Современные образовательные технологии

Стремительное развитие нашего общества, технологий, заставляют и педагогическую науку шагать в ногу со временем. Появляется много новых педагогических технологий, которые успешно внедряются в современном образовательном процессе. Рассмотрим некоторые из них.

Тема 1. Современные образовательные технологии: педагогический аспект

 

Понятие «педагогическая технология» получает в последнее время все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации («технология обучения», «образова­тельные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образова­нии») стали использоваться в педагогической литературе и получили более 300 формулировок в зависимости от того, как авторы представляют струк­туру и составляющие образовательно-технологического процесса.

На сегодняшний день в теории обучения отсутствует единое понимание термина «педагогическая технология». Наиболее часто встречаются такие определения:

«Технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и прило­жение их к делу» (толковый словарь В. Даля). 

«Педагогическая технология предполагает формулировку целей че­рез результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» (И.Я. Лернер). 

«Технология - это система предложенных наукой алгоритмов, спо­собов, средств решения поставленных задач» (И.П. Подласый). 

«Педагогическая технология - это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели» (В.П.Беспалько). 

«Педагогическая технология включает три аспекта:

• научно – педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения;

• процессуально - описательные – описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

• процессуально-действенный – осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств» (Г.К. Селевко).

«Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей» (В.М.Монахов). 

«Педагогическая технология - это системный метод создания, при­менения и определения всего процесса преподавания и усвоения с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО). 

На мой взгляд, наиболее емко отражает смысл термина «технология обучения» следующее определение: технология обучения — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учеб­ными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное дос­тижение поставленных целей.

Анализ приведенных формулировок показывает, что содержание понятия «педагогическая технология», отражающее существенные признаки обозначенного явления, зависит от того, как авторы видят структуру и его составляющие элементы образовательно-технологического процесса. 

К определению технологий, применяемых в образовательной практике, можно подойти с нескольких позиций.

1.  Эмпирический аспект как процедурная характеристика в деятельности вузовского преподавателя: совокупность операций, осуществляемых субъектами определенным способом в определенной последовательности, из которой складывается процесс достижения поставленной цели. Как видим, понятие «технология» – процессуальная характеристика. Значит, любая применяемая в образова­тельной практике технология по своему предназначению раскрывает осо­бенности целенаправленно и специально организуемого процесса и логи­ку его организации, отвечая на вопрос: как надо действовать субъекту, чтобы обеспечить решение поставленной задачи?

2.  Теоретический аспект как прогностическая характеристика: проект деятельности для достижения поставленной цели, разработанный на научной основе, процедуры которого эффективны для получения конк­ретно-прогнозируемого результата на практике (будь то проект процес­са обучения, процесса развития, процессов обучения и развития, про­цесса обучения и воспитания, педагогического общения). Одна и та же цель может быть достигнута разными путями и средствами, т.е. с приме­нением разных технологий.

3.  Единство теоретического и практического аспекта – проек­тирование целостной системы действий субъектов образовательного процесса и реализация ее на практике. При этом сформулированы диагностические цели, обоснованы этапы и средства их достижения, определена система контроля и оценки итоговых и промежуточных (на каждом этапе достижения целей) результатов, а также научно обо­снованы особенности взаимодействия со всеми участниками образо­вательного процесса на каждом этапе.

4.  Нормативный аспект. Технология представляет собой преобразо­ванную теоретическую информацию в предписывающую информацию для субъекта о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото­рые необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего (спланиро­ванного) эффекта в достижении поставленной цели.

Современная образовательная технология представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна отвечать следующим требованиям:

• при сохранении коллективных форм обучения дает слушателю возможность персонализации обучения по оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивацию и личные предпочтения вплоть до получения им второй специальности;

• способствовать оптимизации обучения через внедрение инновационных методов в широкую педагогическую практику;

• обеспечивать реализацию принципов обучения в учебном процессе (мотивации, актуализации цели деятельности и ее планирование, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности);

• выступать средством реализации рефлексии, побуждающей студента к самостоятельному формированию системы знаний;

• не противоречить принципам и закономерностям педагогики.

Современные образовательные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого парадигма образования может быть претворена в жизнь. Разработка этих технологий должна вестись в соответствии со следующими принципами, которые непосредственно связаны с указанными выше системными требованиями:

• принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;

• принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных педагогических целей;

• принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем;

• принцип адаптации процесса обучения к личности ученика или студента и его познавательным способностям;

• принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщенных знаний.

Итак, в технологии обучения со­держание, методы и средства обучения находятся во взаимо­связи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство пре­подавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами. 

Педагогическая (дидактическая) технология рассматривается сегодня как новое направление в развитии педагогической науки, как новая отрасль педагогического знания. Поэтому для описания сущности и исследования технологических аспектов дидактических и воспитательных явлений исполь­зуется свой понятийный аппарат. Такими ведущими категориальными поня­тиями являются: «педагогическое проектирование», «педагогическое моде­лирование», «модель обучения», «педагогическая система», «технологиче­ская схема», «технологическая карта». 

Педагогическое проектирование - это предварительная разработ­ка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Объектами педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. 

Педагогическое моделирование (создание моделей) - это разра­ботка целей (общей идеи) при создании педагогических систем, а также процессов и ситуаций и основных путей их достижения. 

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к исполь­зованию в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений. 

Педагогическая система - определенная совокупность взаимосвя­занных средств, методов и процессов, необходимых для создания организо­ванного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. 

Модель обучения (в инструментальном значении) - обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую ор­ганизует, выстраивает преподаватель. 

Технологическая схема - условное изображение технологии про­цесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначе­ние логических связей между ними. 

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

 

 Образовательная технология как система может иметь различные состояния, когда значения ее параметров могут существенно меняться в зависимости от цели и условий применения. Однако под влиянием различных условий любая смоделированная образовательная техно­логия из всех возможных своих состояний практически может прини­мать их ограниченное число для успешного выполнения именно сво­их функций, это ограничение связано с главным ее предназначением. В связи с этим разнообразие образовательных технологий обусловлено разным их предназначением в образовательной практике, а также по­тенциалом или возможностями в решении образовательных задач раз­ного вида.

Качественное своеобразие образовательных технологий отража­ется в лексике. Например, к термину «технология» добавляется при­лагательное, которое указывает на ее специфику. Так, например, по­явились информационные, коммуникативные, игровые, гуманитарные образовательные технологии. Связано это с доминирующей целевой направленностью, методом и формой взаимодействия субъектов, обу­словлено особенностями и характером деятельности субъектов, а так­же возможностями образовательной среды.

Тема 2. Интерактивные технологии обучения

Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся, в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.

При пассивном обучении обучающийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается  ему преподавателем и ли другими источниками знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации.

При активном обучении обучающийся становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания.

Активные методы обучения — одно из мощнейших направлений со­временных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлага­лись самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и уско­рение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

Активизация – это целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний.

Выделяют 3 уровня активности:

• активность воспроизведения – характеризуется стремлением обучаемого, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения;

• активность интерпретации – связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладевать способами применения знаний измененных условиях;

• творческая активность – предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Выделяют ряд отличительных особенностей активного обу­чения:

• Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

• Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной сте­пени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

• Самостоятельная творческая выработка решений, повыше­ние степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

• Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Одним из современных направлений активной деятельности является интерактивное обучение. Интерактивное обучение наиболее успешно осуществляется в студенческой группе на семинарских занятиях в диалоге, по­лилоге или в форме «круглого стола», сочетающего в себе монолог, диалог и полилог. Будучи технологией активного обуче­ния, интерактивное обучение одновременно является инструмен­том воспитания, возможностью взаимопонимания, самоактуа­лизации, прорыва личности друг к другу.

Интерактивное обучение - это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

При личностно-ориентированном обучении главная задача современного образования заключается в том, чтобы сформиро­вать не только профессионала, но и личность с гуманистически ориентированной активной жизненной позицией, обладающую культурой личных смыслов и ценностных ориентации. Инте­рактивные методы обучения как нельзя лучше соответствуют этой цели.

 

Интерактивные методы, формирующие убеждения, поступки, личностные смыслы, очень хорошо сочетаются с содержанием интегральных курсов. То есть диалог должен быть обеспечен многоплановым интегративным содержанием, позволяющим представить целостную картину мира. Именно интегративный курс ориентирован на диалоговый поиск общего поля смыслов бытия, выступающего основой создания соотнесенных моделей мира, педагога и воспитанников. В педагогической практике используются следующие методы интерактивного обучения. 

Метод синектики

Этот четырехфазный метод состоит из письменной домашней работы, обсуждения на семинаре внача­ле избранным лидером, а затем каждым студентом; далее, пос­ле творческой дискуссии, направляемой лидером и преподава­телем, осуществляется согласование различных точек зрения и разрабатывается общая модель.

Метод синектики может дополняться методами нестандартизированного и фокусированного интервью. Первый из них способствует достижению интуитивного понимания проблемы. Студентам предоставляется свобода выбора высказывания. Ме­тод фокусированного интервью требует предварительного изу­чения материала с последующими высказываниями студентами собственных гипотез. Интервью направлено на получение их видения, определения исследуемой ситуации и фокусируется на субъективных переживаниях по поводу данной ситуации. 

Метод дневников

Этот заключается в ведении студентами инди­видуальных и коллективных дневников, в которых фиксируют­ся сущностные характеристики человека. Итогом работы после обсуждения является феноменологический портрет человека, со­ставленный из высказываний известных деятелей культуры. Этот метод дополняется наблюдением и самонаблюдением (интро- инспекцией, когда внимание человека обращено к своему внут­ реннему миру, к рефлексии по поводу изучаемого материала).

 

Метод Дельфа

Суть его заключается в выдвижении ряда аль­тернатив, но в итоге в три этапа студенты согласовывают позиции и приходят к консенсусу. Здесь происходит объективизация вер­ных субъективных мнений, сознательное постижение истины.

 

Метод «635»

Этот метод обычно дополняется методами синектики и груп­повой дискуссии. Студент на бланке фиксирует наиболее важ­ные для него характеристики обсуждаемой проблемы (объекта, события) с целью создания модели качеств (свойств). Группо­вое фокусированное интервью и групповая дискуссия позволя­ют получить «субъективную информацию» от нескольких чело­век одновременно, что дает возможность многомерного виде­ния проблемы и коррекции первоначальных мнений.

 

Метод утопических игр

Сущность метода заключается в том, что высказываются различные идеи, нереалистичные (утопичес­кие) утверждения, которые в настоящее время не могут быть реализованы.

Группа подразделяется на подгруппы по 4 - 6 человек в каж­дой. Каждая из групп выбирает модератора, который представ­ляет идеи группы.

Все идеи делятся на две категории (с помощью балльных оценок): на модель «утопий» и модель «неутопий». В модель «утопий» попадают прогнозы желаемого будущего, а в модель «неутопий» - прогнозы нежелательного будущего. Причем мо­дель «утопий» дополняется факторами, препятствующими реа­лизации утопических идей. В модели «неутопий» предъявляется список факторов, вызывающих нежелательные тенденции.

Все высказанные идеи оцениваются при помощи матрицы предпочтений. Такой способ заключается в суммировании индивидуальных оценок.

 

Метод Дельбека

Этот метод включает несколько этапов: определение проблемы; выявление факторов, способствующих и препятствующих выполнению данной цели, а также установление связи между ними; нахождение вариантов решения проблемы и выбор опти­мального варианта.

Метод Дельбека имеет много общего с проблемным мето­дом, но с большей степенью интерактивности, субъект-субъект­ного взаимодействия по поводу решения рассматриваемой про­блемы.

Все выше приведенные интерактивные методы являются ин­новационными и еще мало известны в современной педагогичес­кой науке. Их объединяют следующие черты, способствующие активизации мыслительной деятельности каждого студента:

• субъект-субъектные отношения по поводу решаемой про­блемы;

• коллективный поиск истины, оптимальных решений;

• объективизация субъективных мнений студентов;

• прирост личности через положительную эволюцию пер­воначальных суждений в ходе дискуссии и интерактив­ного взаимодействия;

• развитие креативных способностей личности;

• формирование дискуссионной культуры.

 

Можно с уверенностью предполагать, что за интерактивны­ми методами обучения будущее и что в ближайшее время в пе­дагогике будут разработаны варианты интерактивных педагоги­ческих технологий для общеконкретных и профессиональных дисциплин с учетом их специфики.

Тема 3. Метод коллективного анализа ситуаций

 

Кейс-метод (Case study) - это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case - «случай»).

Под ситуацией (кейсом) понимается письмен­ное описание какой-либо конкретной реальной ситуации в фир­ме, например, история образования, организационное становле­ние компании, ее развитие, результаты в бизнесе. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них. Метод «кейс-стади» впервые был применен в Гарвардском университете в 1924 году, и до сих пор Гарвард является флагма­ном «кейс-индустрии» всего мира - его преподаватели пишут в год по 600 высококачественных «кейсов».

Кейс-метод - довольно сложная многоаспектная технология обучения, которая представляет собой специфическую разновид­ность исследовательской аналитической технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

Он выступает как способ коллективного обучения, важнейши­ми составляющими которого являются работа в группе и подгруп­пах, взаимный обмен информацией.

Кейс-метод можно рассматривать как синергетическую технологию. Суть ее заключается в подготовке процедур погружения груп­пы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т. п.

Кейс-метод интегрирует в себя формы развивающего обуче­ния, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных ка­честв обучаемых.

Данный метод представляет собой специфическую разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной тех­нологии процесс разрешения имеющейся проблемы осуществля­ется посредством совместной деятельности обучающихся, тогда как в кейс-методе формирование проблемы и путей ее решения проис­ходит на основании кейса, который является одновременно и тех­ническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий.

Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха». Для него характерна активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание дости­жений участников. Именно ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, способствует формированию ус­тойчивой позитивной мотивации и наращиванию познавательной активности.

