10(3), 111–164.

58. Robbins, A., Bollard, P., & Green, J. (1999). Language development in children implanted with the CLARION cochlear implant. Annals of Otology, Rhinology & Laryngology, 108(Suppl. 177), 113–118.

59. Ross, M., & Lerman, P. (1971). Word Intelligibility by Picture Identification. Pittsburgh, PA: Stanwix House.

60. Scarborough, H. S. (1990). Index of Productive Syntax. Applied Psycholinguistics, 11, 1–22.

61. Staller, S., Beiter, A., Brimacombe, J., Mecklenberg, D., & Arndt, P. (1991). Pediatric performance with the Nucleus 22channel cochlear implant system. American Journal of Otology, 12, 126–136.

62. Tobey, E., Geers, A., Douek, B., Perrin, J. Skellett, R., Brenner, C., et al. (2000). Factors associated with speech intelligibility in children with cochlear implants. Annals of Otology, Rhinology & Laryngology, 109(Suppl. 185), 28–30.

63. Tye-Murray, N., & Geers, A. (1997). Children’s Visual Enhancement Test. Central Institute for the Deaf Periodic Progress Report, 33, 9–12.

64. Uchanski, R. M., Torretta, G., Geers, A., & Tobey, E. (1999). Relations between acoustic measures and the intelligibility of speech for children using cochlear implants. Journal of the Acoustical Society of America, 106(4), 2213.

65. Waltzman, S. B., & Cohen, N. (1998). Cochlear implantation in children younger than two years old. American Journal of Otology, 19, 158–162.

66. Wechsler, D. (1991). Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd ed.). San Antonio, TX: Psychological/Harcourt Brace.

67. Woodcock, R. W. (1987). Woodcock Reading Mastery Tests– Revised. Allen, TX: DLM Teaching Resources.with cochlear implants. Ear and Hearing, 22, 381–394.

68. Carrow, E. (1985). Test for Auditory Comprehension of Language– Revised. Allen, TX: DLM Teaching Resources.

69. Connor, C., Hieber, S., Arts, H., & Zwolan, T. (2000). Speech, vocabulary and the education of children using cochlear implants: Oral or total communication? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 1185–1204.

70. Crosson, J., & Geers, A. (2001). Analysis of narrative ability in children with cochlear implants. Ear and Hearing, 22, 381–394.

71. Davidson. L., Brenner, C., & Geers, A. (2000). Predicting speech perception benefit from loudness growth measures and other map characteristics of the Nucleus 22 implant. Annals of Otology, Rhinology & Laryngology, 109(Suppl. 185), 56–58.

72. Dunn, L. M., & Markwardt, F. C. (1989). Peabody Individual Achievement Test–Revised. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

73. Erber, N., & Weiner, F. (1997). Dyalog Communication Analysis Plus. West Bloomfield, MI: Parrot Software.

74. Fryauf-Bertschy, H., Tyler, R., Kelsay, D., Gantz, B., & Woodworth, G. (1997). Cochlear implant use by prelingually deafened children: The influences of age at implant and length of device use. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 183–199.

75. Geers, A., Nicholas, J., Tye-Murray, N., Uchanski, R., Brenner, C., Davidson, L., et al. (2000). Effects of communication mode on skills of long-term cochlear implant users. Annals of Otology, Rhinology & Laryngology, 109(Suppl. 185), 89–91.

76. Kirk, K. I. (2000). Challenges in the clinical investigation of cochlear implant outcomes. In J. K. Niparko, K. I. Kirk, N. K.

77. Mellon, A. M. Robbins, D. L. Tucci, & B. S. Wilson (Eds.), Cochlear implants, principles & practices (pp. 225–259). Philadelphia: Lippincott, Williams & Wilkins.

78. Kirk, K. I., Pisoni, D. B., & Osberger, M. J. (1995). Lexical effects of spoken word recognition by pediatric cochlear implant users. Ear & Hearing, 16, 470–481.

79. MacWhinney, B. (1995). The CHILDES Project: Tools for analyzing talk (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

80. McGarr, N. (1983). The intelligibility of deaf speech to experienced and inexperienced listeners. Journal of Speech and Hearing Research, 26, 451–459.

81. Miyamoto, R., Kirk, K., Svirsky, M., & Sehgal, S. (1999).

82. Communication skills in pediatric cochlear implant recipients. Acta Otolaryngologica, 119, 219–224.

83. Miyamoto, R. T., Osberger, M. J., Todd, S. L., Robbins, A. M., Karasek, A., Dettman, D., et al. (1994). Variables affecting implant performance in children. Laryngoscope, 9, 154–157.

Приложения

Приложение № 1 «Понятийный аппарат»

1. Инофоны – дети, которые владеют русским языком на уровне, недостаточном, чтобы пользоваться им как рабочим в обучении.

2. Поликультурное образование направлено на решение ряда задач: личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему; развитие этнической и культурной грамотности, то есть достижение детьми определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представителей в коллективе (а в дальнейшем и в обществе) этнических групп; формирование этнокультурной компетентности, то есть не только позитивное отношение к наличию в коллективе различных этнокультурных групп, но и умение понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур; осознание взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развитие интегративных процессов.

Результатами поликультурного воспитания, как и интернационального, должны быть: понимание и уважение иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей, включая культуру быта; осознание необходимости взаимопонимания между людьми и народами; способность общаться; осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; понимание необходимости активной межнациональной солидарности и сотрудничества; основанные на понимании особенностей различных культур достижение взаимодействия и взаимообмена; готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса.

3. Речь – это деятельность людей, использующих средство языка для общения, для передачи определённой информации, для побуждения к действию и т.д. Традиционно внешняя речь разделяется на письменную и устную. Под устной речью понимается форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме.

5. Речевая ситуация определяется такими обстоятельствами, которые вынуждают человека нечто сказать – участвовать в речевой деятельности, при этом действовать посредством речи в более или менее строгом соответствии с определяющими ситуацию признаками. Весь сложный комплекс ситуативных признаков можно свести к следующим компонентам: кто – кому - о чём – где – когда – почему - зачем.

6. Речевые игры – разновидность игр по правилам.

Речевая игра имеет определённую структуру, которую образуют основные элементы, характеризующие игру, как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяют следующие составляющие речевой игры: задача, игровая задача, игровые действия, правила игры, результат

7. Семантико-грамматическое структурирование речевого высказывания – это выбор слов, расположение их в нужной последовательности и их связывание, т.е. грамматическое маркирование. Всё это подготавливается во внутреннем плане.

