Современные приемы и методы работы с текстом на уроках литературы

Современные методы и приемы работы с текстом

на уроках литературы

В своей преподавательской деятельности по формированию читательской грамотности у учащихся использую системно-деятельностный подход к обучению, лежащий в основе стандартов второго поколения и способствующей созданию условий, при которых учащиеся способны сами добывать знания, являясь исследователями, активными участниками образовательного процесса.

Одной из таких технологий является технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), которая строится на двуединстве поисковой деятельности и творчества, идее свободного воспитания, творческого саморазвития личности, эвристического обучения, деятельностного подхода к обучению, принципах личностно-ориентированного образования. Относясь к типу развивающего обучения, ТРКМЧП в то же время имеет ряд важнейших особенностей:

- Обладает более разнообразным инструментарием.

- Является открытой к диалогу с другими технологиями.

- Привлекает простотой своей базовой модели, состоящей из трёх фаз (вызова, осмысления, рефлексии).

- Наиболее гармонично вписывается в требования современных образовательных стандартов, поскольку строится на тех же основах.

- Обеспечивает устойчивый интерес школьников к чтению.

Опробованные в течение нескольких лет моей педагогической деятельности, приёмы технологии критического развития мышления неизменно приводят к достижению запланированных результатов и побуждают к освоению всё новых и новых элементов данной технологии.

Наиболее эффективные приемы ТРКМЧП, используемые на уроках литературы:

«Прогноз по заглавию»

Нужно предположить, о чём пойдёт речь в произведении ( при условии, что текст незнаком).Вторая стадия, осмысление, предполагает активное получение, осмысление, соотнесение новой информации с собственными знаниями, отслеживание процесса познания и собственного понимания. Главная задача – поддержать активность, интерес, инерцию движения, созданную на стадии вызова. На этой стадии осуществляется критический и сравнительный анализ и синтез.

Приём «Ассоциативных схем».

Очень эффективным считаю приём «Ассоциативных схем», позволяющий развивать творческое мышление. Дети создают неповторимые ассоциации, что обеспечивает личную успешность, и очень гордятся ими.

«Инсерт»

На уроках по теории русского языка и литературы использую такой приём работы с теоретическим текстом, как «Инсерт» - приём маркировки текста, когда дети отмечают специальными знаками то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, о чём хочется узнать более подробно. Этот приём учит вдумчивому чтению. Затем можно составить таблицу из колонок, названиями которых будут эти знаки. Нельзя сказать, что эта работа проходит легко, но всё же постепенно учит детей внимательному прочтению

«Знаю, узнал, хочу узнать»

Применяется как на стадии изучения нового материала, так и на стадии закрепления. Работа с этим приемом чаще всего занимает несколько уроков. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой. Например, при изучении творчества ранее знакомого писателя или поэта учащиеся самостоятельно записывают в таблицу, что знали о его биографии и произведениях, написанных им, что узнали нового, какие стихи, факты из биографии личной жизни хотели бы узнать.

Прием работает на формирование умений поиска и выявления информации, представленной в тексте, формулирование прямых выводов и заключений, а также использование информации из текста для решения круга учебно-практических задач с привлечением дополнительных источников информации. Задание: «Заполни таблицу с графой «Знал» по теме урока. Сделай вывод – что нового на уроке узнал и запиши в соответствующую графу. Сформулируй вопросы – что еще ты хотел бы узнать, запиши в графу «Хочу узнать». Поработай дома с дополнительными источниками информации, подготовь для выступления интересующий тебе материал».

Прием работает на формирование умений поиска и выявления информации, представленной в тексте, формулирование прямых выводов и заключений, а также использование информации из текста для решения круга учебно-практических задач с привлечением дополнительных источников информации. Данный прием использовался на материале стихотворения А.А. Фета «Весенний дождь», лирике А.Н. Плещеева и И.З. Сурикова, рассказе И.А. Бунина «Косцы».

«Концептуальная таблица»

Задание: «Сравни героев произведения, заполни таблицу, сделай вывод». Используется при необходимости сравнения несколько аспектов, вопросов или героев произведения. Способ построения: по горизонтали записываются основные характеристики, по которым сравнивается явления или объекты, а по вертикали — отличительные свойства, по которым происходит сравнение.

В зависимости от цели, которая ставится на уроке, таблица заполняется учащимися в качестве домашнего задания или в течение урока, постепенно или вся целиком. Прием используют на этапе закрепления пройденного материала, на уроках структуризации и обобщения знаний.