По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегриро­ваны другие, более простые методы познания. В него входят моде­лирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, иг­ровые методы и др.

Необходимость внедрения кейс-метода в практику образова­ния обусловлена двумя тенденциями.

Первая вытекает из общей направленности развития образо­вания, его ориентации не столько на получение конкретных зна­ний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей, среди которых особое вни­мание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мыш­ления, умению перерабатывать огромные массивы информации. Вторая обусловлена развитием требований к качествам лич­ности специалиста, который помимо удовлетворения требовани­ям первой тенденции должен обладать также способностью адек­ватно вести себя в различных ситуациях, уметь системно и эф­фективно действовать в условиях кризиса.

Кейс-технология позволяет более успешно по сравнению с тра­диционной методикой обучения развивать творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает специалистам успешно овла­деть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоя­тельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мышления, умений сво­бодно ориентироваться в современном производстве, готовности к плодотворной профессиональной деятельности, формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность.

Кейс-метод особенно эффективен в дополнительном профес­сиональном образовании взрослых. С одной стороны, учебная ра­бота со взрослыми людьми несколько легче, чем обучение подра­стающего поколения, поскольку это образование «не на пустом месте». Но, с другой стороны, здесь могут негативно проявить себя консерватизм мышления учащихся и их нежелание меняться. В то же время взрослые через ситуативность легко подключают новую систему знаний к имеющейся. Кейс-технология в наиболь­шей мере соответствует уровню и типу подготовки взрослых, чья мотивация связана со стремлением быстро развить или модерни­зировать знания.

Воздействие кейс-метода на формирование личности специа­листа нуждается в дополнительных исследованиях. Однако, опи­раясь на мировой опыт, уже можно утверждать, что этот метод способствует формированию таких качеств будущего профессио­нала, в которых нуждается рыночное общество.

Источники и этапы создания кейса

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал. При этом основными про­блемами являются широкая демократизация и модернизация учеб­ного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педаго­гической деятельности.

Технологическая деятельность преподавателя при использова­нии кейс-метода включает два этапа.

Первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляет­ся за пределами аудитории и включает в себя научно-исследова­тельскую, методическую и конструирующую деятельность препо­давателя.

Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кресельные» (вымышленные) кейсы.

Хотя создание кейса имеет творческий, а поэтому не полнос­тью алгоритмизированный характер, его все-таки можно пред­ставить в виде своеобразного технологического процесса, основ­ными стадиями которого выступают:

• определение того раздела курса, которому посвящена ситуа­ция;

• формулирование целей и задач;

• определение проблемной ситуации, формулировка проблемы;

• поиск необходимой информации;

• создание и описание ситуации.

 

Источники формирования кейса:

1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев — определять сюжет­ную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе из­вестных произведений классической художественной литературы. Использование литературных фрагментов благодаря таланту их авторов способно не только украсить кейс, но и сделать его инте­ресным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из пуб­лицистики и оперативная информация из СМИ значительно ак­туализируют кейс, повышают интерес к нему со стороны обучаю­щихся.

2. Научность и строгость кейсу придают статистические данные.

3. Материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и отчетов, посвященных той или иной проблеме.

4. Реальные события личной жизни также могут стать ценным источником ситуаций для кейса.

5. Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значитель­ной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интере­сы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. В связи с этим ситуационное упражнение, нацеленное на принятие ре­шения, должно строиться на реальных событиях, в центре кото­рых находится лицо, принимающее решение.

Проблема занимает исключительно важное место в кейс-мето­де. Довольно часто его проблемность выступает основанием для критики этого метода обучения на том основании, что он не отличается ничем от проблемного обучения. На самом деле это далеко не так. В проблемном методе вся его «проблемность» не­редко ограничивалась только формулировкой проблемы и деком­позицией ее на составляющие.

Кейс-метод предполагает не толь­ко формулировку, но и решение проблемы.

Поскольку проблема представляет собой форму существова­ния и выражения противоречия между уже назревшей необходи­мостью в каких-то действиях и недостаточными условиями для ее реализации, то формулировка проблемы предполагает определе­ние этого противоречия. При этом в самом кейсе проблема до­вольно часто присутствует в неявном, замаскированном виде, скрытом в многоплановости сюжета. Нередко она бывает прикры­та другой, менее значимой проблемой, рассмотрение которой уводит дискуссию в сторону.

Выявление противоречия еще не определяет проблему полно­стью. Для этого необходимо выделить ее основные составляющие. Главными связями структуры проблемы являются:

• внутренние основы, в качестве которых выступают необходи­мость, потребность, интересы и неизбежность;

• требования как совокупность форм выражения общественной необходимости, норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности, которые регулятивно воздействуют на проблему и способы ее разрешения;

• условия возникновения и решения проблемы, под которыми по­нимаются явления, воздействующие на ее возникновение, суще­ствование, развитие и решение (особую роль играют средства, реальные предпосылки, обстоятельства, ситуации и т.д.);

• деятельность людей по решению проблемы, включающая в себя совокупность познавательных и практических действий, методов и способов, которые направлены на ее решение.

Следующим шагом в проектировании кейса является выбор конкретной ситуации, которая могла бы выступить в качестве но­сителя сформулированной проблемы.

Как отмечалось ранее, термин «ситуация» является довольно многозначным.

Во-первых, при событийном подходе ситуация рассматривает­ся как некоторая совокупность событий, связанных в целостность проблемой. Это могут быть некоторая цепь, круг или узел собы­тий и т. п. Теоретической основой для осмысления такого понима­ния ситуации выступает теория событий.

Во-вторых, если рассматривать ситуацию с точки зрения усло­вий деятельности, то она представляется их комплексом, опреде­ляющим существование проблемы. Сущность ситуации в этом ас­пекте изучается теорией деятельности и праксиологией.

В-третьих, с позиций факторного подхода ситуация является сложным взаимодействием различного рода факторов, которые либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либо препятствуют ему. Теоретическим базисом здесь выступает теория факторов и факторного анализа.

Примеры из жизни являются хорошим средством наглядного представления теоретических положений. Кроме того, они позво­ляют проверить эти положения на основе собственного опыта.

Конкретные примеры лучше сохраняются в памяти, нежели абстрактная информация. Благодаря своему активизирующему воз­действию они наиболее пригодны для индивидуальной работы или работы в малых группах, поскольку в их обсуждении могут при­нять участие даже самые скромные «молчуны». Ведь на общих со­браниях, как правило, выступают те, кто всегда и везде готов много говорить.

Таким образом, конкретная ситуация объединяет знание и практику, требует от обучающихся активного интеллектуального и эмоционального участия в анализе и обсуждении, предполагает нетрадиционную роль преподавателя. «Продуктом» обучения с помощью анализа конкретной ситуации является человек, спо­собный использовать абстрактные знания на практике.

Условия, которые нужно учитывать при состав­лении описания конкретной ситуации (КС):

• КС должна соответствовать содержанию теоретического кур­са и профессиональным потребностям обучающихся;

• желательно, чтобы ситуация отражала реальный, а не вы­мышленный профессиональный сюжет, в ней должно быть отра­жено «как есть», а не «как может быть»;

• следует вести разработку кейсов на местном материале и «встраивать» их в текущий учебный процесс;

• ситуация должна отличаться «драматизмом» и проблемностью, выразительно определять «сердцевину» проблемы и содер­жать необходимое и достаточное количество информации;

• нужно, чтобы ситуация показывала как положительные (путь к успеху фирмы, организации), так и отрицательные примеры (причины неудач, например, уменьшение контингента учащихся в системе начального профессионального образования);

• КС должна быть по силам обучающимся, но в то же время не очень простой;

• ситуация должна быть описана интересно, простым и доход­чивым языком (целесообразно приводить высказывания, диалоги участников ситуации);

•  текст ситуационного упражнения не должен содержать под­сказок относительно решения поставленной проблемы;

• ситуация должна также сопровождаться четкими инструкци­ями по работе с нею.

Вместо подготовленных текстов можно использовать магнито­фонные или видеозаписи, газетные статьи, официальные доку­менты или их подборки, рассказы, содержащие описания произ­водственных ситуаций. Участники могут предложить и рассмот­реть примеры из собственной практики.

При этом необходимо очень четко сформулировать задание, чтобы учащиеся не поддались желанию пассивно воспринимать информацию.

Однако хорошо подготовленного кейса мало для эффективно­го проведения занятия. Необходимо еще подготовить методиче­ское обеспечение как для самостоятельной работы обучающихся, так и для проведения предстоящего занятия.

Второй этап работы включает в себя деятельность преподава­теля в аудитории, где он выступает со вступительным и заключи­тельным словом, организует малые группы и начинает дискус­сию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Часто бывает целесообразно до анализа кейса в аудитории встре­титься с несколькими участниками перед занятием, чтобы рассмотреть с ними данные, сравнить анализы и обсудить стратегии. Это поможет усовершенствовать выбор стратегий, а также иссле­довать и обогатить понимание проблем данной ситуационной мо­дели через восприятие других людей.

 

Представим поэтапную работу с кейсом

 

1. Этап введения в кейс, постановки преподавателем основных вопросов.

Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятий или на самом занятии. На ознакомление выделяется 5 - 7 мин в зависимости от сложности кейса.

Преподаватель начинает занятие с контроля знания обучаю­щимися (слушателями) содержания кейса, например, спрашива­ет: «Сколько всего персонажей действует в данной ситуации?» или «Что является центральной проблемой данного кейса?».

Далее участники задают руководителю вопросы с целью уточ­нения ситуации и получения дополнительной информации, ко­торая фиксируется на доске для последующего обсуждения.

2. Этап анализа ситуации (индивидуально или в малых группах).

Каждый из участников представляет свой вариант решения в виде устного доклада (регламент устанавливается). Если участни­ков много, то группа разбивается на подгруппы, от каждой из которых выступает представитель.

После деления на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подготовки и выступления (30 - 40 мин). Жесткое требование - укладываться в установленные сроки. Уча­стники выявляют проблему, вырабатывают, оценивают и выби­рают оптимальное решение, готовятся к презентации.

Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых консультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать любую литературу, учеб­ники, справочники.

При относительно однородном составе групп слушатели выбирают спикера самостоятельно, однако иногда полезно назначить спике­ра в самый последний момент «волевым решением» преподавателя.

3. Этап презентации решений по кейсам.

Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным аспектом кейс-мето­да. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хо­рошо его прорекламировать, показать его достоинства и возмож­ные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики представляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Представляют решение кейса от каждой малой группы 1 - 2 участника (спикера). Время  до 10 - 15 мин. Советы преподавателю: следует максимально поощрять использование плакатов, схем, графиков (которые малые группы должны подготовить на преды­дущем этапе); необходимо побуждать членов малой группы дополнять вы­сказывания своего спикера. Но если в качестве дополнения следу­ет решение, противоположное выступлению спикера, то это озна­чает, что малая группа не справилась с кейсом.

Участники задают выступающему вопросы, на которые он дол­жен либо ответить, либо внести обоснованное возражение. Пре­подаватель лишь направляет дискуссию.

Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы и дальнейшего подведения итогов).

4. Этап общей дискуссии.

Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении ситуацион­ных упражнений формулируются четыре основных вопроса:

1. Почему ситуация выглядит как дилемма?

2. Кто принимал решения?

3. Какие варианты решения он имел?

4. Что ему надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватели должны про­гнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

На этом этапе важно:

•  не ограничивать время;

• дать возможность выступить каждому;

• заострить внимание выступающих на конкретных проблемах данного кейса;

• провести голосование «Чье решение было самым удачным?». Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не до­пускать, чтобы лишь некоторые участники доминировали в об­суждении, намеренного ведения дискуссии к тому решению, ко­торое ведущий предпочел бы сам.

5. Этап подведения итогов, завершающего выступления преподавателя.

Продолжительность: 10 - 15 мин.

Преподаватель должен «раскрыть карты». Для кейсов, написан­ных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация о том, как были решены проблемы, которые обсуждались слуша­телями, в реальной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обо­сновать версию преподавателя.

Следует акцентировать внимание на том, что кейс может иметь и другие решения: «Жизнь богаче любой теории», а затем выде­лить лучшие решения и расставить акценты поощрительного ха­рактера (рейтинг успеваемости, призы, зарубежные стажировки).

Кейс-метод должен использоваться в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе с традиционными, по­скольку последние предусматривают обязательное, нормативное знание. Ситуативное же обучение учит поиску и использованию знаний в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления.

Центральное место в кейс-методе занимает дискуссия - это тема следующей лекции.

Тема 4. Дискуссия как метод группового взаимодействия и ее использование в процессе обучения

Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знания­ми, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спор­ного вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются со­четание взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столк­новение различных точек зрения, позиций.

Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обуче­ния и как особую технологию. В качестве метода дискуссия ис­пользуется в других формах обучения: семинарских занятиях, со­циально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-техно­логии. Будучи своеобразной технологией, дискуссия сама включа­ет в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику и т.д.

В профессиональном обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятель­ность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для из­менения моделей поведения, организации интенсивной мысли­тельной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающих­ся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспе­чения обратной связи.

Являясь одной из наиболее эффективных технологий группо­вого взаимодействия, дискуссия усиливает развивающие и воспи­тательные эффекты обучения, создает условия для открытого вы­ражения участниками своих мыслей, позиций, обладает возмож­ностью воздействия на установки ее участников. Цели проведения дискуссии могут быть весьма разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, изменение установок, стимулирование творчества.

Принципами организации дискуссии являются со­действие возникновению альтернативных мнений, путей решения проблемы, конструктивность критики, обеспечение психо­логической защищенности участников.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения - диспут (от лат. disputare- рассуждать, спорить) - «специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или бо­лее стороны, отстаивающие свои позиции».

Дискуссии также нужно отличать от открытых форумов, кото­рые, как правило, посвящены вопросам более спорным и дают возможность выслушать и обсудить все аспекты этих вопросов.

