Письменная речь м.б. 2-х видов: репродуктивная (изложение прочитанного или прослушанного; жанры: конспекты статей, лекций, разделов учебника, тезисы (развернутый план),планы, рефераты) и продуктивная (собственная речь, описание, повествование; жанры: письмо, записка, заметка, статья, заявление, объяснительная записка, отчет).
Начинаем обучать письму на вводно-фонетич. курсе. 1-ый шаг в обучении письму – это обучение графике, системе написания знаков, принятых в данной языковой общности.
Мы учим одновременно читать и писать буквы, слоги, слова, словосоч. И предложения. Когда мы ставим произношение и обучаем звукам, мы одновременно передаем этот звук графически. Первые согласные: п, б, м. При обучении у учащихся должна выработаться техника письма – умение соотнести звук с графическим символом. На начальном этапе учащиеся делают много упражнений, но в аудитории работа ведется в устной форме, а на дом уже дается письменное задание. При этом соблюдается закон устного опережения (сначала проговорить, а уже потом записать; вначале либо слушает, либо читает, а уже потом пишет).
Высшая единица обучения – текст. Умение писать связано с текстом, который сначала легкий и состоит из 3-4-х предложений, а потом постепенно укрупняется и усложняется.
Мы учим репродуктивной и продуктивной речи одновременно, но репродуктивную вводим позднее, т.к. для нее нужен такой текст, который можно сократить, подвергнуть компрессии, а вначале таких текстов нет, их нельзя сократить, к тому же учащиеся владеют ограниченным объемом лексики, в их запасе практически нет синонимических средств. Задания на данном этапе м.б. такими: составьте и запишите свой рассказ на основе прочитанного текста (напр. Что мы делаем на уроке? Мы учим русский язык, пишем, читаем).
Постепенно подключаем и такой вид работы как составление плана:
1. В виде вопросов (это самое легкое);
2. В виде глагольных предложений;
3. В виде назывных предложений.
Дополнительный вид работы – различные устные и письменные диктанты. При устном диктанте мы проговариваем по слогам, как пишется это слово. Обычно так мы отрабатываем новую порцию слов (напр. Слово ВСТРЕТИЛ. Как мы напишем? Говорим Ф, а пишем В, пишем Е, т.к. она под ударением).
Диктант м.б. и фразовый, а не только из слов, и м.б. и микротекст. С самого начала надо обращать особое внимание на написание слов, т.к. принцип русского написания – морфологический, а не фонетический.
По мере дальнейшего изучения языка вводятся и специально ориентированные тексты.
Мы предъявляем следующие требования к письменной речи:
1. Умение оформить собственное высказывание на основе прослушанного текста;
2. Умение оформить план: простой и составной(1-а),б); 2-а),б),в));
3. Оформить сообщение на изученную тему.
Щукин пишет, что учащиеся должны писать изложения и сочинения (но это вид учебной работы, о них Хавронина не говорила), А также уметь написать частное бытовое письмо.
При обучении конспектированию надо научить учащихся очень быстро переформулировать информацию, оформив ее в правильном русском предложении, а также быстро записать полученное предложение, производя сокращение слов. Для этого мы проводим словарные диктанты, которые учат правильно писать слова; при пересказе текстов учащийся производит их сокращение, выделяя основную информацию; составляет различные планы текста. Мы должны научить и правильному сокращению слов (сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную; окончания прил., прич, показатели времени глаголов могут отбрасываться; у сущ. можно отбрасывать среднюю часть слова).
26. Типология упражнений при обучении технике письма на младшей ступени (графика, каллиграфия, орфография).
Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.
Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. kalligraphia — красивый почерк) связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).
Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций. Например:
звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть);
звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта);
зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста;
ассоциирование звуков с соответствующими графемами;
кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, сочетающиеся с внутренней речью (см.: Теоретические основы методики..., 1981, с. 318).
Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин:
несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица — латиница);
расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;
несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/графем. Например: springen, Katze; black, schoolgirl; chapeau, chambre;
полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Например,
| c — [k],[s]; g — [z],[g]; | x — [ks],[z]; ch — [ç],[x],[ʃ],[ [ʧ]; | s — [z],[s]; и др. |
наличием синонимических буквенных обозначений (s — ß — ss; ch — sch — sh и др.);
расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных;
наличием в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, п, р, у, х — в русском языке).
В целом в области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки:
правильное написание прописных и строчных букв;
владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;
корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения;
написание букв с диакритическими знаками, что особенно характерно для французского языка. Например: accent aigu — été, accent grave — mère, accent circonflexe — tête, знак cédille — leçon, apostrophe — l’eau и др.
Обучение каллиграфии, графике и пунктуации должно опираться на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение. Из родного языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления письма (положение рук, тетради, умение пользоваться прописями и разрезной азбукой).
Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть звукобуквенными соответствиями. Приведенный выше анализ доказывает, что чтение выступает как надежное средство развития навыков письма.
Для развития графических и каллиграфических навыков рекомендуются следующие упражнения:
начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах1;
списывание с выполнением определенных заданий: подчеркивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, подбор синонимов или антонимов к указанным словам и др.;
звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих упражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги;
группировка слов по определенным признакам (например, запись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и др.);
конструирование слов из букв и слогов (см. также: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 229—303).
Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основе немецкой орфографии лежат два принципа — морфологический и фонетический. Некоторое распространение получили исторический (консервативный) принцип и иероглифический.
Морфологический принцип применительно к немецкой орфографии следует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимая часть слова — приставка, корень, суффикс — пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (как слышишь, так и пишешь) подчинен морфологическому — слова произносятся, как пишутся, только тогда, когда это не противоречит написанию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen ['apfalən], nebst [ne:pst].
Сущность исторического принципа состоит в том, что написание отдельных слов не соответствует морфологическим или фонетическим фактам современного языка и оправдывается лишь исторически (Vater, Theater, Bibliothek, Physik).
Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заключается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того чтобы их можно было различить по буквенному составу (Seite — Saite; Meer — mehr, Lied — Lid). Исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что значительно осложняет формирование орфографических навыков в этих языках, так как наиболее сложной является та орфография, в которой этот принцип доминирует. Слова, обусловленные историческим принципом написания, должны заучиваться наизусть. Что касается морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практически оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении.
Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения — лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения (см. гл. IX, X).
К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся:
. копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;
списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;
группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом и т.д.);
орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);
диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант.
Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анализируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию.
При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, записанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.
Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982).
Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже упоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия развития письменной речи.
1 См. например: Рабочие тетради для школьников к учебному комплексу «Немецкий язык для 2—4 классов» / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М, 2000.
10 810
3 879 
