СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 3 КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
Квасневская Э. М.
Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького
Студентка 3 курса
Читательская грамотность определяется, как потребность в читательской деятельности с целью успешной социализации, дальнейшего образования, саморазвития. В исследовании PISA «читательская грамотность — это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» [6].
В процессе формирования читательской грамотности предполагается приобретение и развитие таких умений как: готовность к смысловому чтению (восприятию письменных текстов, анализу, оценке, интерпретации и обобщению представленной в них информации), способность извлекать необходимую информацию для ее преобразования в соответствии с учебной деятельностью, ориентироваться с помощью различной текстовой информации в жизненных ситуациях.
Задачей начального изучения и обучения чтению является подготовка к быстрому осмысленному чтению. Данная задача выступает в качестве основной задачи в образовании, воспитании и многостороннем формировании личности, как читателя. Возникающие трудности в процессе обучения чтению могут свидетельствовать о том, что наблюдаются проблемы в развитии того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи), что приводит к замедлению процесса обучаемости, и как следствие – низкому качеству обучения [2].
Такие трудности нередко встречаются у обучающихся с тяжелым нарушением речи. Обучающиеся с тяжелым нарушением речи — это дети, которые в структуре своего дефекта имеют нарушения в формировании речи, как языковой системы с сохранным слухом и интеллектом. У них преобладают многообразные дефекты в произношении, отмечается бедность словарного запаса, нарушен грамматический строй речи, а также страдает темп и плавность высказывания [4].
ФАООП НОО для обучающихся с тяжелым нарушением речи предполагает достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской грамотности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий [1].
Как известно, дети, имеющие различные речевые нарушения, испытывают затруднения в процессе овладения технической и смысловой стороной чтения. Это связано с их психофизиологическими особенностями и проявляет себя в том, что у детей наблюдаются затруднения в соотнесении зрительного образа слова с произношением, страдает смысловая сторона, которая является основой чтения. Для успешного освоения данного процесса необходимо сформировать в первую очередь зрительный, слуховой и речевой компоненты [3].
Все выше сказанное определяет необходимость в выборе систематической и целенаправленной работы, которая предполагает адаптацию материала и своевременное развитие навыка чтения. Приоритетной задачей в работе учителя является формирование и совершенствование качественного и правильного чтения детей с речевыми нарушениями, развитие читательской грамотности.
Кандидат педагогических наук Т. А. Алтухова писала, что в 3 классе продолжается формирование у детей представлений об окружающем мире. Обучающиеся открывают для себя мир литературы в его многообразии и читают произведения детской литературы разных жанров: загадки, рассказы, сказки, лирические и сюжетные стихотворения, басни.
Основная задача педагога на данном этапе – формирование у ребенка интереса и любви к книге, которое у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в силу их психофизиологических особенностей само по себе не возникает. Чтение для них трудный вид деятельности, у таких детей низкий интерес к чтению, нет желания знакомиться с художественным произведением, если много сплошного текста без включения иллюстраций. Чтобы помочь обучающимся научиться читать, осознать прочитанное, нужно пробудить интерес к чтению, создать положительный фон для чтения.
Как говорилось ранее, читательская грамотность состоит из системы следующих взаимодополняющих компонентов:
понимание текста на уровне фактической информации, данной в тексте;
владение навыками элементарного чтения;
формулирование основных идей и выводов;
общее понимание текста.
В исследовании авторского коллектива (Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А.) отмечается, что «российский школьник чаще всего имеет дело с логически выстроенными, непротиворечивыми, «сглаженными» учебными текстами, из которых исключена «ненужная» информация». Более того, «надпредметные умения приобретаются иначе – в опыте критического отношения к утверждениям учебника; при выполнении нестандартных, «некорректных» задач и примеривании предметных способов действия к новым ситуациям». Следовательно, российское образовательное сообщество для форсирования результативности обучения чтению в современном его понимании должно системно использовать при организации учебной деятельности разнообразные педагогические технологии, способствующие формированию читательской грамотности школьников. В связи с этим рекомендуется воспользоваться такими технологиями формирования читательской грамотности как:
Игровые технологии:
книги-игрушки;
игрушки – герои произведений;
игры драматизации; театры разных видов (театр картинок, театр кукол и пр.), игры в книжный магазин);
Данная технология способна развитию таких компонентов читательской грамотности как:
формулирование основных идей и выводов.
В процессе игровой деятельности обучающийся сможет понять основную идею произведения.
Технологии продуктивного чтения по Е.В. Бунеевой, О.В. Чиндиловой:
чтение фамилии, имени и отчества автора, заглавия, ключевых слов, рассматривание иллюстраций;
текстовая работа, связанная с достижением понимания: комментарии учителя и обучающихся, диалог с автором по типу «поиск вопроса – предположение об ответе – подтверждение», опора на воссоздающее воображение;
работа на основе рефлексии: повторное обращение к заглавию и иллюстрациям, внимание к личности автора, проблематизация, аргументация собственного отношения к прочитанному, кейсы).
Технология продуктивного чтения поможет ученику с тяжелым нарушением речи в развитие таких компонентов как:
понимание текста на уровне фактической информации, данной в тексте;
владение навыками элементарного чтения;
формулирование основных идей и выводов;
общее понимание текста.
Технологии коммуникативно-ориентированного чтения Л.А. Рябининой, Т.Ю. Чабан, Л.М. Романовой:
1 этап: пространство класса делится на две части – «подготовительное» и «сценическое»;
2 этап: каждая группа получает задание прочитать текст в соответствии с определенными условиями;
3 этап: идет подготовка «партитуры» текста к чтению и оценка чтения каждого ученика;
4 этап: когда ученики считают, что подготовились, они переходят из пространства опробования в пространство «сцены» – предъявляют свой вариант прочтения всему классу).
В групповой работе данная технология поможет ученику закрепить коммуникативные навыки, а также поможет в развитие таких компонентов как:
формулирование основных идей и выводов;
общее понимание текста [5].
Все перечисленные технологии помогают педагогу проводить интересные уроки, активизируют познавательную деятельность учеников с тяжелыми нарушениями речи, повышают мотивацию, прививают им любовь к урокам чтения и в конечном итоге формируют навыки чтения.
Библиографический список
1. Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
2. Гарайханова А.Д. Формирование читательской компетентности младших школьников.
3.Карачевцева И.Н. Формиирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи. Москва 2012
4. Русецкая М.Н. Стратегия преодоления дислексии учащимися с нарушениями речи в системе общего образования // Автореферат д-ра пед.наук. М.: -2009.-41 с.
5 Табаровская К.А., Дощинский Р.А., Пудовина Е.И., Пономарева Е.И.. Методика развития читательской грамотности. Москва 2021
6. Цукерман Г. А. Статья «Оценка читательской грамотности в исследовании PISA»
237
150 053 