По степени управления различают свободные, не контролируе­мые ведущим, и направляемые дискуссии. В обучении взрослых дискуссия может управляться кем-либо из участников.

Чтобы дискуссия была эффективной, участникам необходи­мо обладать определенными базовыми знаниями. Это могут быть знания, переданные посредством инструкции, или полученные ранее, относящиеся к опыту, приобретенному до начала заня­тия, или опирающиеся на информацию, изложенную во время занятий.

По сравнению с распространенной в обучении взрослых лекционно-семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд пре­имуществ.

1. Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвое­ние знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долго­срочный эффект, особенно в случаях, когда обсуждаемый мате­риал идет вразрез с установками некоторых членов группы либо включает неприятные или спорные вопросы. Активное, заинтере­сованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному ус­воению новых знаний, может заставить человека задуматься, из­менить или пересмотреть свои установки.

2. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Активное участие в дискуссии раскрепощает обуча­ющихся, развивает коммуникативные навыки, формирует уверен­ность в себе. Как правило, дискуссии подразумевают высокий уро­вень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединиться к об­суждению. Однако если группа, тема и вопросы тщательно подо­браны, то отдельным участникам становится очень трудно укло­ниться и не внести свой вклад в дискуссию.

3. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает
видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию.

Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:

• обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирования проблемы;

• моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;

• демонстрация, характерная для большинства проблем мно­гозначности возможных решений.

 

Советы преподавателю по подготовке и проведению дискуссий

 

Поскольку именно наличие системного подхода отличает дис­куссию от простой беседы, необходима тщательная подготовка дискуссии.

 

ПЛАНИРОВАНИЕ

Невозможно заранее запланировать все аспекты дискуссии, но можно предусмотреть ее основные этапы и ключевые моменты.

 

Основные шаги при подготовке к дискуссии:

1. Выбрать и сформулировать тему (она должна иметь проблем­ный характер, содержать в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки взрослой аудитории) и состав участников.

2. Определить содержание и продолжительность дискуссии, ос­новные проблемы и вопросы для обсуждения. Подобрать литера­туру, справочные материалы, необходимые для подготовки к дис­куссии. Для выяснения мнений по всем вопросам должно быть выделено достаточное количество времени, однако не настолько большое, чтобы группа успела потерять всякий интерес к обсуж­даемой проблеме. Любые временные рамки должны четко огова­риваться перед началом дискуссии.

3. Сформулировать цель дискуссии: заключается ли она в дос­тижении некоего консенсуса, выработке рекомендаций или это просто рассмотрение предмета дискуссии с различных сторон.

4. Продумать основные способы и вопросы для контроля за хо­дом и направлением дискуссии, подведения промежуточных ито­гов, поддержания и стимулирования активности участников.

5. Определить способы фиксации предложенных идей и необ­ходимое для этого оборудование.

 

Функции преподавателя во время дискуссии

 

Ведущий дискуссии должен хорошо представлять себе имею­щиеся точки зрения на постановку и решение дискуссионной проблемы, разбираться в тонкостях аргументации, у него должна быть своя точка зрения на решение данной проблемы, которую он может высказать при подведении итогов дискуссии.

Роль преподавателя при проведении любой дискуссии наибо­лее близка к роли посредника и включает следующие функции:

• сформулировать проблему и тему дискуссии, создать необхо­димую мотивацию, т.е. показать значимость проблемы для участ­ников, выявлять в ней нерешенные и противоречивые моменты, определить ожидаемый результат. В качестве объекта дискуссион­ного обсуждения могут выступать не только специально сформу­лированные проблемы, но и случаи (казусы) из профессиональ­ной практики;

• создать доброжелательную атмосферу. Лучше всего дискуссия проходит в дружелюбной обстановке, свободной от ограничений. Важно, чтобы людям, находящимся в аудитории, было легко ус­танавливать визуальный контакт друг с другом и чтобы число уча­стников было минимальным. Очень трудно сохранить неформаль­ную обстановку, когда сорок человек сидят в аудитории со стола­ми в три ряда;

• сформулировать вместе с участниками правила ведения дискуссии (выступить должен каждый; внимательно выслушивать выступающего, не перебивать; аргументированно подтверждать свою позицию; не повторяться; не допускать личной конфронта­ции; сохранять беспристрастность; не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию)

• добиваться однозначного семантического понимания терми­нов, понятий, дать рабочие определения обсуждаемой темы;

• мягко вводить группу в дискуссию посредством открытых вопросов, которые требуют обсуждения, не ставя участников в оборонительную позицию;

• руководить дискуссией: поддерживать высокий уровень ак­тивности всех участников, соблюдать регламент, тактично оста­навливать отклонившихся от темы и затянувшиеся монологи, под­ключать пассивных участников;

• мобильно фиксировать предложенные идеи на плакате или на доске, чтобы исключить повторение и стимулировать допол­нительные вопросы;

• оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций; подводить промежуточные итоги, чтобы избежать дви­жения дискуссии по кругу; направлять обсуждение в нужное русло.

В конце дискуссии или после окончания отведенного на нее времени преподаватель обобщает предложения, высказанные груп­пой, и подытоживает все достигнутые выводы и заключения. За­тем сравнивает достигнутый результат с исходной целью (как уда­лось продвинуться), оценивает, насколько решение является груп­повым. Если общее решение не достигнуто, предлагает, что мож­но сделать для того, чтобы результат устроил всех, а если пробле­ма не решена полностью — ориентирует на следующее обсужде­ние (предлагает задание, намечает срок). Педагог принимает груп­повое решение вместе с участниками, подчеркивает вклад каждо­го участника в обсуждение, благодарит каждого.

Приемы введения в дискуссию:

1) предъявление проблемной производственной ситуации;

2) постановка проблемных вопросов;

3) демонстрация видеосюжета;

4) ролевое проигрывание проблемной ситуации;

5) анализ противоречивых высказываний по обсуждаемой теме;

6) альтернативный выбор (участникам предлагается выбрать одну из нескольких точек зрения или способов решения проблемы).

 

Приемы, повышающие эффективность группо­вого обсуждения:

 

1)  уточняющие вопросы, побуждающие более четко формули­ровать и аргументировать мысли («Что вы имеете в виду, когда говорите...?», «Как вы докажете, что это верно?»);

2)  парафраз - повторение ведущим высказываний выступаю­щих, с целью стимулировать переосмысление и уточнение ска­занного («Вы говорите, что...», «Правильно ли я понял(а), что...»);

3)  демонстрация непонимания - побуждение участников по­вторить, уточнить свое суждение («Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста»);

4)  выражение сомнения, которое позволяет отсеивать слабо ар­гументированные и непродуманные высказывания («Так ли это?», «Вы уверены в том, что утверждаете?»);

5)  приведение альтернативной точки зрения, акцентуация на другом подходе;

6)  «доведение до абсурда» - ведущий соглашается с высказан­ным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

7)  «задевающее утверждение» - ведущий высказывает сужде­ние, заведомо зная, что оно вызовет бурную реакцию и несогла­сие участников, стремление опровергнуть данное мнение и изло­жить другую точку зрения.

Составной частью любой дискуссии является процедура воп­росов и ответов. Каждый тип вопросов играет важную роль в дис­куссии, и каждый имеет свои особенности. Умело поставленный вопрос позволяет получить дополнительную информацию, уточ­нить позицию выступающего, направить обсуждение в нужном направлении, активизировать внимание.

 

Типы вопросов в дискуссии

 

Открытые вопросы (восполняющие)

Открытые вопросы идеальны для начала дискуссии. Они при­глашают человека отвечать в свободной форме и обычно начинаются со слов «что», «как», «где», «когда», «почему». Иллюстраци­ей может служить вопрос: «Что вы считаете хорошими условиями проведения курсов повышения квалификации?» Данные вопросы направлены также на выяснение новых свойств или качеств явле­ний и объектов.

 

Закрытые вопросы (уточняющие)

Закрытыми называются такие вопросы, которые требуют од­нозначного ответа, состоящего из одного слова, часто просто «да» или «нет». Они обычно направлены на выяснение истинности или ложности высказываний, на проверку информации или ограни­чение возможностей выбора. Например: «Правильно ли я понял, что...?», «Сколько раз происходило это событие?», «Верно ли, что...?». Следует избегать большого количества закрытых вопросов. Они уменьшают степень участия отвечающего и напоминают допрос.

 

Наводящие вопросы

Они служат для того, чтобы подвести собеседника к ответу, который ожидает услышать их автор. Этого подхода часто избега­ют, считая его манипулятивным. Примеры наводящих вопросов: «Вы же понимаете, почему мы поступаем именно так, не правда ли?», «Этот курс мог бы быть полезным для вас, вы не находи­те?», «Разве вы не считаете, что семинар может помочь?».

 

Вопросы с подтекстом

Хотя, как и наводящие вопросы, вопросы с подтекстом пре­пятствуют свободному ответу того человека, которому адресова­ны, они все же действуют более тонко. Такие вопросы снимают давление с респондента и переносят его на ответ, спрятанный в подтексте. Пример: «Вы согласитесь с экспертами, что вариант А лучше, чем вариант В?».

 

Возвратные вопросы

Возвратные вопросы иногда могут быть похожими на наводя­щие, но они используются для того, чтобы показать понимание, продемонстрировать включенность в беседу, развить ответ или по­ощрить дальнейший разговор. Это такие вопросы, как: «Вы сказа­ли, что без дополнительных временных затрат эти проблемы не решить?»

 

Тренировочные вопросы

Тренировочные вопросы создают заинтересованность, направ­ляют внимание группы и стимулируют ее активность, усиливают включенность в работу, поощряют мышление: даже когда задава­емый вопрос риторический и от группы не требуется реакции, ее участники все равно задумываются над возможным ответом.

 

Иллюстрацией может служить вопрос: «Кто же, хотя бы изред­ка, не сталкивался с подобной проблемой?»

Дискуссия как сложная организационная форма обучения тре­бует от преподавателя серьезной подготовки, актуализации педа­гогических и психологических знаний, педагогического мастер­ства, владения коммуникативными умениями.

 

 

Тема 5. Модерация – технология организации взрослых

Основные идеи и принципы интерактивного обучения реализуются в инновационной для российского образо­вания форме обучения взрослых - модерации. Само слово «модерация» происходит от латинского «moderation - регулирование, управление, руководство, а «модератор» - от «moderator» - на­ставник, руководитель.

Модерация - представляет не отдельный  метод, а целый комплекс взаимосвязанных условий, методов и приемов организации совместной деятельности взрослых, позволяющий вовлечь участников в процесс выявления, осмысления и анализа затруднений в профессиональной деятельности, поиска путей их разре­шения, неформального осмысления и распространения опыта коллег, а также взаимного обучения на основе знаний и опыта участников.

 

Модератор – это более опытный партнер взрослых в их совместном обучении, который предлагает свои знания и опыт в организации процесса групповой учебной деятельности.

О модерации впервые заговорили в Германии в начале 70-х годов XX в. в связи с деятельностью консультативного совета пред­принимателей, так называемой Команды Квикборна, целью ко­торой было внедрение нововведений по управлению и сотрудни­честву в сфере политики и экономики на демократической осно­ве с привлечением к выработке решений всех заинтересованных лиц. С тех пор за рубежом модерация нашла множество обла­стей применения.

В отечественной литературе понятия «модерация», «модератор» впервые появились в связи с анализом немецкой практики повы­шения квалификации. Модерация достаточно широко распространена в европейских странах и используется в системе государственного повышения квалификации, практике внутришкольного повышения квалифи­кации педагогов, управленческой деятельности руководителей Школ.

Учебные занятия с использованием технологии модерации не­мецкие коллеги называют модераторскими семинарами. На них осуществляется не только повышение профессиональной компе­тенции педагогов и руководителей образовательных учреждений, но и подготовка руководителей разного уровня как модераторов, способных обучать своих коллег решению актуальных проблем управления образовательным учреждением.

Содержание деятельности модератора:

• тщательное планирование содержания деятельности и организации модерационного семинара;

• создание неформальной рабочей обстановки, завоевание доверия группы, сочетание формальных и неформальных подходов;

• введение правил и рабочих техник, представление методик, фиксирование, обозначение шагов, сделанных и предстоящих;

• мобилизация знаний, креативности и интеракции участников;

• оперативная визуализация содержания и основных направлений работы на семинаре;

• руководство групповыми и рабочими процессами: смена форм работы, осуществление рефлексии, организация коммуникативной деятельности в микро- и макрогруппе, обеспечивающей включение каждого участника в поиск и выбор решения;

• содействие принятию личной ответственности каждого за найденные решения и воплощение их в жизнь;

•  проведение разминок.         

В последнее время складывается отечественный опыт использования идей модерации в обучении взрослых. На протяжении  нескольких лет на территории Российской Федерации действуют модераторские центры для учителей и руководителей образовательных учреждений, реализующие идею непрерывного повышения квалификации с использованием опыта немецких коллег. Большинство этих центров находится в европейской части России - в Белгороде, Костроме, Волгограде; единственный модераторский центр находится за Уралом в Барнауле. Квалифицированную по­мощь центрам оказывает Институт по международному сотрудни­честву немецкой ассоциации по образованию взрослых.

«Модерация» используется в нескольких значениях:

•   как форма повышения квалификации;

•   как совокупность методов для организации работы со слушателями;

•   как технология обучения;

•  как дидактический метод.

Принципы работы модерации:

• систематичность (каждое отдельное действие логически следует за другим);

• структурированность (каждый раздел работы рационально делится на части);

• прозрачность (исключаются манипуляции любого рода).

  

В основу разработки целей, содержания и методов модерации положены педагогические, психологические и социологические аспекты, направленные на обеспечение комфортности в группе, на организацию совместной деятельности участников по реше­нию проблем и достижению результатов.