Приложение №2

Протокол №1 наблюдаемого урока русского языка в 3 классе «Б»

Предмет: русский язык

Тема урока: Второстепенные члены предложения.

Класс: 3 «Б»

Учитель: Зиняева Елена Геннадьевна

Дата посещения: 21.09.2015

№ п/п	Ход урока, этапы, время проведения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Положительное на уроке (+)	Недостатки урока (-)
I.	Оргмомент 10:28-10:30	Урок начинается за две минуты до звонка. Учитель готовит доску. Даёт детям установку на начало урока. Учитель организовывает дисциплину в классе. Приветствует детей.	Дети стоя у своих парт приветствуют учителя словом «Здравствуйте». Илья В. также приветствует учителя вместе со всеми. Место Ильи В – ряд у окна, 4-я парта, 2-е место. Илья В. сидит один. К уроку готов вместе со всеми.	Так как учащиеся пришли возбужденные после физической культуры, учитель организовывает дисциплину в классе за две минуты до начала урока.	Отсутствие психологического настроя детей на начало урока. Учитель не проверяет готовность класса к началу урока.
II. а)	Актуализация знаний (10:30-10:34) Минутка чистописания (1-2 минуты) 1.5 минуты 1.9 минуты	Учитель даёт классу установку на проведение минутки чистописания. Учитель сидит лицом перед классом и занят своими делами Учитель сидит перед классом, работает с классным журналом и школьной документацией. Учитель не обращает внимание на незначительное нарушение дисциплины в классе. Продолжает работать с документацией. Работает за компьютером, спиной к классу. Учитель делает ребёнку замечание, но на вопрос отвечает. После ответа на вопрос ребёнка учитель начинает немного поторапливать детей. Учитель на изменения в посадке учащихся в том числе и Ильи В. не обращает внимания. Учитель замечает, что большинство учеников выполнило минутку чистописания. Даёт установку на завершение работы. Учитель резко призывает детей к порядку. Обращает внимание детей на себя.	Вначале выполнения задания класс сидит ровно. Учащиеся сосредоточились на задании. Внимание Ильи В. также сосредоточено на прописывании букв и буквосочетаний. Осанка Ильи В. во время письма ровная. Илья В. сидит спокойно. Никого не отвлекает. Не мешает учителю. Внимание класса становится непроизвольным, рассредоточенным: одни ученики скрипят на стульях, другие ученики начинают активно манипулировать предметами на парте: ручкой, линейкой / либо ронять предметы на пол. Кто-то из учащихся чихает, кашляет. Осанка детей произвольная. В это время ученик, сидящий на третьем ряду, за второй партой, место 1 громко задаёт вопрос учителю. Внимание Ильи В. ещё произвольно. Однако посадка Ильи В. нарушается: ребёнок низко наклоняется к парте. Не смотря на шум в классе, ученик продолжает выполнять в тетради задание учителя. Никаких вопросов учителю не задаёт. По команде учителя класс завершает работу. В классе усиливаются движения: усиливаются скрипы и качания на стульях, дети всё громче манипулируют пишущими предметами. Илья В. сидит спокойно, расслаблено. Осанка ровная. На шум в классе не обращает внимания. Шум в классе прекращается. Дети смотрят на учителя, ждут дальнейшей установки. Внимание Ильи В. также приковано к учителю.	Учителем была дана установка на проведение минутки чистописания. Материалы для минутки чистописания соответствуют возрастным особенностям учащихся, заранее подготовлены и представлены классу на доске. Материалы для минутки чистописания записаны чётко, каллиграфическим почерком.	Во время проведения минутки чистописания учитель занят своими делами. К 1,5 минуты работает за компьютером спиной к классу. Учитель не следит за посадкой класса. Учитель не проверяет по рядам работу детей в тетрадях. На незначительные нарушения дисциплины в классе к 1.5 минуты учитель не реагирует. Только к 1.9 минуте чистописания учитель обращает внимание на движение в классе. Призывает детей к порядку.
б)	Проверка домашнего задания (2-3 минуты)	Учитель даёт классу установку на проверку домашнего задания: «Открываем рабочие тетради. На дом было задано выполнить два номера в рабочей тетради». Учитель проводит фронтальный опрос по заданиям. Учитель спрашивает Илью В. только один раз. Больше на данного ученика не обращает внимания	Ученики открывают домашнее задание. Илья В. открывает домашнее задание. Ученики активно отвечают на вопросы учителя. Ответы дают правильные и развёрнутые. Класс подготовлен к уроку. Дисциплина во время опроса не нарушается. Илья В. также готов к уроку. Однако, во время опроса ученик активности не проявляет. Отвечает только по вызову учителя. На вопрос учителя отвечает чётко, грамотно. Ответы Ильи В. выстроены логично, содержательно. Когда учитель вызывает одноклассников Ильи В., внимание Ильи В. становится непроизвольным. Ученик отвлекается, смотрит по сторонам.	Учителем была дана установка на проверку домашнего задания. Использование фронтального опроса. Наличие дисциплины в классе	Был опрошен не весь класс. Внимание опрошенных учеников становилось непроизвольным, отвлечённым от урока, рассредоточенным.
III.	Закрепление (10:34-10:40)	Учитель даёт классу установку на работу по учебнику. Учитель вызывает Илью В. к доске. Задание – разобрать предложение по его членам. Учитель хвалит Илью В., просит Илью В. вернуться на место. Учитель вызывает следующего ученика.	Илья В. выполняет разбор предложения, попутно отвечает на наводящие вопросы учителя. Отвечает правильно, полным ответом. Ответ выстраивает грамотно, логично без помощи учителя. Комментариев со стороны одноклассников нет. Внимание Ильи В. полностью сконцентрировано на выполнении задания. Работает молча, не отвлекаясь. Задание выполняет сам. В отличие от других одноклассников не списывает с доски. Когда заканчивает задание, смотрит, как выполнил задание его одноклассник. Не комментирует.	Установка на закрепление дана. Дисциплина в классе сохраняется.	Учитель хвалит только одного ученика
	Пауза (5 мин)	Учитель: «Прервёмся. Прыгать и бегать мы не будем. Рассмотрим иллюстрацию в учебнике. Ответим устно на вопросы по иллюстрации» Учитель начинает спрашивать детей по учебнику. Учитель не обращает внимания на отвлечённое поведение Ильи В.	Класс рассматривает иллюстрацию. Внимание Ильи В. сосредоточено на иллюстрации в учебнике. Класс принимает активное участие в выполнении задания. Однако, Илья В. участия в задании не принимает. Внимание ученика рассеяно. Во время ответа одноклассницы Илья В. крутится по сторонам, залезает в портфель.	Детям была дана установка на выполнение задания. Дисциплина не нарушалась.	Главная цель паузы – небольшое расслабление учащихся, снятие напряжения – не была реализована. Учитель не предлагал ученикам задания для снятия напряжений (Во время паузы можно было предложить задания по выбору учителя: гимнастика для глаз, устные задания на развитие речи)
IV.	Самостоятельная работа (10:40-11:10)	Учитель даёт классу установку на самостоятельную работу по учебнику. Учитель сидит к компьютеру спиной к классу. Учитель командует детям передать с последних рядов тетради.	В это время ученики работают самостоятельно. Но дисциплина в классе слегка нарушена: ученики скрипят на стульях, кто-то играет ручкой. Это свидетельствует о том, что дети устали. Внимание Ильи В. непроизвольное. Илья В. что-то ищет в портфеле. Возвращается к заданию. Немного выполнив, Илья В. снова что-то ищет в портфеле, потом смотрит по сторонам. Когда учитель оборачивается к классу, Илья В. делает задание вместе со всеми. Ученики передают тетради. Илья В. тоже передаёт тетрадь.	Была дана установка на выполнение самостоятельной работы. Класс работал самостоятельно. Ученики не консультировались друг с другом. Это свидетельствует о хорошей подготовке класса.	Учитель не следит за дисциплиной во время самостоятельной работы. Учитель сидит спиной к классу, не проверяет по рядам работу учащихся в тетрадях.
V.	Продолжение этапа закрепление (11:10-11:16)	Учитель даёт классу установку работать в рабочих тетрадях. Выполняют два упражнения. Первое упражнение учитель и класс выполняют коллективно. Далее учитель даёт классу установку выполнять следующее упражнение в рабочей тетради. Учитель занят своими делами: работает с классным журналом, иногда поворачивается спиной к классу. Учитель поворачивается к детям. Даёт установку на завершение работы в тетрадях. Командует открыть дневники.	Учащиеся работают активно. Илья В. время от времени принимает участие в обсуждении задания. Следующее упражнение ученики делают в тетради самостоятельно. В это время дисциплина в классе слегка нарушена: раздаются скрипы на стульях, кто-то роняет предметы. Илья В. сидит спокойно, внимание ученика сосредоточено на задании. По команде учителя класс заканчивает работать в тетрадях. Открывает дневники.	Учитель даёт классу установку на выполнение заданий. Сочетает разные формы работы.	Во время самостоятельной работы учитель за дисциплиной не следит. Сидит спиной к учащимся. Время этапа растянуто.
VI	Итог урока 11:16-11:17	Учитель объясняет домашнее задание классу и пишет задание на доске. Учитель, не объявляя о конце урока, собирает детей на завтрак.	Ученики записывают задание. Илья В. тоже записывает задание.	Домашнее задание записано на доске: чётко, каллиграфическим почерком. Учитель объясняет домашнее задание. Проверяет запись домашнего задания в дневниках учащихся.	Итог урока не был подведён: не было задано обобщающих вопросов по теме урока. Урок растянут. Темп урока замедленный. Ученики чувствовали утомлённость к концу урока.

