Современные технологии урока

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УРОКА

Жмака Л.В.

Технология урока - это система упорядоченных действий учителя и учеников (ученика), направленных на их взаимодействие по достижению поставленных целей и задач и обеспечивающих эффективность педагогического процесса на уроке. Поэтому технология всегда конкретна. Многократно повторяемая в практике учителя, она становится устойчивой и воспроизводимой, может быть описана в принятой терминологии и передаваться другому учителю. Если эта технология дает хорошие и устойчивые результаты, она рекомендуется к применению в массовой школе. Любой учитель на уроке работает только через технологию и иначе быть не может. Все дело в том, какова она.

Все технологии условно делят на четыре группы. В основу деления положены идеи ученого мира, с помощью реализации которых предлагается поднять эффективность познавательного процесса на уроке. К идеям века относят:

• программно-целевое управление познавательным процессом,

• психогенное воздействие на сознание человека,

• идеи воспитания в процессе жизни

• свободное (естественное) воспитания.

Технологии программно-целевого управления познавательным процессом — это преемники опытно-практического, догматического и объяснительно-иллюстративного обучения. Суть их сводится к более четкой дозировке учебного материала, его пошаговому предъявлению и усвоению, контролю и оцениванию. Проектировщики новых технологий предполагают облегчить судьбу ученика, сделав учебный материал и методы работы с ним максимально понятными, доступными и открытыми. Они убеждены, что, двигаясь в этом направлении, можно повысить прочность усвоения базовых знаний, информационно обеспечить пользование вариативными знаниями, а также заложить основы непрерывности процесса познания.

Зародившись в 60-е годы XX столетия в системе традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, они стали его логическим и смысловым продолжение, но на новом уровне. Надо отметить, что сегодня это самое популярное и массовое направление развития образовательных технологий.

Технологии психогенного воздействия на процесс познания мира ребенком имеют ту же цель развития активности сознания и повышения эффективности образовательного процесса и представляют собой направление, противоположное первому, программно-целевому. В основе этих технологий лежит идея нейропсихического программирования не учебной деятельности детей, а самого мышления, чувств и воли, направленных на высвобождение потенциальных возможностей психики. Эти технологии еще мало разработаны, носят пока лабораторно-экспериментальный характер.

К этой группе относится технология суггестивного воздействия (построенные на внушении), обучения во сне, нейро-психического программирования, компьютерного обучения 25 кадром, обучения на основе биоритмологии, гипнотического обучения, медитативные и аутотренинговые технологии, эниологического обучения и др. Не без основания многие педагоги избегают этих технологий и относятся к ним с опаской. Дело в том, что они затрагивают подсознательную сферу человека и его генные основания. Ошибка в таких технологиях стоит человеку гораздо дороже, чем плохое преподавание учителя традиционными методами. К тому же они ближе к тому, что мы называем зомбированием, поскольку, влияя на подсознание, они почти исключают сознательную волю человека, а следовательно, и право свободного выбора. Если учесть, что сами технологии находятся только в стадии экспериментальной разработки, плохо описаны и к ним не подготовлен учитель, то консерватизм его поведения выполняет явно защитную функцию и может только приветствоваться. Эти технологии могут быть отнесены к сфере интересов авангардной педагогики, возможности и полезность которой покажет время.

Таким образом, эти два направления развития технологий обучения, с одной стороны, сходны по целям, с другой — различны по объекту влияния. Первое направление представляют технологии влияния на учебную деятельность ребенка, второе — технологии влияния на психику ребенка во всех ее проявлениях и основах существования. В первом случае предлагается наладить управление действиями, сознательно совершаемыми учащимся, во втором — управление психикой.

Технологии воспитания в процессе жизни представляют собой преемственное развитие теории отмирания школы, возникшей в самом начале XX столетия. В основе этих технологий лежат идеи критики школы с ее нормированием, формализацией содержания обучения, режима дня и года, властью учителя и директора, классной формой селекции детей по возрастному принципу. Из школ предлагалось убрать все, что жестко регламентирует процесс познания учащихся, а также расширить источники познания до границ самой жизни, включив в их число, кроме учебников, все, что окружает ребенка, — природу, промышленные предприятия и т.д.

