Специфика работы над диалогом

Специфика работы по разви­тию диалогической речи.

В естественных условиях на первоначальном этапе раз­вития детей овладение языком идет на основе диалоги­ческой речи. Это обусловлено тем обстоятельством, что «...деятельность ребенка еще не отделена в своих су­щественных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ре­бенка со взрослыми» (Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 107). Деятельность ребенка в этот пе­риод совершается в большинстве случаев или совместно с взрослым или при его помощи. Поэтому речь его состо­ит из ответов на вопросы взрослого, вопросов к взрослому в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, требований об удовлетворении тех или иных пот­ребностей, возникающих при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.

Обучение не слышащих школьников начальных классов языку также начинается с развития диалогической речи как наи­более естественной и распространенной формы непосред­ственного общения, дающей возможность педагогу уста­новить контакт между ним и учащимися и позволяющей организовать словесное общение детей не только с учи­телем, но и друг с другом.

Требования к обучению диалогической речи изложены в программе по обучению русскому языку в разделе «Раз­витие речи». Материал для развития диалогической речи, включенный в программу, отражает основное содержание общения. Объем его быстро нарастает от класса к классу. Программа предусматривает для всех четырех классов развитие диалогической речи в следующих направлениях: понимание и выполнение поручения, выражение просьбы, желания, побуждения; обращение к товарищу или друго­му лицу по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; ответы на вопросы, сооб­щение о выполненной работе и о той работе, которую предстоит сделать; участие в диалоге. Как мы видим, де­тей в первую очередь обучают словесному материалу, не­обходимому им для включения в учебный процесс.

Работа по развитию диалогической речи ведется в оп­ределенной системе. В учебной программе указываются фразы, которыми учащиеся не только должны овладеть, но и которые, как правило, являются моделью, образцом для самостоятельного построения аналогичных фраз. Учи­тель выписывает каждую фразу на табличку, затем в про­цессе работы в нужной ситуации вывешивает ее на стене или доске с тем, чтобы ученики могли познакомиться с ней и в дальнейшем употреблять ее. Для введения новой фразы в речь детей или для закрепления уже знакомой им фразы педагог продумывает, в какой естественной си­туации в процессе учебной деятельности это можно сде­лать. Например, такая фраза, как: «Исправь ошибку», может быть естественно введена на уроке и при письме, и при чтении, и при ответах на вопросы, т. е. при разных видах деятельности. Фразу: «Что будешь делать?» легко можно включить в содержание урока не один, а несколько раз, не нарушая при этом хода урока и последовательности, предусмотренных для выполнения на уроке заданий. В тех случаях, когда на уроке не возникает нужной ситуа­ции, учитель может создать ее преднамеренно, с тем что­бы вызвать у детей потребность в данной фразе. Напри­мер, чтобы побудить учащихся использовать фразу типа: «Дайте мне книгу», учитель до урока раздает книги не всем ученикам. Ученики, не имеющие книг, получив задание прочитать рассказ, вынуждены обратиться к учителю с просьбой дать им книгу. Введя новую фразу, учитель в дальнейшей работе ак­тивно употребляет ее сам, использует и создает ситуации, когда эту фразу говорят ученики. Следует отметить, что словесный материал усваивается учащимися постепенно. Учитель на уроке не делает новую фразу предметом специального изучения. Новые фразы включаются в речь на уроках и употребляются по мере надобности.

Практика развития речи не слышащих детей позволяет выде­лить своеобразные пути овладения ими словесным мате­риалом: употребление фраз по подражанию, конструиро­вание по аналогии, самостоятельное конструирование.

Обучение по подражанию занимает большое место в учебном процессе в школе для глухих детей. Укажем ти­пичные его приемы. Учитель ставит на свое место «маленького учителя», и ученик, оказавшийся в этой роли, подражая учителю, обращается к детям с помощью фраз, которыми обычно пользовался учитель: «Сядьте», «Смотрите на меня», «По­зовите Сашу» (1-й класс), «Начнем работу», «Саша, не мешай нам» (2-й класс), «Давайте начнем работу», «Что мы успели сделать на прошлом уроке?» (3-й класс), «Тема урока: «Весной в лесу» (4-й класс) и т. д.

Педагог, заготовив заранее задания на карточках, вру­чает их вызванному ученику и предлагает задавать эти задания учащимся. Ученик читает задания, написанные учителем. Чтобы приучить учеников задавать вопросы, учитель сам садится за парту одного из учеников и задает вопро­сы дежурному. Учитель обучает детей подражать друг другу. Напри­мер, в 1-м классе, после того как учитель сообщил, что дети будут писать рассказ, один из учеников спрашивает: «Можно писать рассказ?». Учитель привлекает внимание всех учащихся к вопросу: он предлагает ученику, задав­шему вопрос, повторить его, а всех внимательно посмот­реть на товарища. Затем требует, чтобы все учащиеся повторили вопрос, и только после этого сам дает ответ.

