"Стиль общения педагога с детьми"

Цель:

формирование способности у педагогов использовать профессионально-личностный потенциал в развитии эмоционально-положительной “ Я-концепции” воспитанников

Задачи:

1. Повысить психолого-педагогическую компетентность педагогов через осознание своих профессионально-личностных качеств

2. Актуализировать и систематизировать знания о методах и приемах создания ситуаций успеха

Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ребенка, в его личностном развитии. Однако даже опытные педагоги сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют воспитательную работу, часто вызывая острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности. Общение с воспитанниками усложняется как объективными, так piсубъективными факторами, что вынуждает педагога вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения.

Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с детьми в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и ребенком внутри коллектива ( Н.В. Клюева).

Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и детьми, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности

(В.А. Сластенин).

В основе взаимоотношений воспитанников социально -реабилитационного центра и педагогов этого учреждения лежат два мощных, во многом определяющих их специфику фактора. С одной стороны, это - остро переживаемый детьми и подростками устойчивый дефицит их общения с широким социумом или связанное с прошлым, нередко криминальным опытом недоверие к взрослым вообще и к педагогам, в частности, а с другой стороны - преимущественная ориентация этих взрослых не столько на личностное развитие своих подопечных, сколько на поддержание предусмотренного режимом порядка учреждения. Такая складывающаяся ситуация ведет к обособлению одних от других, взаимонепониманию, неудовлетворенности от общения и взаимодействия, а в конечном счете - и к «сбоям» в воспитательной работе.

Как показывает практика, большинство воспитанников центра имеют предшествующий опыт воспитания вне семьи. Алкоголизм родителей, жестокое обращение, невнимание со стороны старших членов семьи, общение с душевнобольными родственниками - понятно, что такой опыт «семейной» жизни не только затрудняет выполнение воспитательных задач, традиционно стоящих перед педагогом, но и порождает ситуацию, при которой акцент его усилий должен быть смещен в плоскость перевоспитания и исправления ребенка. Более того, вместо готовности сотрудничать воспитатель в данных обстоятельствах, как правило, особенно в начале «пути», сталкивается с недоверием, если не с враждебностью, стремлением уйти от контакта, неприятием новых условий и верностью традициям прошлой «семейной» жизни.

В тоже время те воспитательные задачи, которые и в профессиональном, и попросту в личностном плане призван решать взрослый в условиях социально - реабилитационного центра, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, то есть, по сути дела, роли самого душевно близкого ребенку человека.

Воспитатель совместно с детьми проживает и переживает все, что происходит каждый день в реабилитационном центре.

Его работа не ограничивается соблюдением режимных моментов, выполнением учебных программ, а соединяет воедино всю многообразную деятельность в сотрудничестве с воспитанниками. Воспитатель не воспитывает, а актуализирует исследовательскую активность самого ребенка, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач. Личность воспитывается личностью. Эта идея заложена в основу гуманизации учебно-воспитательного процесса в социально - реабилитационном центре.

Гуманистическое педагогическое взаимодействие - это

диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т. п. от педагога воспитанникам, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Назовем общие направления воспитательного процесса:

Самоизменение (самосовершенствование) личности воспитателя как условие развития личности ребенка. Самосовершенствование личности воспитателя (снижение собственной внутренней конфликтности, приобретение умения становиться на точку зрения другого и т.п.) вызывает самые различные, не всегда предсказуемые позитивные изменения в поведении и системе ценностных ориентации детей. Это составляет важное условие изменения жизненной позиции ребенка, совершенствования его личности.

Бережное отношение к воспитаннику. Изначальный и очевидный смысл этого направления состоит в том, что взрослые, планируя и осуществляя свои воспитательные воздействия, должны исключить риск нанесения ребенку душевной травмы. Другой важный аспект данного направления заключается в том, что взрослый эмоционально принимает ребенка, верит в возможности его роста (такое доверие вызывает естественный эмоциональный отклик ребенка, стимулирует развитие в отличие от всевозможных угроз и наставлений). Наименее очевидный смысл этого направления заключается в том, чтобы адекватно оценивать то, что уже есть в ребенке. Для того чтобы выявить этот смысл, взрослым необходимо расстаться со свойственным им убеждением в своем превосходстве над ребенком, со взглядом на него как на существо, во всех отношениях менее совершенное. Важно осознавать, что ребенок предрасположен искренне радоваться, и удивляться как неизвестному, так и многократно испытанному, бескорыстно исследовать мир, что он - носитель творческих тенденций.