К таким технологиям относится: концентрированное обучение (погружение), дистанционное обучение, школа диалога культур, технология арт-педагогики (средствами искусства), системы коллективных способов обучения, Эти технологии предполагают отказ от временных рамок обучения, задаваемых уроком, отказ от единого места проведения занятий в классной комнате и кабинете, от единого состава участников педагогического процесса в виде одновозрастного класса, от единого источника познания — учебника. Фактически предлагается замена предметно-классно-урочной системы новой системой с другими альтернативными параметрами.

В этой группе технологий, как и в первой — программно-целевом управлении, — учитель имеет дело с педагогическим процессом и его модификациями. Разница же их состоит в том, что в рассматриваемой группе педагог имеет дело не только с учебной деятельностью учащихся в классе, но и с окружающей средой, используя ее как образовательное пространство.

Технологии свободного (естественного) воспитания являются преемниками теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Учителю предлагается отказаться от проектирования педагогического процесса и жесткого управления им и двигаться от реальных возможностей ребенка, его потребностей, способностей, мотивов и даже желаний и настроений. При этом не без основания предполагается, что при минимальном, детерминированном самими детьми воздействии учитель может получить не менее, а даже более высокий результат их образования и воспитания. Задача педагога, использующего эти технологии, состоит прежде всего в создании образовательной среды, информационного обеспечения развития и обучения учащихся. Объектом управления педагога становится не столько сам ребенок и его учебная деятельность, сколько среда как фактор воспитания и обучения. Учитель разрабатывает для детей ситуации выбора, самореализации, возникновения проблем и вопросов, ситуации успеха, обеспеченные внешними условиями. Стимулирующие, побуждающие, мотивирующие на познание учебные ситуации, место, время и условия их создания — вот над чем работает учитель в сфере технологий свободного обучения.

К технологиям такого рода относятся: школа гуманно-личностное обучение Ш.А. Амонашвили, Использование этих технологий требует от педагога большого терпения,. Многие из этих технологий находятся в стадии разработки и предъявлены массовой школе лишь в общих идеях, что затрудняет их выбор и внедрение.

Главным в технологиях свободного воспитания является обучающийся, тогда как в технологиях воспитания в процессе жизни — учебное заведение и его взаимосвязь с окружающей средой, производственной, культурной, природной. Но оба направления представляют наиболее мягкие, ненасильственные по отношению к человеку технологии обучения. Учащимся представляются широкие возможности выбора и задач, и содержания, и методов, и средств, и режима, и темпа обучения. Фактически прослеживается стремление манипулировать внешними факторами обучения, делая их более природосообразными и культуросообразными.

Каждая группа технологий обучения (как и отдельная технология) эффективна для очень конкретных условий и даже ситуаций. Но исследований по этому вопросу нет. В целостном виде ни одна из них не оказалась способной вписаться в образовательное пространство нашей страны как технология массового применения. Каждая из них, как показала практика, дает не меньший отсев учащихся в виде отстающих, чем традиционная технология. В то же время многие из них располагают богатыми методами, приемами и средствами обучения и вариантами их применения и могут использоваться как банк данных для совершенствования любой образовательной системы.

При таком богатстве технологий встают вопросы не только выбора, но и совместимости используемых технологий и их компонентов. К сожалению, и по этому вопросу мы не встретили исследований. Наши наблюдения позволили сделать лишь некоторые предварительные выводы. Во-первых, ни одна школа не может ограничивать себя только одной технологией обучения. Если хозяин — учитель, если за ним признается право выбора технологии обучения детей на уроке, значит, тешить себя надеждой на монотехнологию нельзя. Обучение в любой школе невольно становится политехнологичным. Во-вторых, разумное управление выбором технологий и их применением связано напрямую с умением проектировать учебный процесс и урок и управлять ими. Педагогическое проектирование и управление позволят избежать ошибок случайного выбора и придадут процессу выбора разумную целенаправленность. В-третьих, выбор и применение технологий обучения напрямую зависят от самого учителя, его мировоззрения, профессионализма, социально-педагогической готовности служить ребенку и его семье.