Приложение № 3

Протокол № 2 наблюдаемого урока русского языка в классе 3 «Б»

Класс: 3 «Б»

Учитель: Зиняева Елена Геннадьевна

Дата посещения: 06.04.2016

Предмет: русский язык

№ п/п	Ход внеурочной деятельности: Этапы внеурочной деятельности по ФГОС, Время проведения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Положительное во внеурочной деятельности (+)	Отрицательное во внеурочной деятельности (-)
I.	Организационный момент 10.30-10.32	Вспоминаем, о чем говорили на прошлом уроке, чем занимались? Я - часть речи интересная. Широко в миру известная. Опишу любой предмет – В этом равных со мной нет. Речь со мною выразительна И точна, и удивительна, Чтоб красиво говорить Мною нужно дорожить!	Организация учащихся на урок Проведение психологического настроя	Урок начат своевременно Проведен психологический настрой класса на начало занятия
II.	Актуализация знаний 10.32-10.35 Минутка чистописания Актуализация пройденного материала	Яя Утром яркий луч_ со-нца пр _ник в л_ сную ч _щ _. Учащиеся доказывают пропущенные орфограммы. Разбор предложения по составу. Чем относительные прилагательные отличаются от качественны? (Качественные прилагательные могут иметь степень сравнения, антонимы, краткую форму. Относительные прилагательные образуются от существительных и глаголов, указывают на материал, время, место нахождения, вес, длину, нахождение предмета.)	1 ученик – Яркий (качественное прилагательное, краткая форма - ярче). Ярче – фонетический разбор слова у закрытой доски. Фронтальная проверка. Прилагательное – лесная, относительное, образовано от существительного лес + суффикс –н-	Все учащиеся активно работают на уроке Дают полные и правильныеответы Утомляемости в классе не наблюдается	Учитель не следит за посадкой учеников во время минутки чистописания
III.	Закрепление 10.35-10.50 Работа в группах	Прежде, чем начинать работу, повторим правила работы в группе. Если группа выполнила задание, то все садятся на места, а представители от групп выходят и определяют слова в нужную группу. Большой, крупный, кожаный, хрупкий, апрельский, настольный, красивый, апельсиновый. - Выберите карточки с относительными именами прилагательными. (К доске выходят ученики выбирают карточку, доказывают правильность выбора.) - Запишите выбранные прилагательные, укажите, как они образовались.                                         ^                    ^        ¬          ^                       ^               На доске запись: кожаный, апрельский, настольный, апельсиновый.	Учащиеся работают в микро группах Учитель следит за процессом работы микро групп	Логический переход от одной формы работы к другой, что предупреждает утомляемость учащихся	Учитель не обращает внимания на учащихся, которые не работают в микро группах
	Работа со словарными словами	Записываем в тетрадь только относительные прилагательные                                  ^                   ^                                         ^                                     ^                 Обычный, малиновый, заводской, прекрасный, яблочный, горячий, ракетные,                                  ^             ¬            ^                                               аккуратный, берёзовый, придорожный.	Учащиеся доказывают, почему это относительные прилагательные и каким способом образуются от имен существительных.	Задание мотивирует учащихся на изучение темы урока
	Физминутка 10.50-10.51	Зрительная гимнастика для глаз с применением ТСО	Учащиеся выполняют зрительную гимнастику	Использование ТСО	Проведена в конце урока
IV.	Закрепление 10.51-11.12 Работа по учебнику	-Распределить слова по столбикам. 1 ряд записывает слова первого столбика (–ов-) 2 ряд записывает слова второго столбика (-ан-//-ян-) 3 ряд записывает слова третьего столбика (-енн-) Взаимопроверка 1 ряд Сосновый, берёзовый, ежовый, китовый, калиновый, ореховый, апельсиновый, деловой. 2 ряд Песчаный, серебряный, шерстяной, глиняный, овсяный, кожаный, ледяной, водяной. 3 ряд Утренний, огненный, обеденный, мысленный, соломенный.	Коллективное выполнение Взаимопроверка	Реализация принципов системно-деятельностного подхода: минимакса, непрерывности и психологической комфортности
	Работа в тетради «Пиши грамотно»	Ст. 43.Упр.2 - Найти ошибки в работе ученика, исправить их. (Самостоятельно, с последующей проверкой) Дифференциация Сильные - упр.1 «Пишем грамотно» Слабые - упр.2 «Пишем грамотно»	Самостоятельное выполнение
V.	Итог мероприятия 11.12-11.17	О чем нужно помнить при правописании относительных имен прилагательных? Запись домашнего задания. Завершение урока. Выставление отметок за урок. Построение учащихся на завтрак.	От каких существительных или глаголов они образуются, способ образования, правописание приставок и суффиксов	Реализация принципов системно-деятельностного подхода Использования интерактивных средств обучения Подобранные материал и задания доступны учащимся

