Т. В. Бушуева
Использование
технологии проблемного обучения
в преподавании литературы
В данной статье подробно описывается технология проблемного обучения, используемая на уроках литературы для обучающихся среднего звена.
Ключевые слова: активные формы обучения, развитие речевой компетенции, проблемная технология.
В современном образовании происходят значительные изменения. Они обусловлены тем, что идёт перестройка всей нашей жизни; современный этап развития науки, искусства, образования, демократизация общественных процессов предполагают обновление педагогических форм и методов, применяемых в средней школе, более глубокий подход к индивидуальным особенностям личности школьника.
В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание» [4].
При этих условиях необычайно возросли требования к литературному образованию учащихся. Существенную помощь в преподавании литературы могут оказать учителю активные формы обучения. Активность или пассивность занятия определяются не видом урока, а способностью будить мысль, увлекать чувством, побуждать к действию. Активность не возникает сама собой при обращении к той или иной форме, а создаётся творческим трудом учителя и учащихся. Слово учителя вызывает эмоционально-эстетическое отношение, побуждает добрые чувства, помогает становлению личности. В этом и проявляется творчество учителя – найти самую целесообразную форму обучения.
Дубровская средняя общеобразовательная школа – сельская школа. Но она использует инновационные подходы к управлению учебным процессом и его организации. Школа вышла на концептуальный подход в обучении и воспитании. Каждый учитель строит свою деятельность осмысленно, отрываясь от методического уровня и выходя на концептуальный.
Проблема речевого развития учащихся не нова, но в настоящее время она стала особенно актуальной. Учителя видят безграмотные сочинения, слышат бессвязные устные ответы вместо чёткого определения того или иного понятия.
У современного человека гораздо более расширена аудитория, в которой ему приходится общаться, расширено информационное поле, связи. Современный человек общается и в виртуальном мире через Интернет. Личные отношения, профессиональные связи, деловая переписка – всё это требует чёткого построения фразы и правильного выражения мысли. Кроме того, стало возможным дистанционное обучение в заочных школах, которое требует ясно, конкретно и логично излагать вопросы и ответы, что на современном этапе весьма актуально.
Общение в жизни каждого культурного человека занимает главное место. Полноценное общение без развитой речевой компетенции невозможно. Важно, чтобы современный человек в условиях господства телевидения, видео, кино, DVD, компьютера, Интернет не потерял интерес к образованию и самообразованию, развивал самостоятельность мышления. Кроме того, сегодня каждый человек, в какой бы отрасли он ни трудился, может столкнуться с необходимостью публичного выступления.
Развитие речевой компетенции происходит на любом уроке, но больше всего – на уроках русского языка и литературы. Именно сегодня роль школьных уроков литературы становится особенно значительной, как никогда. «Если не школа научит понимать и ценить настоящую литературу, если не школа будет развивать важнейшие жизненные компетенции, то кто же? Если литература не откроется сегодня школьнику на уроке литературы, то, скорее всего, она не откроется ему и после школы» [1].
Поэтому для учителя русского языка и литературы главная цель – развитие речевой компетенции школьников, поскольку это имеет большое значение, особенно для детей сельской местности. Ведь «развитая речь – это свобода в выборе языковых средств; это речь не только правильная, но и точная, богатая, выразительная (в устной и письменной форме)». [8].
Таким образом, актуальность темы заключается ещё и в том, что целенаправленная работа по развитию речевой компетенции учащихся сельской школы позволяет повысить уровень их успешности.
Труды психологов С. Рубинштейна, Н. И. Жинкина, Л. С. Выготского, труды учёных М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова, Н. В. Колокольцева, Т. А. Ладыженской, В. П. Полухиной, Р. И. Альбетковой, Г. И. Беленького, Ю. И. Лыссого и других методистов, учёных, учителей-практиков и психологов позволили сделать новые шаги на пути создания системы по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе.
Так, известный методист Коровина В. Я. говорит о том, что «возможности совершенствования речи ребёнка безграничны. В школе этому способствуют все учебные предметы, вся внеклассная работа, но в особенности уроки русского языка и литературы, так как слово, речь становятся на этих уроках непосредственным объектом изучения» [6].
Курдюмова Т. Ф. считает, что «живое слово учителя – первый наглядный пример для учащихся. Огромнейшая ответственность лежит в связи с этим на любом высказывании учителя» [7].
«Необычайно важной стороной совершенствования устной речи учащихся являются упражнения по выразительному чтению художественных прохудожественных пвования устной речи учащихся являются упражнения по выразительному чтени изведений, словарная работа, различного вида пересказы (то есть упражнения в ого, Ю.я грубым нарушение культуры речи.ся в школе.нной и устной речи. м заключаются осбенности разговорной речи, монологической связной речи), умение составить простой и сложный план». [7]. Также методист советует на уроках литературы «использовать иллюстрации с целью углубления работы над художественным произведением и организации речевой практики». [7]. Подводя итог своим размышлениям, Курдюмова Т. Ф. говорит о том, что «наряду с работой по развитию устной речи на обычных уроках литературы, нужны специальные занятия, специальные уроки, обеспечивающие различные формы работы по развитию и совершенствованию речи детей» [7].