Урок развивающего обучения

Развивающее обучение на уроке, согласно классификации образовательных технологий, относится прежде всего к первой группе программно-целевого управления познавательным процессом

Это прежде всего урок, вызывающий изменения во внутренних структурах личности, способствующий ее духовному, психическому, физиологическому или физическому росту и развитию, обеспечивающий социальное становление через нравственное, эстетическое, интеллектуальное и трудовое воспитание. В зависимости от этих изменений (которые сегодня можно измерить и оценить) учитель в состоянии точно определить продуктивность своего урока по этим признакам. И тогда перед ним встает другой вопрос: как сделать сам урок развивающим, т.е. способствующим становлению личности? Что при этом меняется в традиционном уроке, коему обучен учитель и к которому привык?

Для начала посоветовали заменить репродуктивную вопросно-ответную систему урока и типы заданий на более сложные, выполнение которых задействует самые разные психические процессы и состояния, делая их востребованными. Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, востребованность опыта учащихся, решение практических задач, выполнение исследовательских заданий и др. Это могло бы быть первым этапом перестройки всей дидактической деятельности в классе.

Только подобрав или создав самостоятельно такого рода задания, мы можем перейти ко второму этапу перестройки — изменению характера объяснения нового материала и превращению его в проблемное, эвристичное, стимулирующее учащихся к поиску. Каким должен быть рассказ учителя: интересным, дополняющим учебник или вызывающим какие-либо чувства? А может быть, можно сделать его процессуальным, содержащим пути поиска истины, сопоставления теории и практики, демонстрирующим технику мышления, вызывающим у учащихся вопросы и желание получить ответы? Попробуйте рассказывать учебный материал так, чтобы непременно побудить ребят задавать вам вопросы. Вот когда этого удастся добиться, можно посчитать этот этап освоенным.

Следующий этап — вовлечение учащихся в самоуправление и саморегуляцию познавательных процессов на уроке и вне его, самостоятельное выполнение домашнего задания. самооцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся уже в пятом классе могут выступать лаборантами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами, репетиторами.

И только убедившись в пользе своих нововведений в урок, можно уверенно переходить к целенаправленному изучению различных развивающих технологий с целью выбора одной из них. При этом важно выбирать именно то, что необходимо для развития конкретных детей, для построения своего, авторского варианта развивающего обучения. Мы в своей практике тоже много заимствовали и далеко не все создавали сами. Но строили именно свой урок и свою технологию. К чему призываем и вас.

Разработчики развивающего обучения советуют создавать учебные блоки материала в единстве его содержания и методов освоения. К таким блокам принято относить:
    — учебные задачи (задания);
    — проблемные ситуации;
    — учебно-познавательные ситуации;
    — учебно-исследовательские задания;
    — интегративные задания и др.

Суть таких учебных блоков — в их обобщенности, уплотненности и полноте информации, ее целостности. Каждый такой блок позволяет охватить познавательный процесс, начиная от постановки цели и кончая оцениванием полученного результата. При этом учащиеся изыскивают сами или получают от учителя знания механизмов работы с материалом, его обработки и потому могут действовать вполне самостоятельно. Охарактеризуем кратко некоторые из них.

Учебная задача является формой предъявления учащимся учебного материала, требующей от них высокой умственной самостоятельности при ее освоении. Это всегда более или менее сложное задание с комплексным содержанием, с элементами его нестандартного построения, с наличием неизвестных компонентов, составляющих новизну. Выполнение такой задачи требует от учащихся приложения умственных усилий, самых разных по приемам и методам.

Построение учебной задачи зависит от особенностей изучаемой дисциплины и темы, от уровня общего и интеллектуального развития учащихся, от дидактических задач, стоящих перед уроком. Но в любом случае эта задача включит в себя: а) обобщенно сформулированную тему, б) обоснование (наличие оснований) и в) четко поставленный вопрос.

Типы учебных задач, определяемые по их целевому назначению, довольно разнообразны. Учитель может выбрать следующие задачи:
    — на поиск способов решения;
    — поиск и постановку проблемы к определенным условиям;
    — обнаружение принципов, закономерностей протекания явлений, совершения событий;
    — поиск сходства и различия с подобными явлениями, изученными ранее;
    — выработку понятий;
    — разработку собственных определений;
    — поиск доказательств;
    — выдвижение и проверку гипотезы;
    — опровержение позиций;
    — выработку понятийного поля описания явления, факта, события;
    — разработку и составление тезауруса или тематического словаря;
    — различение известного и неизвестного;
    — поиск способов распознавания признаков, связей, отношений;
    — выведение правил, законов;
    — классификацию признаков;
    — системный анализ;
    — критический анализ и др.