С психологической точки зрения модерацию можно рассмат­ривать как управление учебным процессом группы и помощь уча­стникам в достижении целей, основанные на изучении ценност­но-смысловых ориентации слушателей, диагностике их интере­сов, потребностей, совместном целеполагании, определении смыс­ла предстоящей деятельности. При этом акцентируется внимание на взаимопонимании и сотрудничестве.

Модерация - это достаточно сложная форма организации обу­чения взрослых, обеспечивающая обучение на трех уровнях:

1) предметный (содержательный) уровень;

2) уровень пережива­ния (опыт, чувства, желания);

3) уровень взаимодействия (ком­муникация и сотрудничество в группе).

Методы модерации предполагают личную ответственность каждого участника процесса за свои действия и достижение общего результата, ориентированы на перенос по­рученных знаний в повседневную деятельность. Модерация разви­вает умение самостоятельно решать проблемы, способность к ве­дению дискуссий и переговоров, принятию ответственности за воплощение принятых решений.

 

Для модерации характерна процессо-ориентированная организация обучения. Возможно, что в рамках занятия и не будет достигнут результат, но участники при этом уходят с потребно­стью и желанием продолжать самосовершенствоваться в дальней­шем. Смысл модерации состоит в том, что каждый участник вно­сит свои знания, умения, опыт в групповое содержание, а вбирает столько, сколько может. Высокая степень запоминаемости мате­риала достигается благодаря его визуализации и активной деятель­ности самих участников. За счет благоприятной психологической атмосферы и активности обучающихся проявляется более высо­кая мотивация участников, исчезают многие недостатки тради­ционной коммуникации.

Наиболее существенными элементами модерации являются:

• Руководящая роль модератора.

• Осуществление образовательной деятельности на основе со­вместного кратко- и долгосрочного планирования со слушателями как однодневных, так и длительных семинаров и курсов повы­шения квалификации.

• Большое значение придается визуализации содержания, на­правлений и способов деятельности. Визуализация - это обеспече­ние и долгосрочное использование зрительной наглядности, для того чтобы все вопросы, процессы и результаты всегда находились перед глазами слушателей и постоянно сопровождали образователь­ный процесс.

• Структурированный ход образовательного процесса, предполагающий чередование организационных форм: индивидуальная работа – парная работа – групповая работа – коллективная работа (пленум).

• Обязательная презентация наработок микрогрупп (визуальная и словесная).

• Осуществление обратной связи, сквозной рефлексии (содер­жания, методов, атмосферы), контроля за самочувствием, оцен­ки достигнутых результатов.

• Благоприятная групповая атмосфера, способствующая актив­ному участию каждого в учебном процессе. Чтобы обеспечить дли­тельное погружение взрослых в образовательный процесс, прово­дятся упражнения для эмоциональной разрядки, релаксации, ак­туализации креативности.

Метод модерации — один из метаметодов, элементы которого можно использовать в других формах и методах организации учеб­ной работы. Например, по ряду элементов модерация схожа с груп­повой работой, тренингами, оргдеятельностными играми, но проводится в более «мягком» режиме. Кроме того, в модерации большое значение имеет подготовка учебных аудиторий, их оснащение,  в частности, порядок расстановки столов и стульев, наличие необ­ходимых технических средств обучения, большого количества бу­маги, маркеров, других канцелярских товаров, а также возмож­ностей для проведения кофе-пауз и т.п. 

Этапы модерации:

• вхождение в тему (развитие сенситивности: участники в ув­лекательной форме настраиваются на содержание проблемы, внут­ренний мир и позиции других людей);

• подборка тем (погружение в проблематику: определение и формулировка проблемы или темы обсуждения);

• обсуждение темы в малых группах, поиск ре­шения;

• презентация результатов наработок микрогрупп и общая дискуссия, обобщение результатов работы;

• подведение итогов работы обмен впечатлениями.

 

         На этапе  вхождение в тему происходит пред­ставление модераторов и знакомство участников между собой. Они обсуждают организационные моменты, договариваются о правилах  совместной работы. На этом этапе также выявляются ожидания уча­стников от семинара и согласуются цели обучающих и обучающихся. Группы взрослых более разнородны по составу, чем, например, школьные классы и студенческие группы: они, как правило, являются раз­новозрастными; участники обладают неодинаковыми знаниями, умениями и навыками, профессиональным и жизненным опы­том, внутренними установками и мотивами обучения. Каждый взрослый имеет сложившийся стиль учебной деятельности, свою учебную стратегию. Актуализация ожиданий, затруднений, опы­та, установок чаще всего осуществляется на первом этапе курсо­вых занятий, но модераторы заинтересованы в том, чтобы как можно раньше получить полную информацию об особенностях группы. Если это возможно, модераторы еще до начала учебного семинара выясняют пожелания и ожидания слушателей, их про­фессиональный опыт, чтобы использовать полученные данные при планировании будущей совместной образовательной деятельно­сти. Эта информация позволяет согласовать план и программу се­минара или курсов с ожиданиями и целями участников, разнооб­разить формы организации учебной деятельности и обеспечить смену форм общения, подобрать средства активизации имеющихся у слушателей знаний, умений и навыков, продумать способы про­явления понимания и толерантности по отношению к субъектив­ным потребностям слушателей.

   

    На этапе  подборка тем можно выявить  профес­сиональные затруднения или актуальные проблемы участников. Главная задача данного этапа – четко сформулировать и выбрать наиболее актуальную для участников тему. Темы только обозначаются, но не обсуждаются по существу.

    

    Важнейшим этапом модерации является этап обсуждения темы в малых группах. Эта форма работы предоставляет всем участникам возможность действовать, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения. Групповая работа используется тогда, когда необходимо решить проблему, с которой тяжело справиться индивидуально, когда у участников есть знания, опыт и ресурсы для взаимного обмена, когда одним из ожидаемых результатов является приобретение навыка работы в команде.

    

   На этап презентации результатов наработок микрогрупп и общую дискуссию все участники собираются вместе. У них есть желание сообщить другим о том, что они узнали или испытали, работая в малых группах. Каждому хотелось бы принять участие в работе всех групп, у некоторых есть опасения, что они пропустили нечто важное. На этом этапе очень часто повторяются слова и мысли, слущающий по-настоящему внимательно относится только к результатам своей группы, а что происходит в других группах, не воспринимается. Чтобы улучшить такое положение нужно позаботиться о разнообразных приемах и методиках, которые могут оживить процесс.

   

   При подведении итогов модератор анализирует, обобщает все высказанные идеи и конкретизирует вклад каждого участника. На этом этапе очень важен свободный обмен мнениями и впечатлениями между участниками, так как рабочий процесс был наполнен яркими эмоциональными переживаниями, которые требуют завершения.

   

   Описанные этапы модерации могут быть реализованы в течение одного занятия, в один или два дня, или в две недели. Но подведение итогов должно проводиться ежедневно.

 

Модерация требуется там, где люди стремятся достигнуть общей цели в командной работе, проектной группе, в ходе круглого стола или какой-то иной встречи. Классическими предпосылками модерации служат ситуации, в которых группе или команде предстоит совместное достижение результатов. 

Модерация - определенный принцип действия, с помощью которого вы соберете команду, сможете систематизировать энергию и идеи для работы над общими целями.

 

Тема 6. Технология развития критического мышления обучающихся как система приемов и стратегий обучения

 

Большое внимание в технологии развития критического мышления через чтение и письмо уделяется приемам развития критического мышления формированию навыков работы с текстом и развитию мыслительной деятельности обучающихся. Мысль остается живой, только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция повышает надежность образования, оно становится осознанным, рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

Технология представляет собой совокупность разнообразных приемов, таких как «составление кластера», «маркировка текста», «лекция со стопами», «мозговой штурм», «написание синквейна», «верные и неверные утверждения», «написание аннотаций и рецензий», «анализ критической статьи», «ключевые слова и выражения», «написание эссе», направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления и анализа материала, помочь ему обобщить и проверить приобретенные знания.

В рамках базовой модели «Вызов – Осмысление − Размышление» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного обучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии.

Рассмотрим некоторые приемы развития критического мышления, которые можно использовать на занятиях по педагогике.

 

Прием «Составление кластера». Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. Кластер − это графическая организация учебного материала, показывающая смысловое поле того или иного понятия, проблемы. Студенты записывают в середине листа понятие или высказывание, а от него рисуют стрелки-лучи или лепестки во все стороны. Это крупные смысловые единицы, от которых, в свою очередь, могут отходить более мелкие. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

• укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости);

• выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Составление кластера дает возможность учащимся свободно и открыто работать над темой, суждением и т.д. Кластер можно использовать на любом этапе урока для стимулирования мыслительной деятельности, систематизации и структурирования учебного материала, подведения итогов, индивидуальной и групповой работы в аудитории и дома. Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели преподаватель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

 

Прием «Ассоциация». Студентам предлагается прочитать тему занятия и ответить на вопрос:

• О чем может пойти речь на занятии?

• Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите данное словосочетание?

Обучающиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые педагог записывает на листе или на доске. Задание выполняется индивидуально, либо в группах.

 

Прием «Верные – неверные утверждения». На стадии вызова педагог предлагает несколько утверждений по еще неизученной теме. Студенты выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца занятия. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

 

Прием «Ключевые термины». Приводится четыре-пять ключевых слов из текста. Обучающимся предлагается подумать пять минут и дать общую трактовку этих терминов, предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (например, историко-хронологическом), которую им предстоит изучить. Когда студенты делают вывод о возможном употреблении этих слов, им предлагается обратить внимание на эти слова при чтении текста с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.

При знакомстве с исходным содержанием, студенты сопоставляют «свою» версию и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

 

Прием «Перепутанные логические цепочки».

Вариант 1: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» студентам предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант 2: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед студентами в заведомо нарушенной последовательности. Студентам предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, преподаватель предлагает студентам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Эффективным приемом, развивающим комплекс интеллектуальных умений критического мышления студентов, является «Написание аннотаций и рецензий». Это два жанра публицистического стиля речи, близкие по целям (заинтересовать, увлечь читателя, предоставить возможность выразить свое мнение, выявить достоинства и недостатки книги, статьи и т.д.), хорошо знакомы студентам. Аннотация − это краткая характеристика произведения, излагающая его содержание в вопросительно-повествовательной форме, дающая ему оценку и указывающая на адресата-читателя. Рецензия − это письменный разбор, содержащий критический анализ и оценку предложенного для исследования материала.

Суть приема «Чтение с остановками» − текст разбивается на отдельные части, которые читаются студентами поочередно. После каждой части задаются вопросы, связанные с содержанием и средствами художественной выразительности, с прогнозами студентов относительно дальнейшего развития событий, на которые студенты отвечают письменно. По завершении чтения идет обсуждение каждого вопроса (все студенты зачитывают свои ответы). Прием «Чтение с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, студенты имеют возможность пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий. Эффективность такого занятия зависит от выбора литературного произведения для чтения: это должно быть произведение не знакомое студентам, с неожиданным развитием сюжета. Формулировка вопросов к тексту также требует серьезной проработки. Они должны дать студентам возможность самостоятельно сделать выводы о формирующем влияние характеристик текста на особенности его восприятия и зависимости восприятия от индивидуальных читательских качеств.

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

• «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

• память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

• оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

• синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

• анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

• применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

 

Прием «Верите ли вы…» можно использовать при знакомстве с биографией, например, выдающегося педагога. Сначала педагог демонстрирует фотографии или портреты педагога, а затем предлагает утверждения. Желание студентов убедиться в своей правоте, узнать истину заставляет их с большей осмысленностью и заинтересованностью отнестись к лекции.

 

Прием «Прогнозирование по фотографии». Предлагается сделать предположения об изображенном на фотографии человеке по его внешности. Составление психологического портрета развивает психологическую зоркость, погружает во внутренний мир другого человека.

 

Прием «Оживи картину». Суть приема заключается в том, что студентам предъявляется какая – либо картина и предлагается ответить на серию вопросов о мыслях и чувствах, вызванных картиной. При этом точка зрения может отражать не только мнение автора или зрителя, но и ощущения объектов, изображенных на данной картине. Фантазия при работе над «оживлением» картины столь безгранична, что можно смело говорить о развитии творческого мышления студентов.

 

Прием «Корзина» идей, понятий, имен − это прием организации индивидуальной и групповой работы студентов на начальной стадии занятии, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают студенты по обсуждаемой теме занятия. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все студенты вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно студентам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый студент вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Студенты делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение − не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, студенты должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются педагогом в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме занятия. Далее в ходе занятия эти разрозненные в сознании студента факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

На стадии осмысления (реализации смысла) происходит непосредственный контакт с новой информацией через лекцию, текст, фильм, материал учебника, работа ведется индивидуально или в парах. Студенты читают, слушают, смотрят, делают опыты, при этом используют предлагаемые педагогом активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации. Преподаватель поддерживает интерес, активность студентов и создает условия для активного восприятия новой информации.

 

Стратегия «Бортовой журнал». Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым студенты во время изучения темы записывают свои мысли. Встретив в тексте ключевые моменты, студенты заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, студенты заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом.

Возможная схема использования стратегии «Бортовой журнал»:

• преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать с «бортовым журналом»

• в течение 10-15 минут преподаватель читает лекцию для всей аудитории;

• студенты в течение 5 минут заполняют свои «бортовые журналы» (ключевые слова, рисунки, связь с опытом т.д.);

• студенты в парах, а затем − в группе обсуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях − обращаются за консультацией к преподавателю (5-8мин.)

Бланк «Бортовой журнал»

ИМЯ_____________________________ТЕМА______________________

ДАТА____________________________ВРЕМЯ РАБОТЫ_____________

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ СООБЩЕНИЯ

РИСУНОК (СХЕМА)

Таким образом, использование различных видов работы в течение занятия позволяет поддерживать внимание студентов на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение. Нестандартная форма проведения занятия дает возможность для самовыражения и творчества студентов и преподавателя.