Непрямое воздействие на воспитанника. Воспитатель, исключая наставления, создает ситуации, в которых у ребенка с высокой вероятностью возникают желаемые изменения в поведении и отношении к миру (организует систему поддержки: изменение отношения к воспитаннику со стороны других детей, повышение его статуса и тп; предоставляет подростку право самостоятельно разрешать трудные, конфликтные ситуации).

Мы живем в мире постоянных компромиссов и необходимо научиться находить альтернативы. Нахождение альтернативы означает возможность разрешить конфликт между взрослым и ребенком таким образом, чтобы каждый почувствовал себя лучше и понял суть противоречия. Оно включает в себя достижение взаимного согласия. Педагоги должны помнить следующее:

советы делают ребенка более зависимым от взрослого, они не способствуют, чтобы ребенок научился решать проблемы сам;

ребенок скептически воспринимает советы взрослого и не любит, когда ему указывают, что и как делать. Он стремится включиться в обсуждение проблемы;

каждый участник конфликта - человек, следовательно, к каждому нужно относиться достойно и с уважением: «То, что случилось, является проблемой, и я хочу, чтобы ты помог решить ее»;

избегайте обвинений, которые лишь вынуждают ребенка защищаться и уменьшают шансы на разрешение противоречия;

скажите все, как есть; если вы чувствуете себя сильным в этом пункте, имеет смысл, чтобы именно вы обратились к ребенку с вопросом;

используйте совместные действия, вам следует дать ребенку понять, что вы должны объединиться в поиске того решения, при котором никто не будет ущемлен: « Какие у тебя идеи по поводу нашей проблемы?» или « Две головы лучше одной»;

важно, чтобы ребенок поверил в то, что вы искренне желаете, его помощи и с уважением относитесь к его идеям;

будьте открытыми, избегайте оценок, осуждений или принижения предлагаемых ребенком решений: «Что мы думаем о тех решениях, к которым мы пришли?» или

«Можно ли сказать, что какое-то решение лучше других?» решения отбрасываются, остаются только те, которые приемлемы для ребенка и педагога;

•решение не конкретизируется; ни одно из решений не должно считаться окончательным и не подлежащим изменениям:

« Мне хотелось бы попробовать. А тебе?»;

•подводя итог, можно сказать: « Похоже, что мы достигли согласия». Ведущим в педагогическом взаимодействии является принцип диалога.

Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностно -равноправные, в позиции со - учащихся, со - воспитывающихся, со -трудничающихся людей.

Общение строится с учетом адекватных возрастных (по уровню развития) и индивидуальных (личностных) особенностей и возможностей, способностей и склонностей всех воспитанников.

Формы поведения, реализующие установку на понимание, эмпатию, доверие и принятие, включают в себя:

зрительный контакт;

язык жестов (естественные раскованные открытые жесты и позы);

-внимательное слушание партнера, побуждающее высказывать мысли и чувства.

Неотъемлемой составной частью мастерства педагога - умение применять приемы общения. Приемами называются элементы, составные части видов общения, при помощи которых обеспечивается их более гибкое и эффективное применение.

*Рассказ об аналогичном поступке. Применяя этот прием, педагог должен вспомнить о факте, сходном по смыслу с поступком, который совершил воспитанник, и тем самым помочь ему самостоятельно установить аналогию этого факта со своим поведением, верно оценить его, чтобы в дальнейшем вести себя правильно.

*Обращение по неизвестному адресу. В этом приеме ребенка подводят к самостоятельному сравнению его поведения с очевидным для него положительным или аморальным поступком. При этом воспитатель обращается к коллективу, не адресуясь к кому-нибудь конкретно. Расчет делается на то, что адресат сам поймет ошибочность своего поведения и сделает соответствующие выводы.

*Использование остроумной шутки. Видеть комическое, находить противоречия в поведении подростков. Юмор позволяет безболезненно предупредить или ликвидировать самый сложный конфликт, нейтрализовать напряжение. Призывая ребят разговаривать спокойно, не кричать, стремясь таким образом заставить себя слушать, воспитатель может сказать: « Никогда никого не берите за пуговицу или за руку для того, чтобы тебя выслушали. Ибо если человек не склонен тебя слушать, то лучше не придерживать его, а вместо этого придержать свой язык».

*Прием парадокса. Один из самых действенных приемов общения с воспитанниками. Когда хладнокровие, выдержка и находчивость педагога позволяют «не заметить» шалость ребят, рассчитанную на возмущение воспитателя. Возникшая ситуация используется педагогом, чтобы нарушителей и дезорганизаторов показать в смешном свете. Применяя этот прием, очень важно не растеряться в трудный момент, не пойти на поводу у ребят, не закричать, а остроумно использовать создавшееся положение, противопоставив озорству или грубости иронию, а иногда и сарказм. Нельзя становиться на одну ступень с нарушителями дисциплины, забывать о выдержке, достоинстве педагога. Окрики, постоянное одергивание вносят в работу раздражительный тон, изматывают и воспитателя, и детей. Эффективнее «включение» в ситуацию, принятие вызова, веселое участие в проделке ребят. Парадокс дает желаемый результат потому, что намеченная нарушителями программа действий потерпела крах.

