Технологическая культура педагога

Технологическая культура педагога

Технологическая культура отражает деятельностную природу педагогического труда и включает в себя высокий уровень владения методами и приемами постановки и решения педагогических задач: аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и т.д.

Педагогические задачи могут быть рассмотрены как задачи по преобразованию конкретных ситуаций педагогического взаимодействия с целью научения, развития, становления личности ученика, осуществляемые посредством определенных действий, операций, специфичных для различных видов и технологий педагогической деятельности. Технологическая культура преподавателя является средством перевода всех других составляющих профессионально-педагогической культуры непосредственно в деятельность.

Изначально любая технология создается в процессуально-описательной форме как алгоритм деятельности, реализующей определенные педагогические цели и задачи, как ориентировочная основа действий, операций. Данный уровень характеризует технологическую педагогическую культуру того, кто разработал данную технологию. Профессионально-педагогическая культура общества содержит в себе множество различных технологий. Их освоение учителем включает в себя два этапа:

1.      Выбор из культурного многообразия педагогических технологий тех, которые адекватны конкретной педагогической ситуации.

2.      Перевод их в практическую деятельность, в соответствующую систему собственных действий.

В способности осуществить адекватный поставленной задаче выбор из существующего множества педагогических технологий или самостоятельно определить педагогическую задачу и выстроить систему действий по ее решению в своем сознании как ориентировочную основу деятельности проявляются разные уровни технологической культуры педагога. Освоение данных действий и культурное применение их в педагогическом процессе отражает не только уровень технологической культуры учителю, но и его педагогическое мастерство. Таким образом, высокий уровень технологической культуры учителя определяется не столько знанием современных педагогических технологий и их овладением, сколько умением конструировать свою деятельность как систему педагогических задач и способов их решения.

В.А.Сластенин трактует технологию как философию педагогического действия. Развертывая данное положение, И.А.Колесникова рассматривает технологическую культуру как соединение духовного содержания педагогической деятельности с совершенной формой ее реализации. Технологическая культура отражает умение педагога осуществлять переход с философско-педагогического уровня на праксеологический (деятельностный) уровень и проявляется не только в способности осваивать разработанные в педагогической культуре технологии, но и вносить собственный вклад в их развитие, в способности технологично воплощать педагогические стратегии и замыслы¹ . Анализ практической педагогической деятельности свидетельствует о том, что одним из условий реализации современных концепций обучения и воспитания является соответствие им уровня технологической культуры и мастерства учителя, проявляющихся в его способности «перевести» заложенные в данных концепциях идеи и цели в свою практическую педагогическую деятельность.

Рассматриваемая как компонент педагогического мастерства и основа профессиональной компетентности учителя, педагогическая технология включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирова­ние и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур. Педагог строит учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае, если он понимает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа.

Для любых видов деятельности педагога (преподавательской, воспита­тельной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей и т.д.) технологическая цепочка действий выглядит следующим образом:

1) диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации (обуча­ющей, воспитывающей, ситуации межличностного и группового взаимодейс­твия);

2) целеполагание – постановка целей (обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;

3) выбор соответствующего содержания, форм и методов, создание условий педагогического взаимодействия;

4) организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспи­тывающего);

5) обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;

6) итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогичес­кого взаимодействия;

7) постановка новых целей и задач.

Умение строить педагогический процесс предполагает владение учителем педагогической техникой – способами и средствами управле­ния собой и воздействия на других, направленных на организацию педаго­гически целесообразного взаимодействия с учениками.

Первая группа средств педагогической техники связана с психотех­ническими умениями, обеспечивающими владение собой, своим телом, спо­собами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напряжения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения отрица­тельных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия и т.д.

Вторая группа содержит вербальные (словесные) и невербальные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окружающих, к которым относятся:

         техника речи – ее эмоциональность, образность, интонационная выразительность, ее ритм и темп, точность и языковая грамотность, четкость, дикция;

         невербальные средства – владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств.

Педагогу недостаточно хорошо знать способы и приемы педагоги­ческого воздействия и взаимодействия, необходимо уметь их использо­вать, соответствующим образом инструментовать с помощью вербальных и невербальных средств. Безусловно, педагогическая техника выполняет служебную роль и не поможет человеку, не обладающему другими свойствами: ярко выраженной направленностью на взаимодействие с учениками, глубокими профессио­нальными знаниями, развитыми педагогическими способностями и умениями.

Общие и профессиональные знания, умения, педагогическая технология и техника в их единстве составляют основу профессиональной компетентности учителя, но его педагогическое мастерство далеко не исчерпывается ими. Понятие «мастерство» характеризует высший уровень профессионализма, который не сводится к ремесленничеству, добросовестному выполнению всех инструкций и предписаний. Оно отражает специфику педагогической деятельности как искусства, как творческого процесса, в котором огромную роль играют гибкость и спонтанность учителя, готовность «к изящному исполнению педагогических процессов» (Ш.Амонашвили).