Предусматривается усложнение требова­ний по развитию диалогической речи в трех планах:

1. Последовательное усложнение содержания и структуры отдельного предложения. Например, в первой четверти 1-го класса в речь детей вводится фраза типа: «Попроси красный карандаш», в кото­рой содержится указание на предметную направленность действия. Затем она усложняется: «Попроси карандаш у Карины (указываются предметная направленность и адресованность действия). «Попроси у Карины зелёный каран­даш (указываются предметная направленность действия, адресованность действия и качество предмета). Наряду с названными выше фразами в речи начинает употреб­ляться и такая фраза: «Попроси у Карины цветные каран­даши и раздай ребятам», в которую добавляется новое смыс­ловое содержание — выражение временной последователь­ности действия. Такое усложнение фраз от года к году по­степенно обогащает речь учащихся.

2. Переход от пассивной речи учащихся к активной. Так, в начале 1-го класса от ученика тре­буется понимание фразы учителя «Исправь ошибку», а в конце 1-го класса — умение самому обратиться с этой фразой к товарищу. Другими словами, фразы, первона­чально предлагаемые учителем, на более поздних этапах обучения должны употребляться учащимися в самостоя­тельной речи. Как это практически делается? При знаком­стве с новой фразой учитель сначала сам говорит ее, на­пример: «Откройте тетради», — потом показывает табличку с этой фразой и дети читают ее. Затем учитель показыва­ет, что нужно сделать, и учащиеся выполняют задание, а потом отчитываются с помощью учителя в выполнении: «Я открыл (а) тетрадь». На следующих уроках учитель предлагает ученику обратиться с этой фразой к одноклассникам. Для этого он может использовать различные мето­дические приемы:

а) дает дежурному карточку с этой фразой и предлага­ет прочитать ее. Тот читает фразу. Остальные учащиеся выполняют задание и сообщают дежурному о выполнении;

б) говорит ученику: «Скажи, чтобы ребята открыли книги». Выполняя требование учителя, ученик обращается к товарищам: «Откройте книги».

3. Постепенное формирование все более развернутого диалога. Здесь можно выделить сле­дующие направления работы над диалогом: от обучения единичным, разрозненным высказываниям (сообщениям, вопросам, ответам) к связному диалогу; от работы над диалогом двух лиц к диалогу групповому, коллективному (внесение в реплики уточнений сказанного, дополнений по содержанию, речевому оформлению и т. д.); от диалога, тесно связанного с конкретной предметно-практической деятельностью детей, к диалогу с элементами рассуждений и выражением своего отношения к содержанию (Какой учебный предмет мне больше нравится и почему? Чем я люблю заниматься в свободное время и почему? Почему Вова опоздал в школу? Зачем мальчики ловили утят? И т. д.).

Так постепенно формируется диалог, который стано­вится все более и более распространенным. К концу обу­чения в 1-м классе учащиеся уже могут построить, напри­мер, такой диалог:

- Нарисуй лису.

- У меня нет оранжевого карандаша.

- У кого есть оранжевый карандаш?

- Дай мне, пожалуйста.

- На.

- Спасибо.

Во 2-м классе дети способны уже участвовать в бе­седе:

- Что нарисовано?

- Двор, дом, мяч, деревья.

- Кто нарисован?

- Мальчик.

- Что делает мальчик?

- Играет в мяч.

- Где играет мальчик?

- Во дворе и т. д.

Диалоги чаще всего возникают в связи с планированием деятельности, во время выполнения той или иной работы на уроках и по завершении ее, в ходе обсуждения конкретных событий, происходящих в классе, на перемене, прогулке. При организации диалогов очень важно следить за тем, чтобы они носили мотивированный характер, чтобы дети были заинтересованы в них. Для этого педагог может использовать различные ситуации, например ситуацию, когда не все дети бывают вовлечены в одну и ту же деятельность. Поработали в живом уголке 2—3 человека, затем они сообщают товарищам, что они делали, каких животных видели, чем их кормили. При этом учитель на уроке не только оказывает им помощь в составлении рассказа (подсказывает новые слова и обо­роты речи, выписывает их на доску, уточняет и исправля­ет словесные формулировки детей), но и побуждает уча­щихся, не участвовавших в работе, расспрашивать това­рищей, задает вопросы: «О чем еще можно спросить?», «Как лучше спросить?», — помогает учащимся правильно сформулировать вопросы, сам задает вопросы и предлага­ет учащимся повторить их. Часть ребят идет в кино. После этого им дается задание на уроке сделать сообщение о том, что они видели. Учитывая сложность этой формы работы, учитель может предварительно подготовить детей к рассказыванию: расспрашивает их о содержании фильма (о ком или о чем фильм, кто главный герой, что он делает, каковы его действия, цели, ка­кова последовательность событий и т. д.), разъясняет непонятное, помогает учащимся грамотно передать содер­жание фильма в словесной форме.

Развитию творческой активности и формированию у школьников навыка быстро реагировать на речь собесед­ника, участвовать в общем разговоре способствуют бесе­ды, связанные с деятельностью учащихся, их впечатления­ми, наблюдениями и интересами. При проведении бесед педагогу следует вовлекать в нее весь коллектив. При систематической работе над диалогами учащиеся успешно овладевают его различными видами.

В практике обучения не слышащих детей работа по развитию диалогической речи органически связана с развитием моно­логической речи. Она нередко является подготовительной при обучении детей устным и письменным развернутым высказываниям в виде монолога.