Приложение № 4

Расписание занятий групп 1э (экспериментальная) и 1к (контрольная)

Группы	1к	1Э
Дни недели/время
понедельник	10:30	08:30
вторник	08:30	10:10
среда	08:30	9:25
четверг	08:30	11:35
пятница	11:25	12:20

Приложение № 5

Программа совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе

Содержание программы

1. Пояснительная записка.

2. Актуальность.

3. Практическая значимость и сроки реализации программы.

4. Цели и задачи.

5. Формы обучения, применяемые на уроках русского языка по развитию устной речи учащихся поликультурной начальной школы.

6. Принципы и методы становления устной речи младших школьников.

7. Организация процесса обучения.

8. Тематическое планирование программы, составленное в 3-м классе от 2016-го года.

9. Поурочное содержание программы, реализованное в 3-ем классе в 2016-м году.

10. Планируемые результаты.

11. Заключение к программе.

1. Пояснительная записка

Учебная программа – государственный документ, определяющий содержание и объём обучения предмету, круг знаний, умений, навыков, принадлежащих усвоению.

Отбор содержания программы совершенствования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школы был проведён с учётом требований ФГОС к общеобразовательным программам, а также результатов педагогического эксперимента, проведённого в классе 3 «Б».

Предложенная программа составлена с позиций совершенствования как речевой, так и познавательной деятельности самих учащихся.

Исходные тезисы программы:

Учебная деятельность школьников носит творческий, созидательный характер; через реализацию данной программы будет происходить самовыражение личности учащихся, познание самого себя и других.

Реализация коммуникативного подхода в работе по совершенствованию устной речи обеспечивает возникновение потребности в общении, желание и способность выражать свои мысли и чувства.

Реализация культурологического подхода в работе по совершенствованию устной речи учащихся способствует преодолению языкового барьера между учащимися, а также снижению трудностей в обучении детей мигрантов русскому языку.

Работа по совершенствованию устной речи осуществляется практическим путём с опорой на имеющиеся уже у учащихся речеведческие умения (в рамках каждого компонента) восприятия, анализа, оценки звучащей речи; а также – умений самостоятельного синтезирования интонационного оформления.

Данная программа обеспечивает: совершенствование знаний учащихся о видах речи: устная и письменная; расширение представлений младших школьников об интонации и её роли в речи; формирование представлений младших школьников о вербальных и невербальных средствах общения.

Программа учитывает особенности речевых и интонационных умений учащихся поликультурной начальной школы.

1. Актуальность программы

В настоящее время одной из особенностей контингента учащихся, посещающих российские общеобразовательные школы, являются значительное число детей мигрантов, уровень владения русским языком которых различен, вплоть до полного незнания русского языка. В нашем городе нет специальных школ для данной категории детей, следовательно, они вынуждены посещать массовую школу.

На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Но большинству учителей приходится обучать детей мигрантов, которые имеют значительные трудности при звуковом оформлении речи и её фонематическом восприятии.

Стойкая неуспеваемость детей мигрантов и трудность при их адаптации к российской общеобразовательной школе, является одной из наиболее острых проблем. Для учащихся категории «дети мигрантов», процесс овладения новым языком – это коренная перестройка мышления.

Известно, чем беднее процесс формирования речи, тем хуже овладеет ребенок письмом. Незнание русского языка вызывает значительные затруднения у детей мигрантов, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их адаптации в целом.

Таким образом, успешное обучение зависит от речевого развития ребенка. Только целенаправленная работа с учетом комплексной структуры процесса будет способствовать улучшению качества обучения детей с языковым барьером.

1. Практическая значимость программы и сроки её реализации.

Материал программы рассчитан на учащихся 3-4-х классов начальной общеобразовательной школы с поликультурным составом. Сроки реализации программы с 21.09.2015 – 05.11.2017 г.

1. Цель и задачи программы.

Общая цель программы: корректировать слабовыраженные коммуникативные ошибки, которые встречаются в речи детей мигрантов.

Задачи программы.

1. Усиление работы над основным тоном высказывания;

2. Привлечение внимания учащихся к таким интонационным средствам выразительности устной речи, как громкость и темп, а также к неязыковым средствам – жестам и мимике;

3. Совершенствование умения использовать интонационно-звуковые средства выразительности в речи;

4. Формирование подлинно-культурную личность носителя родного языка;

5. Создание для детей мигрантов гармоничных условий при усвоении русской речи

1. Формы обучения, применяемые на уроках русского языка по развитию устной речи учащихся поликультурной начальной школы

Применяемые формы обучения были разделены на две категории: основные и дополнительные. В качестве основных форм обучения были определены парные и групповые. В качестве дополнительной формы – индивидуальная. Однако, результаты эксперимента, проведённого в 3 классе «Б» показали, что детям мигрантов лучше усваивают материал урока, работая с другими сверстниками. В связи с этим индивидуальная форма обучения не была использована.