На стадии размышления (рефлексии) происходит творческая переработка, анализ, интерпретация, оценка изученной информации. Работа ведется на аудиторию, в группах, в парах, индивидуально. Педагог возвращается к предыдущим представлениям и ведет активную перестройку представлений с включением новых понятий, внесением дополнений и изменений, проводит закрепление полученных знаний и формирует долговременные знания. Студенты соотносят «старую» информацию с «новой»; стараются выражать мысли своими словами (присваивают информацию); свободно аргументируют, обмениваются идеями друг с другом (знакомятся с различными представлениями), анализируют собственные мыслительные операции.

На стадии размышления (рефлексии) рекомендуется заполнять кластеры, таблицы. Устанавливать причинно-следственные связи между блоками информации; возвращаться к ключевым словам, логическим цепочкам, верным и неверным утверждениям; получать ответы на поставленные вопросы; проводить организацию устных и письменных круглых столов и дискуссий; писать творческие работы синквейны, эссе; проводить исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

 

Прием «Написание синквейна». В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от студента в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы. На первой строчке записывается одно слово − существительное. Это и есть тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя строчка − это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по-возможности, эмоциональной. В итоге получаются правила написания синквейна:

1. Первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным;

2. Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными;

3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами;

4. Четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме;

5. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа студентов;

3) средства развития творческой выразительности.

Прием «Написание синквейна» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи студентов, но и употребить их в связном высказывании, добавив недостающие члены предложения.

 

Прием «Диамант» (или двойной синквейн) - это стихотворение, состоящее из семи строк, в каждой из которых (как и в синквейне) заранее определены количество слов и даже возможные части речи:

1. Первый герой стихотворения - одно существительное;

2. Описание первого героя - два прилагательных;

3. Действия первого героя - три глагола (причастия, деепричастия);

4. Фраза, связующая двух героев стихотворения, устанавливающая их отношения (4 слова, но не обязательно) - любые части речи;

5. Действия второго героя - три глагола (причастия, деепричастия);

6. Описание первого героя - два прилагательных;

7. Второй герой стихотворения - одно существительное антоним/антипод первому герою или его метаморфоза/перевоплощение.

Союзы, предлоги, междометия и частицы можно использовать свободно в любой строке. В диаманте может быть либо одна рифма на все семь строк, либо две или три (тогда возникают варианты рифмовки), но нерифмующихся строк быть не должно.

Прием «Текст на одну букву». Студентам предлагается составить предложение, характеризующие какой-либо предмет, явление, но все слова в тексте должны начинаться с одной и той же буквы. Необходимо стремиться включать в предложение как можно больше слов, не менее трех. Студенты выполняют работу в группах, затем читают написанное и анализируют.

 

Прием «Стихотворение по названию». Это нерифмованное стихотворение из 6-ти строк. В начало каждой строки выносится название произведения:

1 строка – ассоциация по цвету;

2 строка – ассоциация по вкусу;

3 строка – ассоциация по запаху;

4 строка – ассоциация по внешности;

5 строка – ассоциация по звуку;

6 строка – ассоциация по переживанию.

 

Прием «Написание эссе». Эссе − письменные размышления на заданную тему. Этот вид работы особенно эффективен, если студенты пишут его «по горячим следам», не продумывая тщательно план или структуру. Это позволяет заинтересовать, увлечь обучающихся, предоставить им возможность выразить свое мнение. Этот вид письменного задания применяется, для подведения итога по изучаемой теме. Студенты отвечают на два вопроса:

• Что они узнали по изучаемой теме?

• Что хотели бы узнать? (или задать вопрос, на который они не получили ответа).

 

Прием «Шесть шляп критического мышления». Это задание обычно используется на стадии обобщения и систематизации, т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: аудитория делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.

Белая шляпа − белый цвет беспристрастен и объективен. В белой шля­пе «варятся» мысли, «замешанные» на цифрах и фактах. Именно мышление в белой шляпе побуждает человека к установлению четкого разграничения того, что является фактом, а что объяснением или интерпретацией этого факта. Не аргументируйте без необходимости, помните, что есть факты, в которых мы убеждены, а есть проверенные факты. Если утверждение выстроено на основе убеждения, его следует подкреплять цифрами и фактами. В изложении фактов от надевшего белую шляпу ожидается полная бесстрастность и объективность.

Красная шляпа − символ гнева, ярости и внутреннего напряжения. В красной шляпе отдадим себя во власть эмоций. Эмоции − это субъективное отношение к факту, которое нельзя не принимать во внимание. Когда человек надевает красную шляпу, это дает ему возможность сказать: «Вот что я чувствую по поводу данного вопроса». Самое трудное в использовании красной шляпы − это противиться искушению объяснить возникновение у вас того или иного чувства.

Черная шляпа − черный цвет мрачный, зловещий, словом − недобрый. Черная шляпа покрывает собой все дурное. Это критика, доходящая до въедливости, негативизм и искренняя убежденность в том, что «никогда в жизни ничто не может складываться так, как надо». Образ мыслей в черной шляпе отличается строгой логикой и четкостью обоснования своей позиции, основывается на логике несоответствия того, что мы имеем, тому, как все это должно быть.

Мышление в черной шляпе не имеет отношения к разрешению проблем, оно лишь указывает на их наличие. Надевающий черную шляпу занят поисками того, что в данном предложении непра­вильно, нуждается в доработке или просто ошибочно.

Желтая шляпа − солнечный, жизнеутверждающий цвет. Желтая шляпа полна оптимизма, под ней живет надежда и позитивное мышление. Образ мыслей «цвета солнца» − это настойчивый поиск положительных моментов, присущих данной ситуации, и построение позитивных умозаключений. Сделайте все возможное, чтобы найти обоснование своему оптимизму. Этот образ мыслей имеет еще и прямое отношение к предвидению.

Зеленая шляпа − символ свежей листвы, изобилия и плодородия. Зеленая шляпа символизирует творческое начало и расцвет новых идей. Что примечательного в этой идее? Что в ней особенного? Что лежит в ее основе? Куда она нас приведет? Главное, что необходимо понять: мышление в зеленой шляпе направлено на активизацию движения нашей мысли, а не на вынесение суждения о рассматриваемой идее.

Синяя шляпа − синий цвет холодный, это цвет неба. Синяя шляпа свя­зана с организацией и управлением мыслительным процессом, а также с применением шляп других расцветок. На чем сосредоточить свое внимание? Этот вопрос является главным для мышления в синей шляпе. Задача синей «мыслеварительной» шляпы заключается в обобщении всего достигнутого к настоящему времени, в предоставлении возможности надевающему ее человеку исполнить роль фотографа, бесстрастно фиксирующего плоды деятельности каждой из перечисленных выше шляп. Одной из основных обязанностей человека в синей шляпе является прекращение споров.

Предложите каждой из шести групп выбрать шляпу определенного цвета и проанализировать урок в соответствии со способом мышления, характерным для цвета выбранной шляпы.

Работа происходит сначала в группе, затем представитель группы оз­вучивает общее мнение. Эта ролевая игра интересна прежде всего тем, что вместо привычной нам дискуссионной манеры обмена мнениями (полного их отсутствия или взаимного «расшаркивания») мы быстро и конструктивно составляем общий банк идей и настроений, обнаруживая свежий взгляд на, кажется, давно знакомое. При такой форме анализа у педагогов при высказывании мнений отсутствуют мотивы личных симпатий или антипатий.

 

Прием «Мозговая атака». Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм». При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 этап: Студентам предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2       этап: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

• жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

• при обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

• оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает студентам, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой студент легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу студентов.

 

Прием «Продвинутая лекция». Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели «вызов – осмысление – рефлексия». Педагог видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать студентов к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для студентов (для начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «−» услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант Инсерта).

3. Осмысление. Педагог зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов. (Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для студентов (аналогичное пункту − 2).

6. Осмысление. Педагог зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8.Итоговая рефлексия. Задание группе: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются педагогу. Используются как показатель усвоения студентами содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

 

Прием «Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»). Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом обучающиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, обучающиеся заполняют графу «Узнали».

3       шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить студентам еще 2 графы – «Источники информации», «Что осталось не раскрыто».

 

Прием «Взаимоопрос». Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: два студента читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Прием «Таблица тонких и толстых вопросов». Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий занятия. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые студенты хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтении, слушания. При рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов:

 

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Кто …?	Дайте три объяснения, почему…
Что …?	Объясните, почему…
Когда …?	Почему вы думаете..?
Может …?	Почему вы считаете..?
Будет …?	В чем различие…?
Мог ли …?	Предположите, что будет, если…?

 

Прием «Составление глоссария».

1.  Проводится игра с интригующим названием «Таинственные значки».

2.  Из списка слов каждый из играющих выбирает одно или два и рисует их в виде символов – глоссов.

3.  При этом никто не знает о выборе другого игрока.

4.  Создается выставка и все отгадывают рисунки друг друга.

5.  После того как значение какого-либо из рисунков отгадано, автор поясняет его.

6.  Можно составить словарь – глоссарий.

 

Прием «Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения студентов моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления учебного материала с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий.

 

 

Прием «Фишбоун». Модель постановки и решения проблемы позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем (поле проблем). Студентам предлагается информация (текст, видеофильм, лекция) проблемного содержания и схема Fishbone для систематизации этого материала. На верхней «косточке» записывается формулировка проблемы, а на нижней − факты, подтверждающие, что данная проблема существует. Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет педагог: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.

 

Метод проектов является базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностно-ориентированный подход в образовании. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, обладая которыми, выпускник ВУЗа оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах. Метод представляет собой технологию организации образовательных ситуаций, в которых обучающиеся решают практические и проблемные задачи в групповой работе. Технология направлена на организацию самостоятельной работы учащихся с консультационной поддержкой преподавателя.

Образовательные результаты:

• компетентность постановки и решения проблем;

• коммуникативные навыки;

• умение работать в команде;

• освоение способов работы с источниками учебной информации.

Поисковый этап: определение тематического направления, анализ проблемы, постановка цели проекта.

Аналитический этап: сбор и изучение информации, поиск решения, разработка алгоритма действия.

Практический этап: выполнение операций, текущий контроль, корректировка плана.

Презентационный: представление результатов и продуктов проектной работы, оценка деятельности.

 

Технология «Портфолио». Портфолио является технологией аутентичного оценивания образовательной и профессиональной деятельности.

Портфолио в образовательном процессе рассматривается как:

• Технология обучения и стимулирования, ориентирующая студентов на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей;

• Метод независимого рейтингового оценивания достигнутых студентами результатов.

Портфолио – это индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в продуктном виде, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования своей образовательной деятельности. В целом, технология портфолио – это организация оценивания студентом успехов, образовательных трудностей, а также путей их преодоления. Поэтому принципиально важным является то, что в формировании своего персонального портфолио, каждый студент должен принимать личное и решающее участие.

Цель технологии – организация рефлексии образовательной деятельности через демонстрацию ее результатов и продуктов, анализ, оценку.

Образовательные результаты:

• навыки анализа деятельности;

• самосознание и самоощущение своих результатов;

• понимание динамики своих результатов;

• навыки самоорганизации, самоконтроля, самооценки.

Технология заключается в работе над созданием портфолио (методического, презентационного, учебного, тематического и др.).

Разработчики технологии аттестации на основе портфолио (Т.Г.Новикова, М.А.Пинская, А.С.Прутченков и др.) рекомендуют следующую структуру портфолио как ориентировочную:

В разделе I помещаются официальные сертифицированные документы («Портфель документов»):

• дипломы победителя или участника предметных олимпиад;

• грамоты за участие в конкурсах, выставках;

• сертификаты о прохождении различных курсов;

• сертификаты о результатах тестирования.

Студент может включить в папку все имеющиеся у него документы об участии в любых мероприятиях.

Занося названия документов в перечень, их нужно проранжировать по масштабности мероприятия. Вначале стоит проранжировать документы, соответствующие выбираемому профилю: международного, федерального, республиканского, областного, городского, районного, школьного уровня. Затем в таком же порядке записать документы, удостоверяющие успехи по другим предметам. К перечню прилагаются копии самих документов.

Каждый документ этого раздела оценивается баллом в соответствии с принятой в данной муниципальной образовательной сети шкалой оценок. Авторы цитируемых рекомендаций предлагают дипломы участников олимпиад и сертификаты призеров конкурсов оценивать от 3 до 10 баллов в зависимости от уровня мероприятия, а остальные – до 5 баллов.

На основании этих документов оформляется вкладыш в аттестат об основном (или среднем) образовании.

Следующим, не менее важным является раздел II: «Курсы по выбору и творческие работы («Портфель работ»)».

Основной документ подраздела «Курсы по выбору» – это зачетная книжка, в которую по желанию студента записываются пройденные им курсы в любом образовательном учреждении и оцененные способами: «зачет», «реферат», «исследовательский проект» или обычная балльная отметка.

При формировании подраздела «Творческие работы» вначале следует дать перечень работ, выполненных студентом в различных видах деятельности (не сертифицированных, но с рецензиями). Это могут быть теоретические или практические проекты, научные исследования, рефераты, доклады на конференциях, статьи, технические изобретения, работы по искусству и т.д.

Кроме перечня желательно поместить в папку и сами творческие работы или их описание, фотографии.

В разделе III «Отзывы и рекомендации, самоотчеты» могут быть представлены:

• отзывы ученых о выступлении студента на конференции;

• рецензии на рефераты и публикации;

• благодарственные письма;

• заключения о качестве выполненных проектов или других исследовательских или практических работ;

• самоотчеты, которые составляются о различного вида социальных практиках (языковая, трудовая, педагогическая, участие в общественных движениях, фондах, лагерях, в спортивных мероприятиях и т.д.);

• дополнительные документы: информация о себе, о своих увлечениях в виде «Резюме», «Автобиография», «Мои жизненные планы».

Итоговая оценка портфолио определяется суммой баллов по всем трем разделам.