Данный прием формирует умения ориентации в тексте, интерпретации информацию, представленной в тексте, умения анализировать и сравнить информацию, проводить аналогии.

На уроке литературы по теме «Л.Н. Толстой «Кавказский пленник» Жилин и Костылин. Сравнительная характеристика» целесообразно использован прием «Концептуальная таблица». «Линией сравнения» выступали три события из рассказа: встреча героев, поведение в плену, побег (первый). Учащимся было предложено описать в таблице личностные качества, поведение героев в указанные сюжетные моменты.

Данная работа помогла учащимся не только провести параллели в характеристике героев и провести их сравнение, но и способствовало развитию умения выделять ключевые слова, обобщать информацию о героях рассказа.

«Кластер»

Кластер – это наглядный способ оформления и структуризации учебного материала. Суть данного приема заключается в том, что в центре листа записывается или зарисовывается ключевое слово (идея, тема), либо проблемный вопрос, от него располагаются координаты, на которых фиксируются идеи (слова, рисунки), связанные с ключевым понятием.

Стадии работы над кластером: «Вызов», «Осмысление», «Рефлексия».

На стадии «Вызов» учащимся предлагается предположить, какие основные направления изучения нового материала будут применяться. В ходе такой работы, ученики самостоятельно формируют цели урока. Информация записывается на доске. При записи предположений и их систематизации неизбежно возникнут противоречия или вопросы. Это позволяет перевести урок в стадию «Осмысление». Предлагаю учащимся найти ответы на свои вопросы, решить противоречия, используя новый материал. По ходу работы с новым материалом вносятся исправления и дополнения в кластер. Данный этап требует тщательного руководства и контроля со стороны педагога.

Важным этапом приема «Кластер» является стадия «Рефлексии». Работа может быть организована как индивидуально, так и в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам. Данный этап предполагает корректировку исходных кластеров, исправления ошибочных предположений, заполнение координат на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми частями. Очень важным моментом является презентация полученных кластеров учащимися. Этому служит не только систематизации материала, но и установлению причинно-следственных связей между элементами кластера.

Данный прием работает на формирование умений использования текста для решения учебно-познавательных задач с привлечением дополнительных знаний и личного опыта учащихся

«Ромашка Блума»

Может использовать как в индивидуальной работе, так и в парах постоянного, сменного состава для взаимопроверки. Приём представляет собой систему вопросов, основанных таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка). Данная таксономия была создана известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом. «Ромашка Блума» состоит из шести лепестков - шести типов вопросов: простые, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. Для ответа на простые вопросы необходимо знать и помнить фактическую сторону произведения; уточняющие, целью которых является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Уточняющие вопросы могут быть заданы как учителем, так и самими учащимися; интерпретационные (объясняющие), направленные на установление причинно-следственных связей; творческие, такие вопросы содержат частицу бы, элементы условности, предположения, прогноза, фантазии; практические, позволяющие установить взаимосвязь между теорией и практикой.

Данный прием работает на формирование умений анализировать информацию, данную в тексте, интерпретировать ее и прогнозировать дальнейшее развитие сюжета .

Данный прием использовался на материале рассказа И.С. Тургенев «Муму». На уроке литературы по теме «И.С. Тургенев «Муму». Протест против рабства» учащимся были представлены следующие вопросы «Ромашки Блума»:

- простые: «Кто такой Герасим?», «Кем Герасим служил в доме барыни?», «Куда пропал Муму, когда барыня попросила Гаврилу избавиться от неё?» и другие вопросы, отражающие факты из рассказа;

- уточняющие: «Почему Герасиму не нравилось жить в городе?», «Почему Герасим исполняет приказ барыни?», «Ты считаешь, что Герасим подчинился воле барыни, потому что был подневольным человеком?» и другие вопросы, подталкивающие учащихся к формулированию ответов с опорой на собственное мнение, отстаивание своей точки зрения;

- интерпретационные: «Почему Герасим так сильно привязался к собаке?», «Почему барыня невзлюбила Муму?», «Почему собаку зовут именно Муму?» и другие вопросы, которые требуют от учащихся рассуждений, предположений на основе текста;

-творческие: «Каков смысл немоты Герасима?», «Почему Герасим уходит в деревню?». Данные вопросы помогают учащимся включать в работу фантазию, применение жизненного и читательского опыта;

-практические: «Какой исторический период изображен в повести, что вы о нем знаете? В каких произведениях мы встретились с этой эпохой?». Такие вопросы требуют применения не только литературоведческих знаний, но и знаний других дисциплин, что способствуют расширению кругозора, рассмотрению произведения в историческом и других контекстах.