VI. Принципы и методы становления устной речи младших школьников

1. Принцип усиления работы по развитию интонационного слуха. В основе данного принципа положен метод интонационно-смыслового анализа звучащей речи. Этот метод реализуется через приёмы: беседа рассуждение, элементарный графический разбор, предварительное обдумывание высказывания (развивает «интонационный синтез»), графический диктант.

2. Принцип обучения от диалога к монологу основан на коммуникативном (продуктивно-творческом) методе. Метод реализуется через систему коммуникативных упражнений, построенных на основе создания речевой ситуации. И предполагает использование таких приёмов, как: осознание эмоционального состояния человека (персонажа иллюстрации) по его позе, мимике, жесту; воссоздание речевой ситуации по воспринятому высказыванию; оценка высказываний (в том числе и интонационного оформления) учащихся, выполненных в контексте конкретных речевых ситуаций.

3. Принцип одновременного усвоения устной речи, синтаксиса и пунктуации находит выражение в следующих приёмах: распознавание знаков препинания в устной и письменной речи; устный пунктуационный диктант с использованием индивидуальных карточек с изображением пунктуационных знаков; письменный пунктуационный диктант с фиксацией на письме только пунктуационных знаков, сопровождаемый попутными замечаниями учителя; графический диктант.

4. Принцип наглядности в работе над устной речью во взаимосвязи с принципом внимания к материи языка. Оба принципа опираются на два метода: метод наблюдения, который является ведущим, и метод моделирования. Метод наблюдения реализуется как традиционными приёмами (сравнение, сопоставление, выделение, обобщение), так и частными приёмами интонационной пропедевтики: наблюдение за особенностями звучащей речи родных, близких, ведущих телепередач; наблюдение иностранной звучащей речи с целью распознавания по интонации эмоционального состояния говорящего; игры, направленные на развитие слухового внимания; наблюдение собственной звучащей речи; приём имитации образцовой речи и прочие.

Метод моделирования призван помочь учащимся преодолеть абстрактный характер учебного материала. Реализуется через такие приёмы как: дирижирование; работа с картинками-схемами настроений; разметка с помощью условных знаков элементов интонации и другие.

5. Принципы оценки выразительности речи и развития языкового чутья находят своё отражение в мотивационном, конструктивном, поисковом методах. Реализуются через следующие принципы: замена интонационного оформления высказывания с учётом изменения речевой ситуации; сравнение и оценка интонационного оформления звучащих образцов и высказывания товарищей; исправление интонационных недочётов; соотнесение интонационного оформления высказывания с различными сюжетными иллюстрациями.

При этом важно обратить внимание, что данными принцами и методами обучения допустимо руководствоваться при развитии речи как детей мигрантов, так и детей-носителей русского языка.

VII. Организация процесса обучения

Ввиду того, что лексическая и интонационная стороны устной речи неразрывно связаны, процесс совершенствования коммуникативных навыков младших школьников (детей мигрантов) осуществляется по двум направлениям:

-работа над интонационным оформлением говоримой (неподготовленной, спонтанной, живой) речи, как диалогической, так и монологической.

-работа над интонационным оформлением читаемого текста (формирование умения выразительного чтения)

VIII. Тематическое планирование программы, составленное в ходе экспериментальной работы в 3 классе от 2016-го года

Тема занятия	Усваиваемые понятия	Формируемые умения
Раздел I. Совершенствование устной речи на уровне диалога и монолога
Наша Речь.	Речь Виды речи: внутренняя и внешняя	Умение распознавать речь, виды речи Умение грамотно использовать устную речь
Наш Язык.	Язык и речь	Умение распознавать язык и речь Умение грамотно использовать устную речь
Роль интонации в нашей речи	Речевая ситуация Средства выразительности устной речи Неязыковые средства высказывания – мимика, жесты	Умение применять средства устной выразительности речи и неязыковые средства высказывания в соответствии с речевой ситуацией
Раздел II. Совершенствование устной речи на уровне фразы.
Виды предложений по цели высказывания.	Предложения по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, побудительные	Умение определять предложения по цели высказывания Умение ставить знаки в конце предложений Умение выразительно читать повествовательные, вопросительные и побудительные предложения
Интонация в предложениях, различных по цели высказывания. Логическое ударение	Компоненты интонации: «логическое ударение», «фразовое ударение»	Умение выразительно читать предложения Умение интонационно выделять наиболее важные предложения в смысловом отношении слов с помощью логического ударения
Восклицательные и невосклицательные предложения	Восклицательная и невосклицательная интонация	Умение характеризовать предложения по интонации (восклицательные и невосклицательные) Умение различать классификационные признаки – по цели высказывания и по интонации Умение определять вид предложения по разным основаниям (по цели высказывания и по интонации) Умение с помощью интонации выражать разные чувства

IX. Поурочное содержание программы, реализованное в 3 классе в 2016-м году

Раздел I. Совершенствование устной речи на уровне диалога и монолога

Конспект урока № 1

Тема: Наша речь. Виды речи.

1. Орг. Момент.

2. Самоопределение к деятельности.

- Что такое речь? Обсудите в парах, какие виды речи бывают. Приведите примеры. Сформулируйте тему урока.

- Прочитайте на с. 5 учебника, что мы должны вспомнить и обсудить.

1. Работа по теме урока.

Работа по учебнику.

- Рассмотрите учебник. Как он называется? Кто автор этого учебника? Рассмотрите условные обозначения на с.4 На с. 159 прочитайте содержание. Какой справочный материал есть в учебнике?

Упр. 1 (стр. 6)

- Прочитайте стихотворение. Назовите тему стихотворения. А какова главная мысль текста? (Школа – к знаниям дорога.) Выполните письменно задание к упражнению.

(Взаимопроверка)

Упр. 2 (стр. 6)

(Работа в парах: дети отвечают на вопросы, приводят примеры.)

- Какая бывает речь? (Устная и письменная.) Какую речь мы называем устной? (Ту, которую мы произносим и слышим.) Какую речь мы называем письменной? (Ту, которую мы читаем и пишем.) А какую речь мы называем внутренней? (Ту, которую мы обдумываем.) А легко ли говорить?

- Одним бывает трудно связать даже несколько слов, особенно, если приходится говорить публично, то есть перед другими людьми. У других, наоборот, как в сказке А.С. Пушкина «словно реченька журчит». Есть мастера устной речи – ораторы и рассказчики.

1. Физкультминутка.

2. Закрепление изученного материала.