 

Технология «Дебаты». Дебаты – образовательная технология, использующая позиционные игры для достижения следующих образовательных результатов:

• умение пользоваться различными способами интегрирования информации;

• умение задавать вопросы;

• умение самостоятельно формулировать гипотезу;

• умение аргументировать свою точку зрения;

• умение толерантно относиться к чужому мнению;

• способность участвовать в совместном принятии решений;

• способность брать на себя ответственность и принимать решения в экстремальных ситуациях.

Особенность идеологии дебатов: не достичь истины в последней инстанции, а этика защиты двух точек зрения, идея несуществования бесспорных истин и однозначных решений, лишение преподавателя права на «истину в последней инстанции». Основным технологическим приемом является всесторонняя проработка тематического направления, организация формализованной дискуссии по определенным правилам. Существуют разновидности дебатов, ориентированные на различные тематические направления и возрастные группы. Технология дебатов завоевала популярность в международном профессиональном и студенческом сообществе, ежегодно проводятся Российские и международные соревнования студентов по дебатам.

Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления, которая позволяет преподавателю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь студентам стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в группе атмосферу партнерства. Преподаватель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений. И, несмотря на неоднородность предложенных приемов развития критического мышления студентов, у них есть единая направленность: стимулирование осознания учащимися собственных действий: анализа, обобщения, оценки, сравнения, проверки. Предлагаемые приемы развития критического мышления студентов позволяют решать многие задачи курса педагогики увлекательно и эффективно.

Тема 7.Технология модульного обучения

 

Устойчивая тенденция усиления гуманистической составляющей образовательного процесса в последние годы связана с широким применением технологий, которые позволяют индивидуализировать процесс обучения, активизировать познавательную деятельность, помогают учащимся легче усваивать учебный материал, стимулируют их к повседневной работе над учебным материалом, создают условия для творческого развития и самовыражения личности. К таким современным технологиям относится технология модульного обучения.

Цель технологии модульного обучения — создать условия выбора для полного овладения содержанием образовательных программ в разной последовательности, разном объеме и темпе через отдельные и независимые учебные модули с учетом индивидуальных интересов н возможностей субъектов образовательного процесса.

В чем же принципиальное отличие модульного обучения от других видов обучения?

1. Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы организовать учебную деятельность в соответствии с модульной учебной программой. В рамках модульного обучения содержание образования представляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно  являющихся «банком» информации и методическим руководством но его усвоению.

2. Модульное обучение предусматривает возможность выбора уровня и направления освоения учебной программы. При этом смещаются акценты в деятельности педагога с информационной и контрольнo-оценочной к информационно-ориентирующей и консультативно-координирующей.

3. Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе — в рамках работы над учебным модулем. Каждая встреча требует подготовленности и педагога, и учеников для работы с заданиями в рамках конкретного учебного модуля.

4. Природа модульного обучения базируется на неизбежном соблюдении паритета субъект-субъектных отношений между учителем и учениками, преподавателем и студентами в учебном процессе. Поэтому допускается и приветствуется инициатива консультации или встречи и со стороны ученика.

5. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля учебных достижений по ходу освоения модулей.

 

В качестве основных принципов, на которые опираются в ходе разработки технологии модульного обучения, П.A. Юцявичене называет следующие:

■   принцип модульности (обучение строится по модулям);

■   структуризации содержания обучения (деление материала на небольшие обособленные элементы);

■   опоры на методы деятельности участников учебного процесса (формирование оперативных и действенных знаний);

■   динамичности (свободное изменение содержания модуля);

■   гибкости (приспособление содержания и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых);

■   осознанной перспективы (понимание целей учения);

■   паритетности (субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося);

■   разносторонности методического консультирования.

 

Важным признается принцип цельности, который, с одной стороны, предполагает структуризацию содержания обучения на обособленные, логически завершенные элементы - модули, с другой стороны, должна быть обеспечена полнота и логичность построения единиц учебного материала в виде модулей, совокупность которых раскрывает специфику учебной программы и содержание учебного курса.

В ходе реализации технологии необходимо опираться на специфику организации модульного обучения. Главное средство модульного обучения - модульная образовательная программа, состоящая из учебного плана и его модулей. Подготовка модульной образовательной программы - трудоемкая работа, требующая от разработчиков научно-предметной и психолого-педагогической компетентности.

На уровне учебной дисциплины модуляция обучения представляет собой разбивку его содержания на относительно самостоятельные, независимые друг от друга составляющие - модули.

Учебный модуль - это единица содержания, обладающая относительной самостоятельностью и целостностью на уровне учебного плана или учебной программы, определяющая логику организации процесса его освоения. Она раскрывает следующее:

■   содержание в рамках учебного курса;

■   цели;

■   ожидаемые результаты (знания, навыки, компетенции);

■   технологическое «оснащение» и методическое обеспечение процесса его освоения;

■   организационные формы и виды деятельности, необходимые для организации процесса его освоения;

■   виды и формы контроля, специфику и критерии оценки результатов его освоения.

 

Каждый модуль имеет базовый и вариативный компоненты, разные уровни освоения, сопровождается комплектом методических материалов. Методическая часть включает совокупность заданий, в которую входят вопросы и задачи для усвоения темы, задания на отработку умений, темы исследований и учебных проектов, сценарии ситуаций для обсуждения, список рекомендуемой литературы.

Модульная учебная программа - это система логически завершенных элементов содержания образования конкретной учебной дисциплины - учебных модулей. Структура модульной образовательной программы формируется путем решения следующих задач:

1)   определение круга потенциальных потребителей модульной образовательной программы, анализ существующих родственных, близких по назначению образовательных программ и т.п.;

2)   определение перечня компетенций, необходимых для освоения;

3)   определение перечня модулей для модульной образовательной программы;

4)   разработка недостающих модулей.

 

Подготовка модулей включает в себя четыре этапа:

 

1)   анализ учебного материала с точки зрения методической целесообразности его представления в модульном варианте;

2)   постановка целей и определение планируемых результатов обучения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей;

3)   разработка дидактического материала в виде модулей, проектирование деятельности педагога и соответствующих «шагов учения», отвечающих возможностям обучающихся;

4)   экспериментальная проверка созданной модульной программы с целью уточнения соответствия реальных достижений планируемым результатам и возможная коррекция содержания отдельных модулей.

Итак, модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций.

 

При организации работы по подготовке модульной программы учебной дисциплины и организации занятий в рамках модульного обучения целесообразно руководствоваться следующими требованиями: название модуля должно быть сформулировано понятно и коротко; описана компетенция, формируемая в результате изучения модуля; выделены и обоснованы уровни компетенции, соответствующие генезису ее развития; предусмотрен тест «на входе», позволяющий определить сформированность компетенции согласно выделенным уровням; прописаны способы актуализации личного опыта; продуманы способы обсуждения и анализа актуализированного опыта; предусмотрены и прописаны теоретические знания, необходимые для развития компетенции, и обоснована форма, в которой они даются; предусмотрены способы «личного эксперимента» для применения и закрепления нового опыта, практические задачи; предусмотрен тест «на выходе» для проверки степени сформированности компетенции.

Затем следует ответить на следующие вопросы. Сколько модулей следует выделить в модульной программе по учебному курсу? Какие именно виды работ будут выполняться учениками или студентами в рамках модуля? Какие задания обязательны в каждом модуле? Какие формы контроля и оценки будут использоваться в каждом модуле? Сколько времени будет выделено на выполнение каждого задания? Какими учебными и методическими материалами будет обеспечен субъект образовательного процесса? Как будет организован контакт в рамках учебного модуля?

 

Количество модулей в модульной программе зависит:

■   от общей цели модульной программы;

■   объема курса (если курс рассчитан на 32 часа, то целесообразно выделить не более трех модулей);

■   содержания: все содержание разбивается на логически законченные части, ориентированные на достижение конкретной цели;

■   количества часов, на которые рассчитан курс (например, один семестр в вузе – не более трех модулей, два семестра – четыре-шесть модулей).

Определение видов работы субъектов образовательного процесса по каждому модулю может варьироваться и определяться содержанием курса.

 

Примерные задания в рамках модуля.

Индивидуальная работа студента, оформляемая в виде аналитического текста, диктует ряд требований:

■   объем (7-9 с.);

■   тема для каждого студента (согласованная с преподавателем);

■ четко обозначенные сроки сдачи конкретной работы (за три-четыре дня до презентации).

 

При оценке индивидуальной работы важным является соблюдение студентами всех указанных требований. Во-первых, небольшой объем работы стимулирует студента не механически переносить текст из найденного им источника, а провести анализ материала. Во-вторых, определение темы индивидуальной работы для каждого студента и согласование ее с преподавателем понижают возможность использования уже готовых материалов (например, найденных в Интернете). В-третьих, соблюдение сроков требует от студента постоянной работы на протяжении всего семестра (работы, не сданные в срок без уважительной причины, к оценке не принимаются, что автоматически снижает общую оценку работы за семестр).

Подготовка групповой работы (письменной). Следует дополнительно определить, какие виды работы (разделы) готовит каждый студент, т.е. определить степень участия каждого участника. Целесообразно задания распределять равномерно, что позволит легче провести оценку выполнения задачи каждым студентом.

Тестирование (письменное, компьютерное): определяется круг вопросов, которые предложены в виде тестов.

Ролевая игра (заключительное занятие по всему курсу) предполагает установить:

■   сроки подготовки сценария (после аналитической работы в малой группе сценарий корректирует преподаватель);

■   распределение ролей внутри группы и в группе контрагента (зависит от содержания игры).

Презентация индивидуальной работы - предполагаются дискуссии или иные виды работ в зависимости от целей и содержания учебной дисциплины.

 

Формы контроля и оценки.

Контроль в модульном обучении проводится со следующими целями:

■   активизации работы субъектов и заинтересованности в учебном процессе систематизации работы над изучаемым материалом;

■   своевременного устранения непонимания отдельных вопросов, возникающих при изучении конкретного материала;

■   оперативного руководства процессом усвоения учебного материала студентами;

■   устранения нервозности и выборочного характера проверки знаний на зачете или экзамене.

 

Этот пункт в подготовке модульного обучения является особенно важным и сложным, поскольку не всегда можно определить и задать адекватный уровень оценки по каждому виду работы, выполняемой сту-дентом в ходе освоения модуля. Перечислим некоторые подходы, которые можно использовать при формировании системы оценок в рамках модульного обучения.

■   За каждую работу в модуле начисляется определенное количество баллов и путем суммирования всех возможных оценок определяется максимальное количество баллов, которое студент может набрать за семестр (за все работы в рамках учебной дисциплины).

■   В зависимости от сложности работы (самостоятельной или групповой) количество баллов может варьироваться: более сложные и трудоемкие работы оцениваются выше, менее сложные получают меньшее количество баллов.

■   Каждая работа, которую студенту предстоит выполнить в рамках учебной дисциплины, может быть оценена от 0 баллов до того максимума, который определен для каждой конкретной работы. Критерий оценки - качество выполнения и соответствие требованиям, которые предъявлялись к работе изначально.

■   Может быть использована система штрафов, например, за задержку работы на один-два дня (на усмотрение преподавателя).

■   В конце семестра определяется общая сумма баллов и принимается решение о допуске к экзамену, зачету. «Планка допуска» устанавливается и оговаривается заранее. Студент может набрать баллы за самостоятельную работу (индивидуальную, групповую), активную работу в аудитории, участие в ролевой игре, контрольные, тестовые задания, др.

 

Приведем пример выведения итоговой оценки за учебную дисциплину. Общая оценка по дисциплине определяется на дифференцированном зачете или экзамене с учетом весовых коэффициентов присвоенных каждому модулю. Значения весовых коэффициентов определены с учетом объема часов и сложности учебного материала. Балл за дисциплину может определяться по формуле

где    -весовой коэффициент i-го модуля:

        = 0,2; =0,2; =0,7; =0,2; =0,2; =0,7; =0,7;

                         

- оценка, полученная за i-й модуль.

 

Время для освоения учебного модуля делится по учебным неделям. В начале работы составляется учебный календарный план, в котором определяются даты лекций, групповых занятий в аудитории, дни и время консультаций, даты и время отчета по самостоятельным работам. При выдаче очередного задания фиксируются даты согласования темы, предоставления работы преподавателю на проверку, отчета.

 

Учебные и методические материалы:

■   учебная литература по курсу (несколько базовых учебников, в которых излагаются основные положения);

■   дополнительная рекомендуемая литература по каждому модулю (учебники, монографии, журналы, сайты);

■   методические указания по каждому модулю;

■   методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ по каждому модулю (развернутое описание задания, формы контроля, вид и форма предоставления отчетного материала, рекомендуемая литература, количество баллов за каждый вид работы).

 

Организация работы со студентами

 

При большом объеме самостоятельной и ограниченном количестве аудиторной работы необходимо организовать постоянный контакт студента и преподавателя. Для этого проводятся еженедельные консультации в определенные часы по графику. Для организации самостоятельной работы выдаются задания во время консультации либо по электронной почте. При наличии у преподавателя, ведущего занятия, собственного сайта могут быть использованы такие формы занятий, как конференции, что является весьма перспективным видом общения студента и преподавателя в рамках модульного обучения. Выполненные работы сдаются либо лично преподавателю, либо лаборанту, который фиксирует в журнале дату поступления работы. Это важно для контроля своевременности сдачи при подведении итога. На каждого студента заводится лист учета (бумажный или электронный), в котором фиксируется его работа по курсу. Результаты выпол-нения работ обсуждаются на групповых занятиях в аудитории или на консультации, оценки выставляются в соответствии с разработанной шкалой. Все материалы, включая письменные экзаменационные работы, формируют портфолио студента, которое хранится в учебном заведении и доступно потенциальному работодателю. Подобная система позволяет минимизировать возможные противоречия между студентом и преподавателем, учебным заведением и клиентами.

