КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Рубанова О.Б.
Аннотация. В данной статье изложены наблюдения проявлений дисграфии у умственно отсталых детей, описаны причины возникновения дисграфии, приведены примеры состояния стойких специфических ошибок письма при сочетании разных форм дисграфии. Показаны возможности профилактической и коррекционной работы при дисграфии в специальной школе.
Ключевые слова: профилактика, внимание, восприятие, память, мышление, анализ, синтез, дисграфия, взаимодействие, умственно отсталые школьники.
Источник всякой науки есть опыт.
Всякий опыт есть мысль, которая
с его помощью становится доступною для чувств.
Ю. Либих
Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых востребованных для обучения в школе, так как основными средствами для получения дальнейшего обучения выступают такие средства, как чтение, письмо [1]. Речь не принадлежит к врожденной способности ребенка, а развивается вместе с ним. На основании психолого-педагогических исследований (М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, H. H. Малофеев, Н. М. Назарова, Б. П. Пузанов и др.) выявлено, что в современном обществе увеличилось соотношение детей, имеющих трудности в обучении по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [2]. Усвоение школьной программы безусловно зависит от уровня развития речи. Поступив в школу, ребенок начинает осваивать новый вид речи – письменную.
Письменная речь включает в себя такие обоюдно равные составляющие понятия, как чтение и письмо, какие дополняют друг друга и развиваются во взаимодействии. Развивающийся нормально ребенок овладевает навыками письменной речи к моменту поступления в школу, или уже в первом классе школы. Овладение основами письменной речи дает возможность сформироваться этому виду речи.
К характеристикам правильно сформированной устной речи ребенка можно отнести его способность делить слова на слоги, звуки, проводить анализ и синтез, осуществлять пространственное восприятие и визуально-пространственный гнозис, воспринимать сомато-пространственные ощущения, иметь сформированную двигательную сферу и саморегуляцию, а также развитое абстрактное мышление.
Таким образом, аналитико-синтетическая речевая деятельность, развитие восприятия на достаточном уровне, сформированность двигательной сферы, наличие абстрактного мышления несомненно влияют на развитие речи ребёнка в целом и письменной речи, в частности. Но у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) этот процесс происходит иначе.
Проблемы и предпосылки нарушения письменной речи, их виды, и методы коррекции изучали такие специалисты как М. Е. Хватцев, Р. И. Лалаева, В. В. Воронкова и другие.
В данной работе мы предлагаем остановиться на нескольких группах нарушений письменной речи, которые продиктованы возрастной спецификой детей с умственной отсталостью (нарушениями интеллектуальной деятельности).
К первой группе относятся дети, которые испытывают значительные трудности в овладении навыка письма. Таких детей шести и семи лет можно наблюдать в специальной школе в подготовительных и первых классах. Овладение письменной речью проявляется у таких детей в неполном знании алфавита, в неумении детей применять полученные знания на письме, неумение соотносить звук и букву, осуществлять переход от печатной буквы к письменной. Помимо этого, такие дети имеют значительные затруднения в аналитико-синтетической деятельности при проведении звукобуквенного анализа [3].
Во второй группе детям при письме присуще смешивание печатных и письменных букв, пропуск слов и слогов. Это характерно в возрасте от семи до восьми лет в первом и втором классе.
У учащихся в процессе письма незрелость высших психологических функций является причиной частичного его нарушения, проявляющееся в повторениях различных ошибок и называется дисграфией.
Чаще всего такой диагноз проявляется в комплексе с расстройством навыков чтения – дислексией, и ставится логопедом уже после овладения техникой письма ребенком, приблизительно в возрасте восьми лет.
Основным признаком дисграфии являются частые ошибки при письме, которые можно устранить исключительно с помощью специального обучения.
В логопедии для эффективности обучения выделены несколько видов дисграфии:
аграмматическая (характерна при слабо развитых лексической и грамматической основ речи);
акустическая (при которой наблюдаются затруднения фонемного распознавания);
артикулярно-акустическая (характеризуется проблемами со звукопроизношением, фонематическим восприятием и артикуляцией);
оптическая, обусловленная трудностями с визуально-пространственным представлением;
дисграфия, связанная с нарушениями анализа и синтеза языка.
Одной из основных задач логопедии можно назвать изучение и коррекцию специфических проблем дисграфии и дислексии у детей.
Для учащегося основным препятствием в освоении грамоты могут стать именно проблемы письменной речи, что в последствии влияет на овладение грамматикой родного языка. Учитывая то, что навыки письма и чтения – это средства получения информации и знаний в будущем, можно считать проблемы письменной речи серьёзной преградой в дальнейшем обучении ребёнка [4].