Работа по учебнику.

- Прочитайте пословицы. Объясните их смысл. Какую речь вы назвали бы хорошей? Как вы понимаете пословицу «Видна птица по перьям, а человек по речам».

Слово о словах.

Когда ты хочешь молвить слово,

Мой друг, подумай – не спеши.

Оно бывает то сурово,

То рождено теплом души.

Оно то жаворонком вьётся,

То медью траурной поёт.

Покуда слово сам не взвесишь,

Не выпускай его в полёт.

Им можно радости прибавить

И людям радость отравить,

Им можно лёд зимой расплавить

И камень в крошку превратить.

Оно одарит или ограбит,

Пусть ненароком, пусть шутя.

Подумай, как бы им не ранить

Того, кто слушает тебя. (В. Солухин)

- Выполните письменное задание к упражнению.

Работа со словами из словаря.

ЗДАПНИКР, ТЕВМЕС (праздник, вместе)

-Найдите праздник в орфографическом словаре.

-Запишите их в тетрадь, обозначьте их орфограммы.

-Составьте предложения со словами праздник и вместе, запишите.

-Объясните смысл выражений.

Будет на нашей улице праздник. (И для нас наступит радость и торжество.)

Как у праздника сидеть. (Сидеть, ничего не делая.)

1. Рефлексия.

-Для чего человеку нужна речь? Найдите нужный ответ, объясните свой выбор.

Чтобы сообщить что-то другим людям.

Чтобы выражать свои мысли.

Чтобы люди общались друг с другом.

Чтобы слова были связаны друг с другом.

Чтобы обдумывать свои мысли.

-Оцените свою работу на уроке.

1. Подведение итогов урока.

2. Домашнее задание.

Конспект № 2

Тема: Наш язык.

1. Орг. Момент

2. Проверка домашнего задания.

- Прочитайте свои сочинения. Какую речь вы использовали, когда обдумывали содержание? (Внутреннюю.) Какую речь вы использовали, когда рассказывали свои тексты? (Устную.) А когда писали? (Письменную.)

1. Актуализация знаний.

(Работа в парах.)

-Подберите примеры разных видов речи. (Проверка.)

1. Самоопределение к деятельности.

- Отгадайте загадку.

Всегда он в работе,

Когда мы говорим,

А отдыхает,

Когда мы молчим. (Язык.)

- Какие значения имеет это слово? Как называются такие слова? Чем отличается речь от языка? Сформулируйте тему урока.

1. Работа по теме урока.

Работа по учебнику.

Упр. 5 (стр. 8)

-Прочитайте загадки. Отгадайте. (Язык.) Выполните письменное задание к упражнению. (Взаимопроверка.)

Упр. 6 (стр. 8)

-Прочитайте высказывание и обсудите его в парах. Спишите высказывание.

Упр. 7 (стр. 8)

-Рассмотрите рисунки и прочитайте. Как называется такой текст? (Диалог) На каком языке написаны слова? Назовите свой родной язык. Почему он является для вас родным? (Далее беседа по вопросам упражнения.)

VI.Физкультминутка.

VII.Закрепление изученного материала.

Работа по учебнику.

Упр. 8 (стр.9)

(Работа в парах.)

Упр. 10 (стр. 9)

-Прочитайте выразительно строки из стихотворения. Назовите автора этих строк. А кто может продолжить это стихотворение? О каком времени года в нём говорится? Как вы думаете, нравится ли осень А.С. Пушкину? Докажите. Спишите стихотворение.

VIII. Рефлексия.

ХIХ. Подведение итогов урока.

Х. Домашнее задание.

Конспект урока №3

Тема: Роль интонации в нашей речи.

1. Организационный момент. Сообщение темы и цели урока.

Сегодня на уроке мы познакомимся с интересным материалом – с интонацией. Когда мы с кем-то говорим, то очень важно не только то, что мы говорим, какими словами, но и то, с какой интонацией, то есть голосом, тоном это произносим. Во время разговора должна соблюдаться и культура речи. Культурная речь - это не только грамотная и правильная речь. Она включает и культуру речевого поведения, как мы с вами общаемся друг с другом, умеем ли говорить добрые и вежливые слова, правильно ли произносим слова.

Урок начинается с чтения учителем стихотворения «Песня Зарянки» (Георгий Ладонщиков)

Над лесом за речкою

Утро встречая,

Зарянка поёт:

Все уменьшается

Тёмная тень.

Будет весёлым

Сегодняшний день!

Здравствуйте, сосны

Дубы, тополя!

Здравствуйте, горы,

Луга и поля!

Здравствуйте, избы

Родных деревень!

Радостным будет

Сегодняшний день!

Солнце встаёт.

Здравствуйте всё то,

Что растёт и цветёт!

Здравствуйте все,

Кто на свете живёт!

Пойте, гоните

Усталость и лень!

Будет счастливым

Завтрашний день.

- Какой основной тон выберете для его чтения? Чтобы ответить на последний вопрос, нам нужно узнать какие средства выразительности устной речи существуют.

II. Работа над средствами выразительной устной речи.

Какие средства выразительности устной речи существуют? (тон, темп, громкость). Каким может быть тон? (Добрым, злым, удивленным, грустным, радостным, спокойным, возбужденным).Какая может быть громкость? (От шепота до крика) Громкость речи определяет ситуацию общения. В библиотеке надо говорить тихо, на стадионе можно и покричать, на уроке нормальная громкость. Тоном можно не только обидеть человека, но, наоборот приободрить, похвалить, развеселить.

III. Работа над текстом. Братья Гримм «Деревянные колеса».

1.Чтение текста по ролям соответствующей интонацией.

2.Работа над содержанием текста по плану:

1) Странная телега.

2) И зачем вам эти колеса?

3) Куда бы негодные колеса с пользой приспособить.

4) Полезные подарки.

5) Заяц просит прощения у зверей.

Чьи эти слова и каким тоном читаем?

1) Жили – были в лесном тереме Мушка – Жужка. Лягушка – Квакушка, Ежик- Колючка и Петя- Петушок. Ходили они по лесу, ходили и вдруг видят: на полянке стоит странная телега.

2 ) Чья же это телега такая?

3) –Хорошая телега, да? Это ее Михайло Потапыч смастерил. Делал, делал, а увезти не смог! С такими то колесами кому она нужна?

4) – А нам эта телега пригодится, возьмем-ка ее домой!

5) – Да как же вы ее повезете? Если уж Медведю не под силу увезти

6) - А мы ее разберем и по частям домой отнесем.