 

В основе реализации технологий модульного обучения педагоги руководствуются следующими принципами:

 

■ ориентация на развитие самостоятельной учебной деятельности и стимулирование познавательной активности;

■ максимально эффективное использование учебного времени за счет методически обоснованного построения модулей и использования средств информационных технологий в обучении;

■ ориентация на заранее заданный обязательный уровень учебных достижений;

■ систематическая проверка уровня усвоения содержания обучения в ходе изучения модуля с приоритетной реализацией обучающей, стимулирующей и коррекционной функций контроля и оценки учебных достижений;

■ обоснованное сочетание индивидуальной и групповой форм организации учебной деятельности.

 

Применение технологии модульного обучения способствует решению следующих задач:

■ повышению самостоятельности студентов при освоении учебной программы;

■ приобретению и закреплению навыков самостоятельного принятия решений;

■ закреплению навыков оформления собственных аналитических текстов, презентации материала;

■ формированию навыков инициирования контактов и встреч в образовательной среде по учебным проблемам;

■ сочетанию оценки и самооценки, контроля и самоконтроля учебных достижений.

 

Для успешной реализации такой технологии необходимо обеспечить вариативность содержания, выбор условий и темпа работы с этим содержанием, разнообразие форм взаимодействия участников учебного процесса, создать условия для проявления самостоятельности в принятии решений об уровне и направлении освоения учебных модулей.

Тема 8. Технология «Дебаты»

Технология «Дебаты» создана на базе международной пpограммы «Дебаты», основанной в 1993 г. Институтом «Открытое общество». Это интеллектуальная игра, представляющая собой особую (дискуссии, ведущейся по определенным правилам.

Предназначение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения школьников или студентов к нормам и ценностям гражданского, научного или профессионального сообща также адаптации их к условиям современного общества, рынка и производства, предполагающего умение конкурировать, вести полемику, истаивать свои интересы. Дебаты могут использоваться в следующих сферах: комплекс технологий или технология изучения отдельной дисциплины);

• в научно-исследовательской деятельности (способствует формированию навыков работы с источниками научной информации, научного поиска, исследовательской деятельности);

• в воспитательной работе (воспитание навыков самоменеджмента и самопрезентации);

• как разновидность интеллектуальной игры.

Дебаты - игровая технология, предполагающая определенный уровень состязательности. Важно, что побеждает тот, кто смог выстроить наиболее логичную линию доказательств, так как в дебатах не может быть безоговорочной правоты одной из сторон. Это на первый взгляд противоречит дидактическим принципам, но роднит дебаты с жизнью и социальной практикой: у каждой проблемы есть две стороны, по крайней мере у каждого решения есть сторонники и противники.

Достижение целей, решаемых в логике и средствами технологии дебатов, основано на соблюдении трех основных принципов.

1. Дебаты не могут быть направлены против личности, можно формулировать аргументы против идей и суждений оппонентов, но не критиковать самих оппонентов.

2. Основа дебатов - честность. Иногда быть честным сложно: приходится признавать отсутствие аргументов или ошибочность логических построений.

3. Дебаты в вузовской образовательной практике предназначены Ш обучения и развития студентов, их социализации, а не для состязания между студентами или между преподавателем и студентами. Это технология обучения, облеченная в состязательную форму.

К ее положительным сторонам можно отнести:

• формирование установки на глубокое и всестороннее рассмотрение вопроса при подготовке к дебатам;

• развитие умения анализировать и сопоставлять различные идеи и события, делать обоснованные выводы, выстраивать цепочку доказательств;

•  развитие способности концентрироваться на сути проблемы

• развитие процессуальных навыков: умения извлекать и обрабатывать информацию, пользоваться библиотеками, конспектировать тексты и др.;

• возможность овладеть навыками культуры дискуссии: слышать доводы оппонентов, корректно использовать язык не ноге общения (мимику, жесты, интонации);

•  развитие умения четко выражать свои мысли в устной и письменной форме;

• воспитание терпимости к различным точкам зрения, в том числе отличным от собственных.

В силу высокой степени спонтанности дискуссия не может выступать самостоятельным методом освоения учебного материала, как не обеспечивает достижения фиксированных результатов. Однако как элемент она входит практически во все традиционные и инновационные технологии и методы обучения и может использоваться как средство формирования коммуникативной компетентности при изучении основных учебных предметов и на специальных занятиях, посвященных освоению методов ведения самой дискуссии. Культура дискуссии предполагает соблюдение каждым участником определенных норм и правил, освоение которых и приводит к формированию  компетенций в общении:

• свободный обмен мнениями;

• уважение к мнению каждого участника дискуссии;

• терпимость к критике.

Так как соблюдение указанных правил в ходе свободно о ванной дискуссии - психологически чрезвычайно сложное их соблюдение при обучении методом дискуссии в форме игры требует углубленного рефлексивного анализа, осмысления субъектом собственной деятельности в качестве участника или организатор га. Дискуссия является основой для создания и проведения как организационно-деятельной игры.

Проведение организационно-деятельных игр предполагает  последовательное осуществление следующих этапов технологического цикла:

• проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп;

• постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп;

• работа по творческим группам: проектировочная деятельность - определение собственных целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление программы деятельности; исполнительская деятельность - реализация программы; выработка коллективной позиции; контроль и коррекция рабочего процесса;

• общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее);

• организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом. Каждый участник совместной деятельности осознает ее ценность, определяет собственное место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром.

Классические дебаты могут проводиться в следующих форматах (формат предполагает определенный набор правил).

Командные дебаты:

• дебаты Карла Поппера;

• парламентские дебаты;

• дебаты Линкольна - Дугласа.

Индивидуальные дебаты:

• импровизационная речь;

• авторское исполнение.

Кроме этого выделяют:

• свободные дебаты;

• обсуждение в форме дебатов;

• экспресс-дебаты;

• модифицированные дебаты;

• мини-дебаты.

Рассмотрим более подробно дебаты в формате Карла Поппера. Карл Поппер - известный английский философ, идеолог социальной теории «открытого общества», известен своей формулировкой принципов, на которых строится научное знание (статья «Реализм и цель науки»):

•  не существует абсолютно достоверных теорий, положений, мнений;

• любое мнение или суждение ценно, так как несет в себе субъективную истину, а также служит источником рождения мысли;

• любая информация может быть подвержена критическому анализу и оценке;

• нет таких суждений, которые должны быть однозначно приняты на веру.

Действующие лица дебатов - две команды, каждая из трех участников (спикеров). Команда, отстаивающая тезис в рамках тематической игры, - команда утверждения. Команда, опровергающая тезис, - команда отрицания.

Судьи оценивают игру, заполняют специальный судейский протокол, в котором отмечают области столкновения позиций команд, комментируют свое мнение. Судейство - очень сложный процесс. Судья должен отказаться от персональной позиций и оценивать игру по аргументам, доказательствам и суждениям, но не на основе личной симпатии. Судья выполняет три обязанности: обучает, поддерживает справедливость и сохраняет позитивную атмосферу игры. Если проводить дебаты в рамках занятий, то можно в качестве судей занять всех студентов, которые не вошли в команды и не выполняют функции тьюторов или таймкипера (от англ. Timekeeper- «хранитель времени»).

Таймкипер - особый участник, который следит за соблюдением регламента. Он показывает спикерам специальные плакаты, на которых указано время, оставшееся до окончания их речи: 3 мин, 2 мин, 1 мин, 30 с.

Тьюторы - до игры - организаторы дебатов, тренеры, руководители команд. Они выполняют роль наблюдателей во время игры, чтобы после провести с каждой из команд анализ действий всех спикеров.

Суть дебатов - убедить нейтральную третью сторону (судей) в том, что аргументы команды лучше, чем аргументы оппонентов.

Основными элементами дебатов являются: тема, утверждающая сторона, отрицающая сторона, аргументы, поддержки и доказательства, перекрестные вопросы, решение судей.

 

Формулировка темы.

Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса), По технологии «Дебаты» тема формулируется в виде утверждения, например: «Введение подушевого финансирования гарантированно повысит качество образовательного процесса».

При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

• провоцировать интерес, затрагивать значимые для дебатеров проблемы, быть актуальной;

• быть пригодной для спора;

• быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;

• иметь положительную формулировку для утверждающей стороны;

• иметь четкую формулировку;

• стимулировать исследовательскую работу.

Удачно выбранная тема может быть предметом дебатов достаточно продолжительный период времени.

 

Утверждающая сторона. Спикеры команды утверждения должны убедить судей в правильности своих позиций и аргументации.

Отрицающая сторона. Спикеры команды отрицания должны доказать, что позиция утверждающей стороны неверна или интерпретация темы (аргументация позиции) команды утверждения имеет недостатки.

Аргументы. Важный инструмент убеждения; продумывая аргументы, необходимо принимать во внимание обе точки зрения на проблему.

Поддержки и доказательства. Это свидетельства (цитаты, факты, статистические данные, примеры), подтверждающие позицию. Поддержки и доказательства добываются в ходе информационного поиска, составления кейса команды, это коллективная работа.

Перекрестные вопросы. Так называют раунд вопросов спикера одной команды и ответов спикера другой команды. Он используется для разъяснения позиции или для выявления потенциальных ошибок противника. Информация, полученная в ходе перекрестных вопросов, может быть использована в выступлениях следующих спикеров.

Решение судей. В ходе того как судьи выслушивают аргументы обеих команд, они заполняют судейские протоколы, в которых фиксируют решение о том, какой команде отдано предпочтение по результатам дебатов. В протоколе отмечается и лучший спикер команды утверждения и команды отрицания.

Определения понятий. Определения создают возможное пространство для спора. Нельзя определять узко или широко. Дебаты по определениям не проводятся. Не подвергаются сомнению те определения, которые являются «культурной нормой», т.е. даны на основе справочников и словарей. На основе определений создаются аргументы. Определения должны быть четкими, обоснованными и корректными, стратегическими (должны соответствовать позиции выдвигающей их команды).

Информационный поиск - сбор и организация информации по теме. Требование - полнота знания. Необходимые умения:

• использование библиографического аппарата, алфавитного и систематического каталогов;

• аннотирование (аннотации авторские, издательские, рекомендательные, описательные); 

• работа с библиографией (внутрикнижная и прикнижная библиография);

• предварительное чтение;

• ускоренное чтение;

• ведение дневника (цитата - комментарий);

• составление опорного конспекта;

• реферирование (создание краткого связного изложения основного содержания изучаемой статьи или книги), реферат отличается oт конспекта наличием мыслей автора реферата о рассматриваемых проблемах;

• конспектирование, запись основных положений и мыслей автора своими словами, создание своей системы условных знаков и сокращений;

• цитирование (ссылки и сноски);

• создание записей на карточках.

 

Построение сюжета доказательств по теме дебатов. Сюжет доказательств - блок доказательств утверждения (отрицания), который; будет реализован командой. Необходимо ответить на следующие вопросы.

Почему мы соглашаемся (не соглашаемся) с темой?

Какие сильные доводы мы можем привести в поддержку (отрицание) темы?

Какие основные проблемы содержит тема и какие основные примеры можно привести?

Какие вопросы возникают в связи с этой темой?

Каковы могут быть опровергающие аргументы?

 

План действий выступающего:

1) приветствие слушателей;

2) представление команды и самого себя;

3) вступление (обоснование актуальности темы — ее важности в данный момент);

4) определение понятий (классификация и синоним — антоним);

5) выдвижение критериев;

6) аргументация;

7) заключение;

8) благодарность за внимание.

 

Как отбирать критерии. Один из самых сложных моментов - выработка критерия. Критерий - структурный элемент сюжета доказательств, который служит для упрощения логических связей между аргументами и тезисом темы, задает направление раунда дебатов. Например, в теме «Реклама портит облик современного города» в качестве критерия может стать «однообразие и унификация городов»; в теме «Телевидение приводит к насилию» критерием может стать «копирование поведения героев боевиков и передач». Критерий может быть и конечной целью или ценностью, утверждаемой участниками дебатов.

 

Как создать аргумент:

1) запись двумя-тремя словами смысла аргумента и его номера по порядку;

2) формулировка - полное предложение, содержащее главную мысль аргумента;

3) ключевые слова, характеризующие смысл аргумента;

4) тип доказательства - сведение к тезису или критерию;

5) текст доказательства в виде полных предложений;

6) указание поддержек;

7) связка со следующим аргументом...

 

Способ представления наборов аргументов - прием «обзор». Это особое уведомление: «Данный аргумент может быть рассмотрен в нескольких аспектах...»

Заключение. Его цель - подытожить, внести пояснения, расширить интерес, подкрепить смысл, создать настроение.

 

Правила проведения дебатов

 

В игре участвуют две команды по три игрока (спикера) в каждой. Это первый, второй и третий спикеры команды утверждения (У1, У2, УЗ) и первый, второй, третий спикеры команды отрицания (01, 02, О 3). Б ходе игры спикеры поочередно, в соответствии с правилами и регламентом, выступают с речами. В раунде перекрестных вопросов спикеры задают вопросы и отвечают на вопросы. В таблице 1 представлена схема соотношения между действиями всех участников.

 

Спикер	Время	Функция
У1	6 мин	Представляет команду и дает определение темы, обосновывает ее актуальность, объясняет ключевые понятия, вводит критерий, представляет все аргументы команды в организованной форме
03 к У1	3 мин	03 задает вопросы с целью принизить значение аргументов У1 и обнаружить слабые места позиции утверждения. У1 отвечает
01	6 мин	В общем принимает или уточняет определения, но не дает других (дебаты но определениям не проводятся). Опровергает утверждения У1, выдвигает все возможные отрицающие аргументы
УЗ к 01 вопросы	3 мин	УЗ задает уточняющие и принижающие аргументацию 01, 01 отвечает
У2	5 мин	Отвергает все аргументы 01, усиливает утверждающую линию и представляет доказательства
01 к У2	3 мин	01 задает уточняющие и принижающие аргументацию вопросы У2, У2 отвечает
О2	5 мин	Опровергает аргументы У1 и У2, усиливает отрицающую 1 линию, приводит доказательства в ее поддержку
У1 к О2	3 мин	У1 задает уточняющие и принижающие аргументацию вопросы 02, 02 отвечает
У3	5 мин	Опровергает аргументы и доказательства отрицающей лини представляет сравнительный анализ позиций команд для усиления и доказательства утверждающей линии
О3	5 мин	Опровергает аргументы и доказательства утверждающей линии, представляет сравнительный анализ позиций команд для yсиления и доказательства отрицающей линии

 

                                                       

Особенности подготовки и выступления спикеров

 

Первые спикеры - это лицо, визитная карточка команды. Первые спикеры могут основываться на домашних заготовках, но дол; быть готовы к перекрестным вопросам.