Данный прием способствует развитию мышления, воображения, а также развивает умение отвечать сложные вопросы, требующие анализа текста, его интерпретации, применения жизненного и читательского опыта.

«Ромашку Блума» можно использовать в 6 классе при знакомстве с рассказом В. Астафьева «Уроки французского» в качестве темы рассматривалась тема «Жизненные уроки в рассказе В. Астафьева». Целью исследования была цель узнать, какие жизненные уроки усвоил главный герой рассказа и какие нравственные уроки преподал Астафьев читателю. Группы составляли вопросы по темам»: «Жизнь героя на новом месте. Учёба и голод», «Игра в «чику», «Выигрыш и расплата», «Занятия французским языком», «Игра с учительницей». Затем группы представили свои вопросы классу (как вариант, группы могут обмениваться ромашками с вопросами и отвечать на более сложные вопросы, интересные, а не на все, экономя время).

«Фишбоум»

«Фишбоун» позволяет проанализировать причины, следствия событий более глубоко, поставить цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы, между микро-темами.

Схематично «фишбоун» представляет собой скелет рыбы. Голова – вопрос темы или проблема, верхние косточки – основные понятия темы, (события, причины) нижние косточки – суть понятий (факты, аргументы), хвост – ответ на вопрос, вывод по проблеме. Записи должны быть краткими, представляющими собой ключевые слова или фразы, отражающие суть. В нашем случае в голове рыбы стоял вопрос «Изменился ли внутренне главный герой в финале рассказа?» Верхние косточки-события в жизни главного героя, нижние- следствие из каждого события. Например, «мальчик учится и голодает- закалка характера; игра в «чику»-учится выживать самостоятельно; избит Вадиком и Птахой- не сдаётся». Хвост рыбы- краткая запись ответа на вопрос. (Главный герой не бросил учёбу, преодолел все трудности, как бы повзрослел внутренне).

«Прием ПОПС»

При работе с текстовой информацией подчас не просто побудить детей высказать свою точку зрения из-за неумения выстроить своё высказывание, оформить его. Поможет в этом «ПОПС-приём». Его цель- узнать, насколько плодотворной была работа по проблеме. «ПОПС-приём» представляет собой формулу: П – позиция О – объяснение (или обоснование) П – пример С – следствие (или суждение). Первое из предложений (позиция) должно начинаться со слов: «Я считаю, что…». Второе предложение (объяснение, обоснование своей позиции) начинается со слов: «Потому что …». Третье предложение (ориентированное на умение доказать правоту своей позиции на практике) начинается со слов: «Я могу доказать это на примере …». Четвертое предложение (следствие, суждение, выводы) начинается со слов: «Исходя из этого, я делаю вывод о том, что…».

Пример «ПОПС-приёма»: Я считаю, что Маша не могла бежать с Дубровским, потому что была верующим человеком и дала согласие стать женой князя Верейского перед Богом. Я могу доказать это словами самой героини (чтение цитаты из текста) … Поэтому считаю, что она не могла поступить иначе.

Приём «Шесть шляп»

Данный прием включает в себя шесть различных типов мышления. Каждая цветная шляпа обозначает роль, определенный тип мышления и деятельности. Этот прием работает над формированием и развитием способов работы с информацией: способность осознавать потребность в информации, умение разрабатывать стратегии поиска информации, способность систематизировать, обрабатывать и воспроизводить информацию, способность синтезировать существующую информацию, создавать на его основе новое знание

Белая шляпа – объективные факты, информация; желтая шляпа – это положительное, позитивное мышление; черная шляпа – выявление противоречий, недостатков, их причины, называние только отрицательных черт; красная шляпа – изучение эмоции, возникшие при чтении текста, определение, как изменяются эмоции; зеленая шляпа – обладает творческим началом, предполагает поиск новых граней в изучаемом материале; синяя шляпа – обобщение и анализ полученной информации, оценивание работы каждой творческой группы в соответствии с поставленной перед данной группой целью.

Прием «Шести шляп» позволяет применять все ресурсы мышления, формирует умение менять тип мышления и деятельности в зависимости от поставленной задачи.