Проблемные ситуации — особая разновидность учебной задачи (задания), заключающей в себе противоречие, конфликт, несходство фактов, отсутствие необходимых знаний и умений для ее решения, незнание способов решения. Это усложненная учебная задача, требующая для своего решения еще больших волевых и интеллектуальных усилий учащихся, еще больше знаний и умений

Учебно-познавательная ситуация тоже относится к числу разновидностей учебных задач. Особенность ее в направленности на освоение теоретических знаний, их приобретение (получение), расширение, углубление, закрепление. Как правило, она создается в самом начале познания какой-либо темы, раздела курса, нового объекта и предмета.

Учебно-исследовательская ситуация (задание) как разновидность учебной задачи связана с самостоятельным поиском, добыванием отсутствующей информации, с формированием нового содержания учебного материала.

Интегративное задание тоже рассматривается как разновидность учебной задачи. Его особенность заключается в синтезе знаний и умений из разных наук, разных учебных дисциплин, тем, проблем, в объединении их вокруг и ради решения одного вопроса, одной проблемы, ради познания одного объекта или предмета. Как правило, интегративные задания разрабатываются как межпредметные, межцикловые или связывающие теорию и личный опыт учащихся. Не зря опытные педагоги говорят, что такие уроки особенно продуктивно проходят по жизненно значимым для учащихся темам, при освоении широких межнаучных понятий: движение, время, пространство, развитие, число, связь, отношения и др.

Интегративный урок

Согласно классификации тенденций развития образовательных технологий, интегративный урок относится к группе технологий «воспитания в процессе жизни», которая представляет собой стремление уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с жизнью.

Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не все связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Так возникает потребность на уровне обучения в объединении знаний разных наук об одних и тех же объектах действительности, т.е. потребность в межпредметных связях учебных дисциплин.

Интегративный урок — это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.

Интегративные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа Основы безопасности жизнедеятельности или Мировая художественная культура, а могут включать лишь отдельные составляющие — содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Так, хорошо интегрируются уроки физики, литературы и музыки. Урок физики в случае интеграции становится ведущим и сохраняет присущие ему методы. По ходу раскрытия темы в него вставляются стихи и музыка, описывающие или имитирующие в художественной форме изучаемые физические явления. Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. На уроке истории можно провести эксперимент на ЭВМ по системному прогнозированию развития того или иного исторического события на основании смены факторов его протекания. На уроке химии вполне можно заняться, например, поиском и изучением архивных материалов о жизни и деятельности отечественных ученых-химиков и т.д.

Прежде чем решиться на интегративный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок.

Речь идет не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета познания. При этих связях учащиеся учатся выявлять зависимости событий, фактов, явлений.

Интегративные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развитие наук и производства.

Компьютерный урок

К компьютерным мы относим уроки, на которых полностью или частично освоение темы учащимися осуществляется посредством компьютера. Компьютер при этом может использоваться с самыми разными функциями и, следовательно, целями: как способ диагностирования учебных возможностей учащихся, средство обучения, источник информации, тренинговое устройство или средство контроля и оценивания качества обучения. Возможности современного компьютера огромны, что и определяет его место в учебном процессе. Его можно подключать на любой стадии урока, к решению многих дидактических задач как в коллективном, так и в индивидуальном режиме.

Компьютер отодвигает на второй план ряд личностных достоинств педагога, таких как умение убеждать, эмоционально доказывать, мотивировать учение интонацией, мимикой, дикцией, взглядом, воспитывать личным примером нравственные достоинства человека.

Компьютерную среду создают также программы второго порядка, а именно справочно-информационные материалы:
    — иллюстрирующие те или иные явления, события, факты, изучаемые в данной дисциплине;
    — словарно-справочного характера;
    — вариантов написания сочинений, рефератов, решения задач;
    — кратко изложенных текстов изучаемых произведений.

