Статья "Активные методы обучения как средство формирования осознанного чтения у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"

Активные методы обучения как средство формирования осознанного чтения у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Антипова Ольга Анатольевна

Областное государственное автономное

общеобразовательное учреждение «Центр образования «Ступени».

Учитель начальных классов

Аннотация

В статье рассматриваются особенности понимания литературных произведений у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Отмечается, что обучающиеся данной категории испытывают определённые трудности в обучении литературному чтению. Представлены активные методы обучения, направленные на формирование особенностей понимания литературных текстов, а также на развитие речи, анализа, обобщения, навыков самоконтроля, умения делать выводы по прочитанному произведению у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, активные методы обучения, литературное чтение, обучение, осознанное чтение, понимание прочитанного.

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из актуальных проблем в системе российского образования.

Категорию детей с ограниченными возможностями здоровья определяют как детей, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

В группу школьников с ограниченными возможностями здоровья входят дети с различными нарушениями развития: с расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой психического развития, нарушениями зрения, слуха, речи, интеллекта, раннего детского аутизма, опорно-двигательного аппарата и комплексными нарушениями.

Одним из основных предметов в обучении младших школьников с ограниченными возможностями здоровья является курс Литературное чтение. На уроках педагог формирует у учащихся навыки беглого чтения и умение работать с текстом, а также пробуждает интерес к чтению художественной литературы, что способствует общему развитию ребёнка. Параллельно с формированием беглого чтения на уроках ведётся целенаправленная работа по формированию умения понимать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное.

Для данной категории учащихся свойственны такие особенности чтения, которые характеризуются низким темпом чтения, многочисленными ошибками в виде пропусков, замены, искажением или дополнением частей слов и окончаний, перестановкой букв в словах или слов в предложении, запинками, соскальзыванием с одной строки на другую, потерей строки в тексте произведения, непониманием значений некоторых слов и выражений. В результате во время чтения учащиеся допускают большое количество ошибок и не понимают смысла прочитанного произведения. В настоящее время данная проблема очень актуальна и требует пристального внимания со стороны педагога.

При осознанном чтении достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. У данной категории учащихся затруднено полноценное восприятие текста из-за недоразвития высших психических функций, поэтому для развития лучшего понимания литературных текстов требуется систематическая работа.

На самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе мыслительной и практической деятельности оказывает активное обучение. Для активизации познавательной сферы учащихся с ОВЗ на уроках литературного чтения мы применяли разнообразные формы обучения. В связи с этим у учащихся повышался интерес к усвоению учебного материала.

В «Центре образования «Ступени» обучаются школьники, которым по состоянию здоровья сложно осваивать образовательные программы без специальных методов обучения. Для формирования и развития у младших школьников с ОВЗ осознанного чтения мы разработали и реализовали систему коррекционной работы. За основу мы взяли программу по литературному чтению авторов М.В. Головановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой из сборника рабочих программ «Школа России», составленную с учётом психофизического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

С целью наиболее успешного усвоения материала на уроках литературного чтения мы условно разделили обучающихся на две группы. Учащиеся, которые более успешно усваивают программный материал, мы определили в первую группу. На уроке эти ребята редко используют помощь учителя, работают самостоятельно.

Обучающиеся, которые испытывают затруднения в усвоении программного материала оказались во второй группе. На уроках эти ребята нуждаются в помощи учителя, навык самостоятельной работы у них развит слабо, они испытывают затруднения при выполнении заданий. Поэтому на уроках чтения мы создавали ситуацию успеха с помощью заданий, которые соответствовали возможностям обучающихся обеих групп и тем самым способствовали лучшему пониманию прочитанного текста.

Работу над формированием осознанного чтения у школьников с ОВЗ на уроках литературного чтения мы проводили в три этапа.

Первый этап предполагал работу с текстом до чтения. На данном этапе учащиеся читают фамилию автора произведения, заглавие, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

Например, при знакомстве со стихотворением Ю. Тувима «Овощи», ученикам первой группы мы предлагали задание, в котором нужно было расположить цифры в порядке возрастания и узнать название произведения, с которым предстояло познакомиться на уроке.