Этот прием работает над формированием и развитием способов работы с информацией: способность осознавать потребность в информации, умение разрабатывать стратегии поиска информации, способность систематизировать, обрабатывать и воспроизводить информацию, способность синтезировать существующую информацию, создавать на его основе новое знание .Прием «Шести шляп мышления» мною использовался на материале рассказа В.Г. Короленко «В дурном обществе» на заключительном уроке .

В начале урока учащиеся делятся на группы путем жеребьевки. Это исключает возможность выбора определенного типа мышления – «Шляпы». При использовании приема «Шесть шляп» на уроках литературы данный прием допускается деление учащихся на группы учителем. Учитель производит деление на группы исходя из личностных особенностей учащихся, необходимости педагогического воздействия на того или иного ребенка, а также с учетом их психологической возможности работать в определенном типе мышления. Перед началом работы перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Мальчика Васю можно назвать хорошим человеком?»

Задания групп:

«Белая шляпа». «Расскажите о событиях в повести (сюжет)».

«Черная шляпа». «С какими трудностями сталкивается Вася в повести?»

«Желтая шляпа». «Какие уроки извлек Вася из дружбы с семьей Тыбурция?»

«Красная шляпа». «Какие чувства испытывал Вася на протяжении повести?»

«Зеленая шляпа». «Что бы вы изменили в сюжете повести?»

«Синяя шляпа». «Какими качествами обладает «хороший» человек?»

Каждая группа работает в соответствии со своим заданием через призму проблемного вопроса. Иными словами, выполненное задание каждой группы должно помочь ответить на проблемный вопрос урока на заключительном этапе.Можно применить прием «Шести шляп мышления « при анализе сказки-были М.М. пришвина «Кладовая солнца». Например, по теме «Правда о человеке в сказке-были М. М. Пришвина «Кладовая солнца» были высказаны следующие суждения: белая шляпа-«Правду о человеке знал мудрый лесник Антипыч, но он не желал рассказывать о ней людям»; жёлтая шляпа-«Очень хорошо, что нам удалось понять самую главную правду о человеке»; черная шляпа-мне было трудно понять, в чём состояла правда, самостоятельно, возможно, потому, что невнимательно читал»; красная шляпа-« я так переживал за Митрашу и так обрадовался, когда он спасся»; зелёная шляпа- «Если бы автор не включил в произведение описание природы, животных, сосны и ели, возможно, изменился бы жанр «Кладовой солнца»; синяя шляпа- «Самое главное, что движет всё живое на Земле-это любовь».

При работе с текстом на уроках русского языка и литературы используется технология «Смыслового чтения». Приемы технологии «Смыслового чтения»:

«Работа с вопросником»

Данный прием предполагает самостоятельную работу с учебником на этапе изучения нового учебного материала. Учащимся даются вопросы, на которые необходимо найти ответы в тексте. Вопросы и ответы даются не только в прямой, но и в косвенной форме, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный жизненный и читательский опыт. После самостоятельной работы обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности найденных ответов, отсеивание лишней, неверной информации. Данный прием работает на формирование умения анализировать и искать информацию тексте, интерпретировать и обобщать информацию, формулировать на ее основе прямых и сложных выводов, оценочных суждений.

Пример из опыта работы использования приёма «Работа с вопросником»

Приём «Работа с вопросниками» использовался на материале Н.В. Гоголя «Заколдованное место», Н.А. Некрасова «Мороз, красный нос», И.А. Бунина «Косцы».

На уроке литературы по теме «Н.В. Гоголь «Заколдованное место». Реальное и фантастическое в повести» учащимся было предложено познакомиться с произведением сначала самостоятельно, ответив на ряд вопросов. Для этого учителем был разработан вопросник:

Где происходит действие повести? Место реальное или фантастическое?

В какое время происходят события?

Кто является рассказчиком в повести? Назовите другие действующие лица. Они реальные или фантастические?

Предметы быта реальные или фантастические?

Что являлось заколдованным местом?

Что является гротеском в повести?

На что похожа эта повесть (на рассказ, сказку, легенду)?

Чем заканчивается повесть? В чем смысл финала? (свободный ответ)

Учащимся были даны вспомогательные справочные материалы (задание на понимание лексического значение слов «люлька», «кавун» и др., лексическое значение слов «реальность», «фантастика», фрагмент статьи Н.Л. Степанова «Гоголь. Творческий путь» гл.2).

Проблемный вопрос урока «Что в повести реальное, а что фантастическое?». По итогу самостоятельной работы учащихся был проведен уроков в форме «дебатов», где учащиеся получили возможность высказать свою мнение относительно проблемного вопроса на основании уже проработанных самостоятельно вопросов, приводя примеры из текста и статей.