7) – Ох, насмешили! И зачем вам эти колеса?

8) Прикатили друзья колеса домой и опять задумались, куда бы эти негодные колеса с пользой приспособить.

9) – А я знаю! Я себе прялочку смастерю.

10) Почесал Ежик- Колючка в затылке, подумал да и придумал к колесу палочки, и отличная тачка вышла, за огородом ухаживать. А Лягушка – Квакушка долго не раздумывала: взяла свое колесо да пристроила к колодцу, чтобы воду легче было доставать, огород поливать.

11) – И что же мне со своим огромным колесом делать? Куда его приспособить?

12) Думал Петя. Думал и придумал: водяную мельницу построил!

Вот все колеса и пригодились.

13) – Вы уж извините меня, пожалуйста. Что смеялся я над вами. Вижу теперь, что в умелых руках и негодные колеса могут принести пользу.

- Рассмотрим таблицу «Вежливый тон общения». Мы с вами повторили важные средства выразительности устной речи. А теперь следующее риторическое задание. Посмотрите небольшой фрагмент из известной русской народной сказки. Определите средства выразительности устной речи.

Фрагмент дан из художественного фильма «Морозко» - эпизоды могут быть разные: это и встреча Настеньки с Иванушкой, это встреча Настеньки с Дедом Морозом, этом встреча Марфушеньки с Дедом Морозом.

На данном уроке был показан небольшой отрывок: обращение Настеньки к красному солнышку, чтобы оно помогло ей закончить работу по вязанию чулок:

- С какими словами обращается Настенька к солнцу, к петушку? Почему солнышко и петушок помогли девушке? Какой тон речи был у Настеньки? (Мягкий, добрый, просящий) А темп и громкость речи? (Темп был средний, а громкость ть- тихая)

- Настенька соблюдала форму обхождения, соблюдала правила речевого этикета, поэтому солнышко и петушок помогли ей. «Доброе слово человеку – что дождь в засуху» так гласит русская народная пословица. Доброжелательная улыбка, интонация, добрые, вежливые слова играют большую роль при общении. Ведь поблагодарить человека в нужную минуту, сказать ему доброе слово – значить подарить капельку солнца, радость.

IV. Речевая минутка.

- Сейчас мы немного развлечёмся и проведём речевую разминку. Перед вами пословица – ешь кашу, пока горяча. Попробуем прочитать эту пословицу, используя разные виды интонации: повествование, вопрос, удивление, восклицание. Выполняем это задание в парах. Есть ли среди вас желающее выполнить это задание у доски?

V. Неязыковые средства высказывания – жест и мимика.

- Какое выражение лица приобретает чтец при чтении следующего стихотворения?

Радостная песенка

Когда пою о друге я, Нет радости безбрежней!

Хорошем друге верном, Когда пою о солнце я,

Прекрасна песенка, моя О звонком, жарком лете,

Прекрасней нет, наверно! Задорна песенка моя,

Когда пою о маме я, Задорней нет на свете!

О маме доброй, нежной, Когда пою о мире я

Как радость, песенка моя, То громче нету песни:

В ней мама, солнце и друзья, в ней мама, солнце и друзья,

И песни нет чудесней. И песни нет чудесней.

1. Рефлексия.

2. Итог урока.

3. Домашнее задание.

Раздел II. Совершенствование устной речи на уровне фразы.

Конспект урока № 1

Тема урока: Вид предложений по цели высказывания.

1. Орг.момент.

2. Мотивирующее введение в тему урока.

Игра «каждому свой домик».

На доске нарисованы два домика.

Предложения

Словосочетания

Ниже даны предложения и словосочетания.

Мы плыли на лодке.

сильный человек

Где река?

рыбные места

Не ходите туда!

Задание: назовите домики и расселите «жильцов» в них (запишите их под домиком).

-Как назвали домики? (Словосочетание и предложение.)

-Как вы различаете словосочетание и предложение?

-Прочитайте предложения. Какие знаки поставили в конце? Почему? Сформулируйте тему урока.

1. Повторение изученного.

- Что такое предложение? Из чего оно состоит? Нарисуйте схему предложения. Какие знаки препинания ставятся в конце предложений? От чего это зависит?

1. Введение нового материала.

1. Наблюдение.

Работа по учебнику.

Упр. 390. Работа по рисункам, с. 137.

-Кто изображён на картинках? (Афанасий и дедушка Фёдор.) О чём они разговаривают? Кто говорит на 1-й картинке? Прочитайте это предложение. С какой целью говорит Афанасий? (Он сообщает дедушке, что прочитал интересную книгу.)

Примечание: Далее рассматриваем остальные картинки, прочитываем предложения, определяем цель каждого высказывания.

-Какие цели ставят перед собой люди, общаясь? (Что-либо сообщать, о чём-либо спросить, что-либо посоветовать и т.д.

1. Работа с текстом определения. (с.138)

а) Чтение текста про себя, затем вслух.

б) Беседа по вопросам.

-Как вы понимаете 1-е предложение? Какие предложения бывают по цели высказывания?

Примечание: Далее учащиеся отвечают на вопросы в учебнике. (после текста).

в) Составьте схему-опору правила.

Предложения

Повествовательные

Побудительные

Вопросительные

1. Развитие умений.

1. Упр. 391

Учащиеся устно определяют вид каждого предложения по цели высказывания, читают предложения с соответствующей интонацией. Возможна запись (по выбору, по вариантам).

Словарная работа.

Слово дельфин.

Работа над значением слова. Дельфины – морские животные, разновидность зубатых китов.

- Как называются специальные водные комплексы, в которых разводят и содержат дельфинов? (Дельфинарии.) Запишите с одним из слов предложение. Подчеркните орфограмму-непроверяемую букву безударного гласного. Попробуйте прочитать получившееся предложение, используя разные виды интонации.

1. Упражнение № 392

Учащиеся выполняют самостоятельно.

1. Упражнение № 393

Работа в парах. Учащиеся читают предложения с разной интонацией.

Последовательность выполнения:

1. Чтение и определение вида предложений по цели высказывания. Подготовка к выразительному чтению.

2. Выразительное чтение.

3. Выполнение задания после стихотворения. На доске одновременно работают три ученика: каждый над определённой орфограммой.

1. Итог урока.

2. Домашнее задание.

Конспект урока № 2

Тема: Интонация в предложениях, различных по цели высказывания. Логическое ударение.

1. Орг. момент.

2. Актуализация изученного о предложениях.