*Прием незамеченного оскорбления. Этот прием близок к парадоксу, когда воспитатель не обижается на неумный поступок, грубую шутку, проявление невоспитанности. Он делает вид, что не понимает, что его хотели задеть, обидеть. Это большое искусство - все видеть, все замечать, но не на все возмущенно реагировать. Иначе большая часть рабочего времени педагога уйдет на выявление виновников происшествий, разрешение конфликтов, наведение порядка. Умение вовремя сдержаться, заставить себя поступить достойно возрасту и званию педагогу часто не только помогает успешно разрешить конфликт, но и способствует укреплению авторитета педагога, появлению чувства глубокой благодарности к нему.

*Опора на авторитет педагога. Чтобы успешно влиять на воспитанников, педагог должен показать им, что он по праву, благодаря эрудиции, жизненному опыту, поставлен во главе детского коллектива. Применяя этот метод, следует помнить, что не так легко приобрести авторитет и как его потерять. Поэтому следует тщательно контролировать свое поведение, не допускать оплошностей и ошибок. А если они случились, честно признаться в этом.

*Авансирование доверием, похвалой. Применяя этот прием, воспитатель хвалит, оказывает доверие тому, кто его еще не заслужил, но уже начал проявлять настойчивость, упорство, прилежание, дисциплинированность. Иногда можно авансировать похвалой, поощрением подростка, который к вниманию, теплому слову старшего не привык и жил в очень тяжелых условиях.

Постепенно, находясь в ситуации принятия и понимания, где все вопросы и проблемы можно поднять и решить, подростки учатся принимать себя и окружающих. Практика показывает, что они становятся терпимее к взрослым и сверстникам, приобретают практические навыки конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, у них развивается чувство самоценности и самодостаточности. Так решается возрастная задача перестройки взаимодействия со взрослыми на новых позициях. Воспитатель становится тем мостиком, который соединяет дезадаптивных подростков с миром полноценных социальных отношений.

Таким образом, педагогическое общение представляет собой и коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:

общение педагога с отдельными воспитанниками;

общение педагога через отдельных детей с коллективом в целом;

общение с коллективом в целом;

общение педагога через коллектив с отдельными детьми.

Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают. Однако важно так организовать общение с детьми, чтобы воспитатель сам создавал свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника. Отсюда - различные индивидуальные стили деятельности и поведения, в том числе - различные индивидуальные стили общения.

А.А. Бодалев выделил «автократический», «либеральный» и «демократический» стили. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский выделили пять стилей: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. Остановимся на исследованиях Дж.Брофи и Т. Гуда. Ими было выявлено три типа общения педагога с воспитанниками: «проактивный», «реактивный» и «сверхреактивный».

«Проактивный» педагог инициативен в организации общения и взаимодействия как группового, так и парного (педагог - ребенок). Он четко индивидуализирует свои контакты с воспитанниками. Но его установки меняются в соответствии с опытом - он не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установке. Воспитатель знает, чего хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении воспитанников способствует достижению этой цели.

«Реактивный» педагог тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен «стихии общения». Различие в его установках на отдельных ребят - не различие его стратегии, а различие в поведении самих воспитанников. Другими словами, не он сам, а ребята диктуют характер его общения с группой. У него расплывчатые цели, он не хочет и добиваться, а подстраивается.

«Сверхреактивный» педагог, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ребенок чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин и т.д. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им детьми и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно не стереотипных воспитанников. Дети при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Соответственно меняется и характер установок. Педагог первого типа склонен к позитивным, педагог третьего типа - к негативным установкам. И очень часто воспитатель агрессивно и неодобрительно воспринимает даже такое поведение « плохого» ребенка, которое, казалось бы, должно вызывать у него положительную оценку.

Таким образом, воспитатель должен быть реалистом и должен быть гибок в своих оценках, установках и вытекающих из них общении и взаимодействии. Это должно быть не тяжким долгом, а естественным, единственно приемлемым способом общения с воспитанниками.

Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта. Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения.

В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Воспитатель сам должен быть воспитан. Нельзя формировать личность воспитанника, не будучи самому той «прекрасной личностью», о которой так проникновенно писал А.С. Макаренко. В противном случае не поможет никакая педагогическая «техника».