«Тонкие и толстые вопросы».

«Тонкие» вопросы требуют краткого, однозначного ответа, «толстые» вопросы – размышления и рассуждения».

Данный прием используется для организации взаимного опроса. Взаимный опрос предполагает деление учащихся на две группы, которые в дальнейшей работе будут формулировать и задавать друг другу вопросы.

Учащиеся учатся различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить определенно невозможно, проблемные (толстые) вопросы. Примеры ключевых слов толстых и тонких вопросов приведены в таблице 3.

Другой вариант использование приема «Тонкие и толстые вопросы» подразумевает вопросы, которые сформулированы и заданы учителем. Учащиеся учатся дифференцировать, к какой категории относится вопрос – к «тонким» или «толстым», и, соответственно, отвечать на поставленный вопрос правильно.

Таблица .Ключевые слова «тонких» и «толстых» вопросов.

Использовался на материале сказок П.П. Бажова «Хозяйка медной горы», «Малахитовая шкатулка», рассказе К.Г. Паустовского «Теплый хлеб».

На уроке литературы по теме «Волшебный и реальный мир сказа

П.П. Бажова «Медной горы хозяйка» (с применением технологии критического мышления)» был использован прием «Толстых и тонких вопросов» после анализа сказа. Два эрудированных учащихся выступали в роли Хозяйки Медной горы и Степана. Учащимся было предложено задать героям вопросы, которые возникали по ходу работы с текстом. Первый вариант задавал «Тонкие» вопросы, второй – «Толстые». Шаблоны вопросов были даны заранее.

Учащиеся составляли «тонкие» вопросы по фактам произведения.

«Толстые» вопросы были направлены каждому герою по отдельности.

Вопросы Хозяйке:

Почему вы выбрали именно Степана, если можно было выбрать и другого рабочего?

Вы сильно огорчились, когда Степан отказался на вас жениться?

Вы знали, что Степана накажут, высекут. Зачем же вы подвергли его опасности?

Можно было просто спрятать малахит – и всё. Почему вы всё-таки отправили Степана на наказание?

Это вы сделали так, чтобы Степан умер от тоски?

Почему вы плакали, когда он умер? Вопросы Степану:

Почему ты не побоялся порки и сказал душному козлу всё, что велела Хозяйка?

Почему ты не женился на Хозяйке?

Как ты думаешь, почему Хозяйка решила наказать приказчика?

Почему ты решил найти малахитову глыбу во сто пуд?

Почему ты не был счастлив, ведь были у тебя воля, жена, богатство, которое подарила Хозяйка?

Данный прием требует творческой, активной работы учащихся, а также активности и хорошей подготовки со стороны педагога. Учитель должен быть готов к тому, что «герои» могут испытывать затруднения при ответе на

«толстые вопросы», для этого должны учителем должны быть заранее заготовлены наводящие вопросы, подталкивающие на рассуждение всех учащихся на уроке.

Другой вариант использования этого приема был на уроке «П.П. Бажов

«Малахитовая шкатулка». На этом уроке «тонкие» и «толстые» вопросы задавал учитель.

Данная работа способствует развитию мышления и внимания учащихся, а также развивает умение задавать сложные вопросы, требующие анализа текста, и формулировать ответы, основываясь на прочитанном тексте.

Данный прием формирует умения выявлять в тексте фактическую информацию, обобщать и интерпретировать ее, формулировать выводы и оценочные суждения.

Приём «Чтение с остановками» из технологии «Смыслового чтения».

Задание: Чтение текста по смысловым отрезкам, заданным учителем. Включает в себя вопросы: после прочтения смысловой части текста.

Прием «Чтение с остановками» работает на формирование таких читательских умений, как анализировать информацию, данную в тексте, интерпретировать ее и прогнозировать дальнейшее развитие сюжета.

На уроках, посвящённых анализу художественного текста, целесообразно использовать такой метод, как «Мозговой штурм»-своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения .

При использовании на уроках литературного чтения указанных приемов работы у обучающихся формируются различные умения и навыки читательской грамотности, а также развивается мышление, воображение, которые являются важными составляющими понятия «читательская грамотность».

При использовании на уроках литературного чтения указанных приемов работы у обучающихся формируются различные умения и навыки читательской грамотности, а также развивается мышление, воображение, которые являются важными составляющими понятия «читательская грамотность».