Проблемы с чтением и письмом часто встречаются у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида.
При поступлении в школу в возрасте семи лет ребёнок с интеллектуальной недостаточностью имеет весьма короткий отрезок времени для практики речевого общения, всего около трёх-четырёх лет. Кроме того, прослеживается недостаточная активность и темп развития его разговорно-бытовой речи, что затрудняет общение со взрослыми. Также можно выявить такие трудности, как редкое участие в разговоре с другими людьми, ответы на вопросы чаще всего односложные и могут быть не всегда правильными, возникают сложности в выполнении заданий и поручений из-за непонимания речи.
Выясняя причины замедления формирования речи умственно отсталого ребенка, нужно брать во внимание недоразвитие его психики в целом, потому что именно это изменяет и задерживает умственное развитие, упомянутое выше.
Большой вклад в изучение проблем логопедии в XIX веке внёс отечественный педагог Михаил Ефимович Хватцев. В частности, ему впервые удалось разделить причины нарушений речи на внешние и внутренние, а также выделить из них органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.
Чаще всего усугубление проблемы дисграфии у детей с умственной отсталостью происходит в сопровождении неречевой симптоматики, а именно – нарушения нервной системы и познавательной деятельности, трудности в концентрации внимания и восприятии, проблемы с памятью.
В таких случаях стоит углублённо рассмотреть характеристики внимания. В общем, при дисграфии внимание у ребёнка проявляется небольшими объёмами, неустойчиво и с нарушениями переключаемости. Но, например, у детей с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего возбуждения наблюдаются импульсивность, отвлекаемость, быстрая переменная фокусировка внимания между объектами. Ученики с характерной заторможенностью сначала могут показаться внимательными, но на самом деле это проявляются свойственные им медлительность и патологическая инертность. А у детей с неразвитым интеллектом нарушение внимания основывается на слабости их волевой сферы, поэтому они не способны не отвлекаясь сосредоточиться на определенной работе.
Дефицит обобщенности, является основным недостатком восприятия у таких особенных детей. У них наблюдается замедленный темп, ограниченность объёма, несоблюдение избирательности, малая дифференцированость. Таким детям требуется куда как больше времени, для того чтобы воспринять рекомендуемый им материал.
Аспектом памяти у детей с интеллектуальными нарушениями свойственно ослабление эффективности всех ее основных процессов. В сравнении с нормальными детьми, у умственно отсталых школьников процесс усвоение материала характеризуется низким объёмом, подлинностью и вдобавок замедленностью, при воспроизведении низким объёмом, коверканием материала и добавлением. В наибольшей степени сказывается это на смысловой памяти.
При дисграфии мышление у детей с интеллектуальной недостаточностью также имеет характерные особенности, а именно: его несамостоятельность, пассивность, инертность, не критичность, нарушения мыслительных процессов и построения словесно-логических конструкций. Наблюдаются сложности в абстрагировании и обобщении, формировании понятий, суждений и умозаключений. Но при этом преобладает такой вид мышления, как наглядно-действенный.
При выборе метода коррекции дисграфии у детей с умственной отсталостью нужно учитывать, что в большинстве случаев встречается её смешанная форма, которая характеризуется нарушениями сразу нескольких письменных операций, а не одной. Самыми распространенными видами дисграфии у учащихся специальной школы-интерната VIII вида являются акустическая дисграфия и дисграфия, связанная с нарушениями анализа и синтеза языка, и не редко они бывают одновременно у одного и того же ученика.
Дети с акустической дисграфией смешивают слоги из разных слов в одном (например, «скубидура» вместо «физкультура»), пишут приставку раздельно от слова, а предлог – вместе («раз лить» и «вклассе»), а также не дописывают окончания.
Ребёнок с дисграфией, связанной с нарушениями анализа и синтеза языка, наиболее часто допускает такие ошибки при письме:
переставляет, пропускает или повторяет буквы и (или) слоги;
не дописывает слова;
пишет лишние буквы в словах (происходит, когда ребёнок долго и медленно проговаривает при написании);
пишет в одном слове слоги из разных слов (контаминация).
Для коррекции дисграфии с умственно отсталыми детьми на протяжении достаточно долгого отрезка времени необходимо проводить специальные занятия с повторением пройденного материала и его анализом, активацией ощущений разного рода, применением разнообразных наглядных приёмов, которые способствуют повышению мотивации учеников. Учитывая индивидуальный прогресс ребёнка, в процессе занятий следует постепенно усложнять задания и сам материал.
Например, для привития навыка распознавания звукового состава слова, сначала необходимо работать с односложными словами без сочетания согласных (кот, ум, на), потом добавить двусложные слова (мама, папа), и затем уже внедрить слова из нескольких слогов с сочетанием согласных (класс, стул).