Зепалова Т. С., как и прочие методисты, отмечает, что «условием развития, обогащения и совершенствования устной и письменной речи учащихся является, прежде всего, сознательное и правильное чтение, активизация их умственной деятельности, воспитание чувств, расширение знаний о литературе как искусстве в процессе анализа произведения» [5].
Альбеткова Р.И. большую роль в развитии речевой компетенции отводит работе над докладом и умением создавать письменные и устные сочинения. «Выразить свою мысль, своё отношение к проблеме учащиеся могут как в устном, так и в письменном сочинениях… Особого внимания требует обучение школьников устному выступлению. Надо учиться владеть вниманием слушателей, выразительно рассказывать и даже импровизировать в ходе общения… Надо учить ребят выступать интересно… Ведь каждый доклад – творческое авторское произведение». [2].
Из современных психологов по данной проблеме интересны работы Е. А. Юниной, С. В. Солодниковой. Они предлагают классификацию личностных качеств человека и дают основные характеристики каждого качества, в том числе и речи: речь должна быть «правильной, выразительной, краткой, точной, уместной, ясной, логичной, этикетной» [12].
Таким образом, целью литературного образования является «развитие навыков грамотного и свободного владения литературной речью» [9].
На своих уроках использую такие формы урока, как урок проблемно-обобщающий, урок проблемно-поисковый, урок проблемно-исследовательский (самый высокий уровень).
Элементы творческой и научной работы предполагают вовлечение детей в такую деятельность, где ребёнок может проявить себя. Это
участие в предметных олимпиадах и конкурсах как повышение учащимися своего образовательного уровня;
посещение факультатива - углублённое изучение предмета;
участие в работе драмкружка – развитие творческих способностей детей.
Особенно ценны различные виды драматизации, инсценирования, устного рисования; пересказы с творческими дополнениями, с продолжением сюжета или с развитием судеб полюбившихся персонажей, пересказ от лица одного из персонажей и т.д.
Абсолютно все виды перечисленной работы применяются в среднем звене школы, Так, в 5 классе, изучая драматическую сказку С. Я. Маршака «Двенадцать месяцев» [10], дети на уроках не просто читают по ролям, а с большим удовольствием инсценируют сказку. Развитию креативности способствуют вопросы и задания, помещённые после текста сказки. Предлагаю детям рубрики «Наедине со сказкой (поэмой, басней)», «Поразмышляем над ролью», «Попробуй сочинить…», «Попробуй инсценировать сказку сам», «Готовясь к спектаклю, сделай декорацию (куклу, оформи ширму и т.д.)».
По плану работы ЦИО уже три года в нашей школе проходят конкурсы чтецов «Юные таланты». Ребята читают прозу, стихи, произведения собственного сочинения, инсценируют драматические произведения. Выступления детей артистичны, ярки, эмоционально насыщены.
Учитывая требования к современному образованию, стараюсь в своей педагогической деятельности использовать инновационные подходы к организации учебных занятий и внеклассных мероприятий. Это проявляется в использовании
учебников нового поколения;
новых педагогических технологий;
новых форм внеклассной работы;
в совершенствовании традиционных педагогических технологий;
в отработке инновационных форм учебных занятий;
в поиске новых форм, методов, приёмов обучения.
Одной из важных педагогических технологий является проблемная технология, которая позволяет учителю импровизировать, проявлять творчество, свободу. Урок становится моментом сотворчества учителя и ученика. В контексте проблем начинаем диалог с учащимися. Ученик должен видеть учителя только размышляющим вместе с собой, в речевом содружестве. Сельские дети чаще всего бывают закомплексованными, замкнутыми, им трудно начать разговор, трудно поддержать его и закончить, трудно высказать свою точку зрения, они стесняются задавать вопросы. А на уроке на основе анализа произведения создаётся ситуация живой разговорной обстановки и создаётся атмосфера делового сотрудничества. Дети не только получают знания, но и общаются, а это жизненно важное умение они переносят в реальную жизнь.
При помощи вопросов (может быть один вопрос, система вопросов) подводим детей к определению проблемы. Проблема может быть поставлена при помощи рисунков детей, фотографий, иллюстраций. Работа учащихся над формулировкой проблемы является не менее, а часто более ценной, чем само решение.