Назначение этих материалов состоит в том, чтобы обеспечить на уроке большую наглядность и доказательность, использовать эти программы для наведения разного рода справок и для самопроверки, для предоставления образца выполнения какого-либо задания на конкретном предметном материале

Тренинговые программы — это практические, лабораторные работы по языку, математике, физике, химии, астрономии, биологии и даже истории. Они выполняются самостоятельно. Такие программы подобны учебной задаче, включающей в процесс своего выполнения весь цикл поисковой деятельности: сборка экспериментальной системы, поиск противоречия, формулирование проблемы, выработка гипотезы, добывание и обобщение фактов и т.д.

Арт-технология урока

Арт-технология это обучение интеллектуальной деятельности средствами художественного творчества. Она сочетает в себе разные методики, соединяя их со способами умственного образования.В работе учителя бывают такие моменты, когда он чувствует эмоциональное обеднение обучения и осознает односторонность интеллектуального развития своих учеников. В эти моменты его взоры обращаются к искусству, располагающему неисчислимыми возможностями оживления и обогащения учебного процесса. Искусство со своими многочисленными жанрами способно реабилитировать внутренние силы учащихся, поддержать и даже ускорить темп их общего и интеллектуального развития, обеспечить устойчивость эмоционального состояния, соединить дух, душу и тело мыслящего человека. Действительно, вряд ли найдется учитель, не испробовавший на уроке силу инсценированной сказки, художественного сочинительства, рисования, лепки, игры и музыки. Когда-то в школах широко практиковались так называемые «школьные суды» над литературным произведением, отдельным героем или событием. Школьный суд — это имитация настоящего суда с его присяжными заседателями, обвинителем, прокурором и защитниками с целью более глубокого анализа литературного произведения или исторического события учащимися, выработки у них собственных суждений и отношений к изучаемым явлениям.

Уроки с использованием художественных средств дают очень многое. Самое главное — они будят воображение, развивают образное мышление, создают прецедент проживания детьми изучаемого материала, расширяют кругозор, формируют мобильность личности и многое другое. Такие уроки расширяют личный опыт ситуативного поведения ученика, обучают его правилам и приемам выхода из критических ситуаций, ускоряют освоение процессов говорения и общения. Наконец, на таких уроках умственное воспитание органично переплетается с социальным, эстетическим и оздоравливающим, чего трудно добиваться на других уроках. И это еще не все достоинства арт-урока.

Урок концентрированного обучения («погружение»)

Концентрированное обучение на уроке — это технология непрерывного процесса познания учащимися логически и содержательно единого учебного материала. Это урок, построенный на концентрации искусственно раздробленного содержания обучения и методов его освоения. Такой урок основан на трех важных идеях:
    — сохранении смысловой или тематической целостности учебного
материала;
    — целостности и непрерывности познавательного процесса, начинающегося с первичного восприятия материала до его полного усвоения и применения;
    — многоразового обращения к одному и тому же материалу и освоение его на новом и более высоком уровне (обучение концентрами).

    — определение устойчивости проявления этих связей и зависимостей;
    — установление закономерностей «поведения» предмета познания;
    — сличение нового «образа» предмета познания с изначальным представлением о нем.

Посредством этих мыслительных операций вновь познается тот же самый материал, но уже в другом ракурсе. Факты из цели их выявления и познания превращаются всего-навсего в «сырье» для определения связей, зависимостей, отношений. Они меняют свой статус на уроке.

Завершается процесс познания следующими операциями:
    — узнавание изученных явлений (связей и закономерностей) в других условиях проявления;
    — применение полученных знаний в другой ситуации;
    — выучивание вновь полученных знаний;
    — воспроизведение материала в понятийно-терминологической форме его научного понимания.

Как только учитель простроит общую структуру урока-«погружения», он может подбирать методы, приемы и средства обучения как единство методов преподавания и учения. Мы уже говорили, что содержание обучения приводится в действие познавательными операциями познавательного процесса, но последние, в свою очередь, приходят в активное состояние

Технологий великое множество, и отечественных, и зарубежных. Каким путем идти — вот в чем вопрос. Мы советуем соизмерять свои силы и возможности, возможности и интересы обучаемых детей и их семей и только на этой основе отбирать необходимое, оптимальное, что и даст наибольшую эффективность