Вторые спикеры постоянно работают в режиме гиперссылки. О анализируют все, что прозвучало в игре, и на этом основании выстраивают свою речь. Это мастера анализа и диалога. На вторых спим работает команда, им помогают, их роль очень велика. Они должны подготовить на материале первых спикеров достойную базу для третьих.

Третьи спикеры - это актеры, мастера искусного завершения выступления, обобщения. Они должны красиво, изящно завершить игру.

Считается не очень правильным использовать в момент выступления конспекты, документы, домашние заготовки. Допускается использование карточек небольшого формата (размером с ладонь), на каждой карточке обычно пишется только один аргумент или одна поддержка (цитата, факт и т.д.).

 

Особенности подготовки и работы судьи

 

Судьями в дебатах могут быть люди, принимающие и разделяющие принципы дебатов, знакомые с регламентом и правилами игры и умеющие вести судейский протокол.

Судья должен абстрагироваться от личных симпатий, забыть все, что он сам знает об обсуждаемой проблеме, и с максимальной объективностью выбрать наиболее убедительную аргументацию одной из команд.

Судья с предельным вниманием выслушивает речи спикеров, ведет рабочие записи, фиксирует основные моменты выступления и перекрестных вопросов, не забывая о стиле выступления спикера.

Судья заполняет судейский протокол, принимает решение о том, какой команде отдать предпочтение. На обратной стороне протокола судья приводит таблицу, содержащую аргументы сторон.

Протокол оценивает речь каждого спикера на основании трех критериев (трех «С»): содержания, структуры, способа. По каждому из этих критериев каждый спикер может получить максимальное количество баллов - 10 (таким образом, за игру каждый спикер может получить 30 баллов). Судья, оценивая речь спикера, снимает за каждую замеченную ошибку некоторое количество баллов из максимально возможных десяти.

 

Перечислим ошибки, за которые могут быть сняты баллы.

 

Типичные ошибки по критерию «Содержание»:

• повторное утверждение предмета спора вместо его доказательства;

• утверждение мнения, а не фактических доказательств;

• неясное или неправильное определение понятий темы;

• отклонение от темы - по причине плохой подготовленности или сильного давления оппонентов;

• несоответствия - аргументы не должны использоваться, если они не относятся к делу;

• ложные аналогии;

• мелочи;

• атаки на личность, а не на аргументы;

• излишнее цитирование;

• неправильная интерпретация лингвистических единиц;

• неправильная дедукция - историческая ошибка.

 

Типичные ошибки по критерию «Структура»:

• нелогичные высказывания;

• ложные заключения и выводы (нарушения причинно-следственных связей);

•  неправильное распределение ролей, если выступление не со-ответствует роли спикера;

• неуместное или нелогичное развитие аргументации;

• хронологические ошибки;

•  несоблюдение регламента.

 

Типичные ошибки по критерию «Способ»:

• небрежное поведение;

• несоответствующая мимика и жестикуляция;

• излишняя агрессивность;

• речевые ошибки;

• монотонная речь;

• плохая артикуляция;

• плохая дикция.

 

По каждому критерию судья имеет право прибавить один пooщрительный балл, если по этому критерию были вычеты (максимальное количество баллов - 10).

Далее приводится вариант судейского протокола

 

Судейский протокол

 

Судья _____________________ Место проведения___________________

 

Тема
Дата					Преподаватель
Дисциплина
Состав утверждающий стороны: 1. 2. 3.				Номер			Состав утверждающий стороны: 1. 2. 3.				Номер
Спикер	Содер-жание	Струк- тура	Способ	Всего		Спикер	Содер-жание		Струк-тура	Способ	Всего
У1						О1
У2						О2
У3						О3
Итого						Итого
Лучший спикер (фамилия)						Лучший спикер (фамилия)

 

 

Игра «Дебаты» разработана в свое время группой американских педагогов как целостная педагогическая технология, направленная на развитие культуры ведения диалога в образовательном процессе. Ее российская модификация способствует:

• развитию критического мышления (о сущности которого мы говорили ранее);

• развитию коммуникативной культуры, формированию навыков публичного выступления;

• становлению исследовательских навыков (например, при поиске необходимой аргументации);

• формированию организационных навыков (организация работы с материалом, организация материала для дискуссии, организация работы команды);

• формированию навыков слушания и ведения записей.

 

Подготовка к игре.

Работа с информацией по теме:

•  активизация знаний участников игры (групповой «мозговой штурм»);

• поиск информации с использованием различных источников;

• систематизация полученного материала;

• составление системы аргументов утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т.д.;

• формулирование и обоснование аргументов, подбор поддержек;

• построение стратегии утверждающей стороны;

• умение правильно формулировать вопросы;

• овладение знаниями риторики и логики и применение и практике;

• овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

 

Итак, на подготовительном этапе студенты должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для и темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить систему аргументов как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, т.е. составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, а также предполагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.

В ходе игры команды работают по алгоритму, действия каждого спикера четко регламентированы, но в построении системы утверждения и отрицания есть возможность для блестящей импровизации, а в раундах перекрестных вопросов - для увлекательных диалогов.

Разбор результатов игры и ее хода - важный и необходимый» в достижении целей данной технологии (наиболее эффективно этот этап проходит, если игра была записана на видео, т.е. появляется возможность увидеть игру во всех деталях). При проведении анализа дебатов недопустимо сравнивать выступления спикеров между собой, студента можно сравнивать только с самим собой. Любая критика выступления должна быть конструктивной. На первое место в анализе игры должен выступать самоанализ команды и каждого игрока. Основными критериями для анализа игры могут быть те, по которым осуществляется судейство, а также эффективность выбранных аргументов и контраргументов, проведения раунда перекрестных вопросов, выполнение каждым спикером своей роли, слаженность работы команды.

 

Например, рассматриваемая технология имела место в вузовской образовательной практике на занятиях по курсу «Методика преподавания в вузе» (О.О. Жебровская), на которых проводились дебаты на следующие темы:

1. России не нужен Болонский процесс.

2. Результат деятельности преподавателя вуза зависит от условий ею деятельности.

3. Реферат как форма итоговой аттестации не может использоваться в вузе.

 

Приведем некоторые темы и элементы дебатов по курсу «Литература стран Африки» (темы 1 и 2).

Тема 1: «Сказка - это серьезный жанр».

Утверждающая команда должна доказать важность данного жанра в культуре, обозначить основные функции, которые он выполняет, пояснить, как сказка участвует в формировании личности. Дебаты проводятся до изучения данной темы по программе, чтобы позже можно было сравнить полученные выводы с лекционным материалом.

Для групп, изучающих язык бамана, дебаты происходят на этом «зыке. При оценке судьи учитывают и языковые ошибки. Команды должны замечать и исправлять ошибки друг друга, за каждую ошибку команда получает минус (пять минусов - это один снятый балл). Если члены команды сами исправили ошибки своего оратора, минус не ставится.

Тема 2: «Основная функция фольклора - обучение».

Дебаты проводятся на одной из последних лекций, после того как студенты получили основные представления по фольклористике и могут свободно оперировать понятиями. Однако тема объявляется задолго до начала дебатов, чтобы студенты могли подобрать дополнительный материла по вопросу и рассмотреть его с различных точек зрения. В качестве материала для обсуждения может быть представлен доклад «Фольклор как механизм обучения».

2. Курс «Палеонтология».

Тема: «Вывоз окаменелостей из России должен приравниваться к вывозу произведений искусства».

 

Свободные дебаты. Все участники имеют равное право для выступления. Участникам позволяют продемонстрировать знания, поде- литься опытом.

Выделены следующие трудности в использовании технологии:

• некоторые участники дискуссии не дают другим высказывать свободно и в полной мере свою точку зрения;

• участники дискуссии отклоняются от заданной темы;

• сложно вести логически связанную запись всех идей и предложений;

• непредсказуемость развития дискуссии препятствует достижению конструктивных решений.

 

Обсуждение в форме дебатов. Используется, если мнения участников резко отличаются друг от друга. Цель - научить участников спокойно высказываться. Участники должны привести аргументы за или  против обсуждаемой идеи и постараться убедить оппонентов в правильности своей позиции. Важно пресекать любые персональные выпады. Время выступления каждого участника ограничено и одинаково для Оценки многих участников будут носить субъективный характер.

Описание:

1. Ведущий распределяет всех участников на две группы (качество групп зависит от количества возможных точек зрения на проблему). Участники сами выбирают, какую точку зрения они будут отстаивать, или распределяются по жребию.

2. Ведущий рассказывает о правилах проведения дискуссии (время на подготовку в группах 10 -15 мин, общее время на выступление гpyппы в дебатах - 15 мин). Представители групп выступают поочередно, каждая группа имеет право на три выступления. Группы могут распределить роли между участниками, использовать рисунки, схемы и т.д. |

3. Ведущий руководит дебатами.

4. Завершаться дебаты могут проведением опроса среди участков и тайным голосованием.

 

Экспресс-дебаты. Фазы ориентации и подготовки сведены к минимуму. Подготовка осуществляется непосредственно на учебном занятии. Этот тип дебатов может использоваться как элемент обрат связи, закрепления учебного материала и актуализации знаний, форма активной познавательной деятельности.

 

Модифицированные дебаты. Предполагается использование отдельных элементов формата дебатов, например: сокращается регламент выступления, увеличивается число спикеров, допускаются вопрос из аудитории, создается группа экспертов, осуществляется ролевая и т.д.

 

Мини-дебаты. Это еще более фрагментарное вкрапление элементов дебатов в учебный процесс. Может применяться и на лекционном занятии. Например, на лекции «Географическое положение России» вниманию студентов предлагается фрагмент из стихотворения Сергея Есенина «Русь Советская» (1924) и задания к нему.

Но и тогда,

Когда во всей планете

Пройдет вражда племен,

Исчезнет ложь и грусть, -

Я буду воспевать

Всем существом в поэте

Шестую часть Земли

С названьем кратким «Русь».

 

1. Что изменилось со времени создания этого произведения, ка¬кие сведения уже устарели? Какова площадь России? На каком месте в мире по размерам площади находится наше государство?

2. Как вы думаете, огромные размеры территории — это выгодно для России или нет?

 

Группа делится на две команды: команда утверждения и команда отрицания. Команда утверждения должна привести аргументы «за», команда отрицания - «против». Каждый участник имеет право выступить не более двух раз. Свой аргумент можно высказывать только после опровержения высказывания противников, возможно объединение опровержения и собственного высказывания в одном выступлении. Если команда не может продолжить дискуссию и противники вынуждены ожидать их ответ более 30 с, команде засчитывается поражение. Можно видоизменить дискуссию, включив в команду ограниченное число участников, штрафуя за повторение уже прозвучавшего ранее, предложив для ответа определенную формулу вступления, например: «Уважаемые коллеги, мы не можем согласиться с вашими доводами, так как...» и т.д. Остальным студентам можно предложить роль судей, определив критерии оценки выступлений. В ходе обсуждения возможно использование карт атласа, материалов периодической печати, дополнительной литературы.

После обсуждения (не более 7 мин) его итоги оформляются студентами в виде таблицы:

 

Россия - крупнейшее государство мира, его площадь - 17,1 млн км2, что составляет 1/8 часть суши
+	-

 

При изучении темы «Географическое положение Санкт-Петербурга и Ленинградской области» студентам предлагается соединить драматизацию с мини-дебатами: распределить роли и сыграть предложенный далее отрывок из произведения В. Дружинина «Град Петра», после чего обсудить преимущества и отрицательные стороны географического положения Санкт-Петербурга с точки зрения благоприятности природных условий, внешней политики государства, военной стратегии и экономических перспектив. Обсуждение можно оживить, поручив одному из студентов роль Петра I и предложив остальным обращаться к нему со словами: «Государь Петр Алексеевич...»

 

Действующие лица: Петр I, фельдмаршал Шереметев, летописец.

Петр I (торопливо пишет): Извествую, что вчерашнего дня крепость Ниеншанская по 10-часовой стрельбе из мортиров на акорт здалась. Извольте сие торжество справить хорошенько и чтоб после соборнова молебна из пушек, что на площади, было по обычаю стреляно. Второго мая 1703 года, Шлотбург.

Шереметев (над картой): Мысок-то перекопать бы... Как по-твоему, государь? До зимы трудов-то... Швед даст нам срок?

Петр I: Копать канал - пустое дело, к морю не подвинет. В Шлотбурге нам не зимовать!

Шереметев: Где же, милостивец?

Петр I: Отыщем остров.

Шереметев: Болото же, болото везде...

Петр I: Тот не хозяин, кто замыкает горницу, а ворота оставляет открытыми. Болота зря боимся. Сильная держава и на болоте утвердиться может. Насыпать начнем немедля. Земляную крепость к зиме надо окончить. Смоет - учредим каменную.

Летописец: «По взятии Канец отправлен воинский совет, тот ли шанец крепить или иное место удобное искать (понеже оный мал, да от моря и место не гораздо крепко от натуры), в котором положено искать нового места, и по нескольких днях найдено к тому удобное место остров, которые называется Люст-Еланд (то есть Весел остров), где в 16 мая день (в неделю пятидесятницы) крепость заложена и именована Санкт-Петербург».