«Мастерство – это великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа», – пишет Ю.П.Азаров¹. Педагогическое мастерство обусловлено всей культурной эволюцией педагога как личности и поэтому всегда единично, уникально, проявляется у каждого педагога-мастера совершенно индивидуально, оригинально. В процессе всей жизни и педагогической практики складывается собственный профессиональный почерк, индивидуальный стиль деятельности учителя, в котором целостно и своеобразно отражаются его культура и все составляющие его педагогического мастерства.

2. Нормативные требования к технологической компетентности педагога

Достижение нормативных показателей в области формирования технологических умений у студентов зависит от многих условий:

    1. уровня обучаемости и воспитуемости учащихся;

    2. слаженности и гармоничности процесса обучения;

    3. адекватности используемых психолого-педагогических средств;

    4. стратегии и технологии обучения;

    5. информационной емкости процесса обучения;

    6. последовательности формирования ориентационной основы действий;

    7. выработки алгоритмов учебно-профессиональной деятельности;

    8. гибкости и многофункциональности педагогических действий и многих других условий, основанных на грамотности и корректности принимаемых педагогических решений и учете имеющихся возможностей.

В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений.

Первая группа (комплекс (блок) операционально-методических умений) основан на понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно-коммуникативную, регуляционно коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984., в основе которой лежит информационный процесс Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. - Л., 1988..

Вторая группа профессиональных технологических умений (комплекс психолого-педагогических умений) связана с управлением психическим развитием учащихся;

Третья группа (диагностических) умений связана, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в форме обратных связей в целях поддержания равновесного состояния педагогической системы и, во-вторых, с контрольным анализом результативности процесса обучения в виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления педагогической деятельностью.

Четвертая группа профессиональных умений (комплекс умений оценивать и контролировать учащихся) связана с осуществлением системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу.

Пятая (комплекс умений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательных процессов) - с профессиональным системным оцениванием состояния учебно-педагогического процесса.

Шестая группа умений (комплекс умений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы) связана с исследовательской практикой.

Выделение функций педагога подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющие разные структуры технологических процедур, целенаправленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния.

Классификацию профессиональных технологических умений можно расписать на основе предметной методики - получим методический перечень профессиональных умений.

Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериям успешности решения педагогических задач.

Такими задачами могут быть следующие:

    · выбор и построение способов формирования у обучаемых гностического образа;

    · способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения;

    · способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации;

    · применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования;

    · использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения;

    · осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования. Так и для тестирования профессиональных умений в области технологий обучения.

Анализ решения таких задач - предмет специального разговора.

Компетентность педагога - вечная проблема всех систем образования. Для молодого учителя она всегда стоит намного актуальнее и острее. С чем это связано? Только ли с отсутствием у него опыта? Что делать, чтобы профессиональный уровень молодого педагога позволял ему включаться в работу на равных?

3.      Формы организации технологической подготовки педагога

Во всякой системе обучения прослеживается тенденция применения различных технологий. Речь может идти о том, какие технологии преобладают: информационные, объяснительно-иллюстративные или проблемные, личностно-ориентированные. Вопрос этот далеко не всегда решается в пользу технологий, связанных с организацией творческого процесса познания, которому свойственны эвристические приемы поиска решения с логическим обоснованием сделанного выбора и произведенных действий, правильности умозаключения.

Изучая закономерности монологических способов изложения учебной информации, можно заметить, что существует некая упорядоченность в выборе и построении технологии. Выбор информационной технологии основан на целях обучения и развития, подготовленности учащихся к восприятию нового учебного материала, а также на анализе психолого-педагогических условий . Кроме того, технология определяется в связи с предметом изучения, спецификой науки.

В системе гуманитарных наук в вузе и в старших классах школы в значительной степени преобладают информационные технологии с дедуктивной организацией информации, когда сообщается большой объем сведений. Способов проблемного обучения значительно меньше, так как для этих технологий потребуется много времени. Необходимость передать слушателям большой объем научной информации вынуждает педагогов избирать более экономичные технологии.

В системе естественного образования преобладают объяснительно-иллюстративные технологии обучения, требующие включения наглядности, демонстрации натуральных объектов и их аналогов, графической наглядности, перевода в знаковую систему, показа образцов решения задач, логической интерпретации выводов и рассуждения. Та же картина и в школе. Проблемные технологии здесь могут быть использованы в свете задачного построения объяснения и в ходе их решения. Однако это не означает, что в гуманитарном обучении не должно присутствовать проблемное обучение. Дело в том, что в методиках преподавания этих дисциплин слабо разработан аппарат проблемного построения информационного сообщения, часто вовсе отсутствует система задач теоретического плана, которые можно было бы перевести в русло эвристических приемов решения.

Дидактическая теория имеет психологический базис, опирается на психологические закономерности и педагогические принципы управления учебной деятельностью. В этом смысле область, которую изучает дидактика, следует назвать психолого-дидактической, а науку — психодидактикой. Дидактическая теория формирует принципы построения технологий обучения.