Ребятам второй группы предлагалось выполнить это задание в упрощённом варианте. Например, прочитать слово справа налево.

Работа с толковым словарём имеет большое значение для развития осознанного чтения. Так, например, ученикам было предложено рассмотреть иллюстрацию к изучаемому произведению и ответить на вопросы:

- Что необычного вы видите на иллюстрации?

- Стихотворение «Овощи» - это небылица. Как вы думаете, что такое небылица?

- Где мы можем посмотреть значение этого слова? (в словаре, интернете)

Ребятам первой группы мы предлагали посмотреть значение слова «небылица» в словаре.

Ребятам второй группы было предложено выбрать значение слова «небылица» из предложенных вариантов. Например, небылица это: а) то, чего не бывает б) правда в) сон

Формирование таких умений, как прогнозирование и предположение играет большое значение в развитии осознанного чтения у учащихся с ОВЗ. Например, при знакомстве со стихотворением С. Маршака «Где обедал воробей?» ребята рассматривали иллюстрацию к произведению и высказывали свои предположения о том, о чём будет говориться в данном стихотворении.

После прочтения произведения ребята подтверждали или не подтверждали свои предположения. При формировании осознанного чтения подобные задания имеют большое значение, так как читая произведение, ученик уже понимает, о чём в нём будет говориться. Такие задания мы предлагали ребятам обеих групп.

Второй этап заключался в работе с текстом во время чтения. На данном этапе мы использовали приём комментированного чтения, который также даёт возможность формированию осознанного чтения. Так, при знакомстве с рассказом Л. Толстого «Два товарища» во время чтения учащиеся комментировали свои ответы по поводу того, как поступили мальчики, когда к ним выскочил медведь; кто из товарищей поступил правильно, а кто не правильно и анализировали поступки друзей.

Немного в другой форме мы строили эту работу с ребятами из второй группы. Например, при знакомстве со стихотворением Д. Хармса «Удивительная кошка» во время чтения каждого четверостишия мы предлагали рассмотреть иллюстрацию к описываемому событию в нём и ответить на вопросы. Работа с иллюстрациями помогала лучшему пониманию прочитанного произведения, так как ученики видели на изображении то, о чём говорится в тексте.

На третьем этапе с помощью иллюстраций к произведению мы проводили работу с текстом после чтения. Ребятам из первой группы мы предлагали найти в тексте описание фрагмента к данной иллюстрации. Ребятам из второй группы предлагалось пересказать текст с помощью рисунков. Такие задания позволяли нам судить о понимании учащимися содержания произведения.

Положительное влияние на понимание прочитанного оказывали такие задания, как подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетаний и предложений. Так, на уроке чтения при знакомстве со стихотворением С. Маршака «Что такое хорошо, и что такое плохо» мы просили учащихся из первой группы подобрать к данным словам слова, противоположные по значению и объяснить значение каждого слова. Например, смелый-трусливый, умный-глупый, добрый-злой, внимательный-невнимательный. Ребятам из второй группы нужно было подобрать противоположные по значению слова из списка предложенных. Например, грустный – радостный, весёлое – грустное, скучал – радовался.

Работа с пословицами также оказывала положительное влияние на формирование осознанного чтения у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Например, при знакомстве с рассказом Л. Толстого «Чиж», ученикам из первой группы мы предлагали найти пословицы, которые подходят к изучаемому произведению с помощью интернет- ресурсов.

Учащимся второй группы из предложенных пословиц нужно было выбрать те, которые подходят к содержанию рассказа: а) Знай больше, а говори меньше б) Воля птицы дороже золотой клетки в) Родина мать, умей за неё постоять.

Задания с пословицами помогали учащимся лучше понять содержание текста.

Немаловажное значение при формировании понимания прочитанного произведения играют и такие упражнения, как «Составь диалог». Так, после прочтения рассказа В. Драгунского «Тайное становится явным», мы предлагали учащимся первой группы составить диалог между героями и записать его.

- Ешь! - сказала мама. - Безо всяких разговоров!

Я сказал: - ____________________________!