Работа над проблемой проходит успешно тогда, когда возникает проблемная ситуация, т.е. такое психическое состояние учащегося, испытывающего интеллектуальное затруднение, которое направляет его мыслительную деятельность на решение проблемы. Но нужно помнить, что проблемы не интересны для учащихся, если они не связаны с их жизнью, имеют общий характер. Не возникает проблемной ситуации и тогда, когда у учащихся слишком низкий уровень знаний для решения данной проблемы или, наоборот, они очень быстро находят решение. Дети формулируют проблемный вопрос. Он должен быть только один. Например, «Как помочь семье Мерцаловых?» (по рассказу А.И.Куприна «Чудесный доктор»).
Далее предлагаем детям подобрать варианты решения проблемы. Учащиеся работают в группах. Затем выступающий от группы защищает наработанный материал. Оппоненты задают вопросы, предлагают новое. Возражения (если есть) должны быть грамотными, способствующими конструктивному общению. Таким образом воспитывается толерантность.
Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы, (но не критикуя неудачные), учитель структурирует, систематизирует высказывания и записывает на доске все варианты решения. Главная задача на данном этапе для детей – найти способы решения проблемы, прибегая к своему опыту и знаниям. Иногда варианты решения бывают настолько неожиданными и интересными, что учитель даже сам этого не предполагал.
Далее выстраивается иерархия вариантов решения, выбирается оптимальный вариант, который включает в себя все варианты, но в иерархической последовательности. И подбирается тезис как итог работы. (Каждой из групп раздаётся заранее отпечатанный лист, где записаны 4 – 5 тезисов) Тезис – краткое формулирование оптимального варианта. Это может быть афоризм, цитата, пословица, поговорка, отрывок из стихотворения, басни и т.д. После короткого обсуждения каждая из групп выбирает свой тезис и обосновывает, почему именно этот тезис выбран.
Стараемся организовать работу так, чтобы дети самостоятельно отыскивали в материале нужные для решения проблемы сведения, делали необходимые обобщения и выводы, сравнивали и анализировали фактический материал. При таком методе работы освоение знаний осуществляется путём совместной коллективной деятельности учителя и всех учащихся. Реализация проблемного обучения заставляет разнообразить формы работы учащихся на уроке.
Сложность такой работы в том, что она требует специальной подготовки к каждому уроку. Организация уроков на основе проблемной технологии обучения предполагает не только хорошее знание учителем своего предмета, но и глубоких знаний в рамках обсуждаемой темы, и умение моделировать беседы: ставить вопросы, организовывать ход дискуссии, подводить её итоги, давать учащимся рекомендации по организации самостоятельной работы. Кроме того, учитель должен уметь быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять дополнительными уточняющими вопросами на решение проблемы.
Проблемное обучение направлено на активизацию мышления учащихся, повышает интерес к усвоению знаний. Каждому ученику создаются благоприятные условия для индивидуального развития в соответствии с его способностями и склонностями. Преимущество такой технологии состоит в том, что на материале художественного произведения дети учатся культуре поведения, культуре речи, культуре ведения диалога, культуре видения проблемы, культуре общения. В детях происходит развитие личностных качеств: развивается инициатива, организаторские навыки, ответственность, поддержка, разные формы обращения друг к другу, т.е. развиваются коммуникативные и речевые компетенции, развивается творчество, воображение, внимание, смелость, решительность, самостоятельность. Эта технология относится к одной из здоровьесберегающих, так как снимает отрицательные эмоции, психологическое напряжение, у учащихся не проявляются признаки усталости, утомляемости. Это подтверждает рефлексия детей.
Именно технологии, вовлекающие обучающихся в совместную с учителем деятельность для постижения материала урока, являются современными, соответствуют требованиям ФГОС нового поколения.
Список литературы:
Айзерман Л.С. Литература в старших классах. Уроки и проблемы. – М., «Просвещение», 2002.
Альбеткова Р.И. Активные формы преподавания литературы. – М., «Просвещение»,2001.
Беленький Г.И. Уроки литературы в 8 классе. Методические советы . – М., «Мнемозина», 2001.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к общеобразовательной программе. // Лучшие страницы педагогической прессы. № 2, 2004.
Зепалова Т.С. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 5 класса. – М., «Просвещение», 1996.
Коровина В.Я. Проблемы преподавания литературы в средней школе. – М., «Просвещение», 1995.
Курдюмова Т.Ф. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии 5 кл. – М., «Просвещение», 2009.
Пахнова Т.М. От текста – к слову. // Русский язык, № 17, 2001.
Программы общеобразовательных учреждений. Литература 5 – 11 кл. – М.: Мнемозина, 2009.
Снежневская М.А., Хренова О.М. Литература 5 класс. Начальный курс. Учебник-хрестоматия. – М., Мнемозина, 2004.
Суворова Е.Б. Литература как искусство на развивающем уроке. – М., 2002.
Юнина Е.А., Солодникова С.В. Психология общения. Учебно-методическое пособие. – Пермь, изд-во ПКИПКРО, 2004.
4 295
13 261 