-Как вы понимаете сочетание слов цель высказывания? Как можно назвать по-другому? (Зачем я это сказал, с какой целью?)

-Определите, каким по цели высказывания будет предложение, если:

я хочу о чём-то сообщить;

я хочу о чём-то спросить;

я хочу призвать кого-то совершить действие.

Упражнение № 394.

Учащиеся приводят примеры всех видов предложений по цели высказывания. Задание выполняется самостоятельно.

1. Словарная работа.

2. Сообщение темы и цели урока.

-Оставьте свободное место для темы урока, её сформулируете самостоятельно после своих наблюдений.

1. Изучение нового материала.

1. Работа над вопросительным предложением без вопросительных слов.

2. Работа над вопросительным предложением с вопросительным словом.

- Сделаем общий вывод: Как можно подчеркнуть разный смысл в предложении? (Выделяя голосом наиболее важные места.) Как же называется такое выделение слова в предложении? Ответ найдёте в рамке после упражнения 396.

3. Чтение определения в рамке на странице 141.

- Прочитайте вопросительное и повествовательное предложения из упражнений 395 и 396 с обычной интонацией, которой предопределён смысл этих предложений. Как меняется эта интонация? (В вопросительном предложении интонация повышается к середине, либо на вопросительном слове, в повествовательном предложении интонация понижается к концу).

1. Развитие речевых и учебно-языковых умений.

Упражнение 397.

Ход работы над упражнением:

-Чтение стихотворения про себя. Определение вида каждого предложения по цели высказывания. (Они все повествовательные). Подчёркивание слов, на которые падает логическое ударение. Упражнение в выразительном чтении. (Все предложения произносятся с восклицательной интонацией.) Списывание, подчёркивание орфограмм.

Запись под диктовку. Выразительное чтение учителем. Подчёркивание слов, на которые падает логическое ударение.

Звёзды меркнут и гаснут. В огне облака.

Белый пар по лугам расстилается.(И. Никитин)

Откуда такой запах свежего снега?

С чего начинается Родина?

- Напишите части речи над словами 3-его предложения.

1. Итог урока.

- Что такое логическое ударение? Что обозначает ударение в слове с логическим ударением? (Повышение, усиление голоса.)

1. Домашнее задание.

Конспект урока № 3

Тема урока: Виды предложений по интонации. Восклицательные и невосклицательные предложения.

1. Орг. момент.

2. Словарная работа.

Работа с пословицей «Спасибо тому, кто поит и кормит, а вдвое тому, кто хлеб-соль помнит».

- Как вы понимаете эту пословицу? Какие орфограммы вы выделили?

Задание: Прочитайте пословицу, используя разную интонацию.

1. Сообщение темы и цели урока.

- На уроках риторики мы учились произносить слова, предложения с разной интонацией. Какая бывает интонация в предложениях? Сегодня мы и будем выяснять.

1. Наблюдение над предложениями, различными по интонации.

Выполнение упражнения № 398

- Сделайте вывод-какими могут быть предложения по цели высказывания и интонации? Каждое предложение по цели высказывания может произноситься с особой – восклицательной интонацией.

1. Работа с определением в рамке.

1. Чтение про себя и вслух.

2. Ответы на вопросы:

- Какие бывают виды предложений по цели высказывания? Какими могут быть предложения по интонации? Расскажите о знаках препинания в конце предложений. От чего зависит выбор знака?

1. Задание №1, тема 11 в «Рабочей тетради». Назовите ответ. Свой выбор объясните.

1. Развитие интонационных умений.

Упражнение 399.

Учащиеся читают предложения про себя, затем определяют цель высказывания и интонацию с помощью знака в конце предложения, а затем тренируются в чтении предложений. Предложения записываются по образцу.

Упражнение 400.

Выполняют по заданию самостоятельно. Взаимопроверка.

Упражнение 401.

Выполняем вместе

-Прочитайте предложения. Чем они необычны? Что обозначают эти знаки препинания? Какие чувства переданы с помощью знаков препинания в каждом предложении? «Расшифруем» их и определим, какие это предложения по цели высказывания и по интонации:

1. Вопросительное, восклицательное (интонация удивления);

2. Повествовательное, восклицательное (интонация радости, восторга);

3. Вопросительное, невосклицательное (интонация сомнения, недоумения);

4. Повествовательное, невосклицательное (интонация разочарования, грусти.)

- Какова роль знаков препинания в письменной речи? (Они помогают пишущему выражать свои мысли и чувства, а читающему – понять эти мысли и чувства.) Рассмотрите рисунок и прочитайте предложение так, чтобы выразить чувства и мысли обоих спортсменов.

Упражнение 402

Ученики сначала работают самостоятельно простым карандашом, затем говорят о выбранных знаках препинания, обосновывают свой ответ и читают с соответствующей интонацией.

1. Итог урока.

2. Домашнее задание.

X. Планируемые результаты

По итогам реализации настоящей программы на уроках русского языка у детей мигрантов предполагается сформировать такие коммуникативные умения как:

-смысловую связь между словами в предложении;

-различать предложения по цели высказывания и интонации;

-умение различать и правильно понимать интонационное оформление синтаксической конструкции и использовать знаки препинания в ее письменном оформлении; умение выразительно читать текст;

-умение слышать интонационно-звуковые выразительности в звучащей речи;

-умение использовать средства выразительности при составлении своего высказывания на русском языке.

XI. Заключение к программе.

Большой приток мигрантов в последнее десятилетие привёл к необходимости создания поликультурных классов в современных российских школах. Сегодня интеграция детей мигрантов в русскоязычную образовательную среду стала одной из задач учителя, которую он должен осуществлять на всех школьных предметах, в том числе и на уроках русского языка. Разработанная программа призвана решить общую проблему исследования: каковы методические условия формирования устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе?

Поскольку программа адресована учащимся 3-х, 4-х классов, первый этап апробации программы произошёл в 3-ем классе ГБОУ СОШ № 507 в 2016-м году. Основными критериями оценки эффективности проведённых занятий стали данные, полученные в результате констатирующего и контрольного исследования третьеклассников.

Однако, ввиду незавершённости научно-педагогической практики, программа не является законченной. Предоставленных материалов недостаточно для полноценного решения проблемы и доказательства гипотезы исследования.

По завершению научно-педагогической практики планируется дополнить и переработать содержание программы по совершенствованию устной речи учащихся на уроках русского языка в поликультурной начальной школе. Завершение корректировки настоящей программы планируется до 5 ноября 2017-го года.

57