Используя метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др. в своих исследованиях отмечали, что можно сформировать речевые действия двумя этапами.
На первом этапе используются действия, которые опираются на дополнительные средства в виде картинок и схем. Далее ученик озвучивает выполняемые действия, основываясь на слуховом и кинетическом образах слов, уже без использования дополнительных средств.
На втором этапе происходят действия с обращением к внутренним процессам, когда ребёнок способен различать звуки по представлениям, не опираясь на вспомогательные материальные и речевые средства. Таким образом, например, формирование анализа и синтеза языка происходит последовательно, начиная с дополнительных средств (картинки, схемы слов), затем подкрепляя громкой речью и, в итоге, во внутреннем плане с озвучиванием слов с определенным количеством звуков [5].
Процесс формирования анализа и синтеза языка включает в себя следующие составляющие: разбор предложений на слова и соединение слов в предложения, различие слогов и звуков. Но для начала следует ознакомить учеников с элементами языка: понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», посредством комплекса занятий. Наглядный материал и модели этих элементов могут способствовать лучшему усвоению материала и ускорению выполнения заданий, так как задействуется наглядно-образное мышление. Под моделями элементов языка подразумеваются геометрические фигуры разных цветов с дополнительными обозначениями.
Детям с нарушением интеллекта довольно затруднительно разложить слова по фонематическому составу, так как это сложный психологический процесс. При дисграфии искажение звуков и слогов в структуре слова является распространённой ошибкой и поэтому в большей мере страдает анализ и синтез языка. Логопеду крайне необходимо закрепить навыки правильного письма. В таких случаях для коррекции выстраивается поэтапная целенаправленная и сложно организованная работа с определёнными задачами, целями, методами и приёмами.
В качестве основных средств коррекционного воздействия используют, как стандартные дидактические игры и упражнения, так и с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). В нынешнее время внедрение компьютерных технологий в традиционные методы обучения значительно повышает эффективность коррекционной работы. Например, для обучения детей с интеллектуальными нарушениями применяется такой вид ИКТ, как интерактивные игры, которые включают в себя одновременно мотивационные и развивающие аспекты [6].
Компьютерные технологии помогают удерживать внимание и мотивацию детей во время занятия, создавая комфортную психологическую атмосферу. В частности, в игре это происходит посредством движения фигур и использования рефлексивных фишек: выбор правильного варианта подкрепляется смайликом, торжественным звуком или увеличением размера фигуры, а неправильного – вращением или исчезновением фигуры. Ещё в качестве интерактивного средства обучения применяются компьютерные презентации. Они позволяют активно вовлечь ученика в процесс занятия, давая ему возможность мышкой на экране выбирать элементы, фигуры и картинки. Или с их помощью можно проверять усвоенную информацию, выслушав сначала устный ответ от ребёнка, а затем показав правильный ответ на слайде.
Итак, письмо – это сложная форма речевой деятельности, которая представляет собой многоуровневый процесс с разнообразными взаимосвязанными анализаторами. Его характерными структурными чертами являются этапы овладения навыком, поставленными задачами и характером письма. Чтение и письмо дополняют друг друга и развиваются во взаимодействии, поэтому механизмы их нарушений и, как следствие, методы коррекционной работы очень похожи. Перед логопедом встают следующие задачи: развитие визуально-пространственных функций, памяти, внимания и мышления, формирование анализа и синтеза языка, лексики, грамматики, а также устранение нарушений устной речи.
Таким образом, выяснено, что дисграфия у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями здоровья имеет свои отличительные черты и виды, а также требует систематизированной поэтапной коррекционной работы, учитывающей индивидуальный прогресс развития ребёнка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1998.223с.
Развитие инклюзивного образования в Москве: кол.монография / под ред. Н.М. Назаровой, И.М. Яковлевой. -М.:ЛОГОМАГ, 2014. - 168 с.
Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы. // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Сб. науч. тр. - Л.: ЛГПИ, 1978. - С. 96-104.
Воронкова В.В. Дифференцированный подход в обучении умственно отсталых детей младшего школьного возраста на примере усвоения русского языка: Монография. – М.: АСОУ, 2016. 200с.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед.н-т им. В.И. Ленина - М., 1979. - С.85-98.
Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных
областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук: 13.00.03 — Москва, 2005.
Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - 258с
Иншакова О.Б. Лонгитюдный анализ проявлений дисграфии у учащихся начальной школы // Специальное образование. 2017. № 3. С. 82–90.
Иншакова О.Б., Белякова Л.И. Значение психосоматического фактора в динамике дисграфии // Специальное образование. 2016. № 2 (42). С.51- 65.
226
153 723 