Но мама закричала:

- Посмотри, на кого ты стал похож! Вылитый Кощей!

Я сказал: - ____________________

Тогда мама спросила:

- Хочешь, мы пойдем в Кремль?

И я быстро ответил маме: - _____________________________!

Учащимся второй группы нужно было записать диалог, опираясь на текст в учебнике.

Данные задания очень нравятся ученикам, они выполняли их с удовольствием, что, в свою очередь, способствовало активизации их познавательной деятельности и лучшему пониманию смысла прочитанного.

Упражнения с деформированным планом также служили для лучшего понимания и осмысления произведения учащимися. Так, после знакомства с русской народной сказкой «Петушок и бобовое зёрнышко» мы предлагали ученикам первой группы план, в котором нужно было восстановить последовательность событий.

___ Курочка пришла к корове.

___ Зёрнышко проскочило.

___ Курочка пришла к хозяину.

___ Петушок подавился.

___ Курочка прибежала к хозяйке.

___ Курочка ищет помощь.

___ Курочка прибежала к кузнецу.

Учащимся второй группы нужно было восстановить последовательность событий в сказке с помощью картинного плана. Затем, ребята обеих групп сравнивали свою работу с образцом.

Такие задания направлены на развитие умения сравнивать выполненную работу с образцом, видеть и исправлять свои ошибки.

Очень важный момент в развитии понимания прочитанного — это самопроверка. Например, после прочтения рассказа Н. Носова «Затейники» мы предлагали ученикам самостоятельно выполнить тест, который помогал определить, как они поняли содержание рассказа. Учащимся первой группы было предложено выполнить тестовую работу с открытыми вопросами.

1. Напиши автора рассказа «Затейники». ___________

2. Ребят звали _________________

3. Ребята играли в игру _______________

4. Почему Петя закричал?_____________

5. Кто испугал Петю? _____________

6. Ребята убежали в _______________

Ребятам второй группы это же задание предлагалось выполнить в форме теста, но с закрытыми вопросами. Например,

1. Укажи автора рассказа «Затейники»? а) Носов б) Пушкин в) Маршак

2. Как звали ребят? а) Маша и Ваня б) Петя и Валя в) Галя и Миша

3. В какую игру играли ребята? а) прятки б) затейники в) шахматы

4. Почему закричал Петя? а) просто так б) испугался в) он не кричал

5. Кто испугал Петю? а) Валя б) мама в) папа

6. Куда убежали ребята? а) на улицу б) в коридор в) на кухню

После того, как ученики выполнили задание, им необходимо было сверить свои ответы с ключом, увидеть свои ошибки, исправить их и с помощью смайликов оценить работу. Данное задание формирует не только понимание прочитанного произведения, но и самоконтроль и самооценку.

Таким образом, на уроках литературного чтения мы использовали активные методы и приёмы работы, задания и упражнения, которые были направлены на развитие понимания прочитанного, а также на развитие речи, беглого и правильного чтения у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Вышеуказанные задания повышали интерес младших школьников и способствовали лучшему пониманию прочитанного.

Библиографический список

1. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М: АСТ, Астрель. 2008. 224 с.

2. Вольнова Н.А. Общеучебные умения и навыки // Практика административной работы в школе. 2011. No5. С.12-13.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.5. Основы дефектологии. М: Книга по Требованию, 2012. 363 с.

4. Емельянова И.А. Пути формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. No2. С. 41-44.

5. Емельянова И.А., Антипова О.А. Особенности обучения литературному чтению младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Социосфера. 2015. No 4. С. 66-69.

6. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Авторская программа по литературному чтению. М.: Просвещение, 2012.

7. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М.: Академия, 2010. 356 с.

8. Федеральный государственный стандарт основного общего образования.

Министерство образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2011.

1. Шаповалова О.Е., Вологина А.О. Особенности логической памяти младших школьников с ограниченными возможностями здоровья//

Казанская наука. 2014. № 9. С. 211-213.

1. Шипицына Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития

детей младшего школьного возраста. М.: ВЛАДОС, 2008. 92с.

11. Шкляр Н.В. Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта: автореф. дисс. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2008. 28 с.