Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения

Т. В.Кудрявцев

А. М.Матюшкин

М. И.Махмудов

В. Оконь и др.

Технология проблемного обучения предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитием мыслительных способностей. Проблемные ситуации на занятии могут возникать самым неожиданным образом. Выделяют такие правила создания проблемных си­туаций.

1. Перед обучающимися ставят практическое или теоре­тическое задание, выполнение которого потребует от­крытия знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать интеллектуаль­ным возможностям учащегося.

3. Проблемное задание дается до объяснения нового материала.

4. Такими заданиями могут быть: усвоение, форму­лировка вопроса, практические действия.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вы­звана различными типами заданий.

Существуют четыре уровня проблемности в обуче­нии.

1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам ре­шает ее при активном внимании и обсуждении обучающимися (традиционная система).

2. Преподаватель ставит проблему, обучающиеся самостоятель­но или под его руководством находят решение; он же направляет самостоятельные поиски путей ре­шения (частично-поисковый метод).

3. Обучающийся ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У студента воспитывается способность са­мостоятельно формулировать проблему (исследователь­ский метод).

4. Обучающийся сам ставит проблему и сам ее решает (ис­следовательский метод).

В проблемном обучении главным является исследова­тельский метод — такая организация учебной работы, при которой обучающиеся знакомятся с научными мето­диками добывания знаний, осваивают элементы науч­ных методов, овладевают умением самостоятельно до­бывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность. Таким путем обучающиеся знакомятся с основными методами исследования в химии, овладевают умениями самостоятельно добыть новые знания, постоянно обращаясь к теории. Привлечение опорных знаний для решения проблемных ситуаций предполагает формирование и совершенствование как общеучебных, так и специальных умений обучающихся (проводить химические опыты, соотносить наблюдаемые явления с изменениями состояния молекул, атомов, ионов, проводить мысленный химический эксперимент, моделировать сущность процессов и т. п.).

В процессе такого обучения обучающиеся учатся мыс­лить логично, научно, диалектически, творчески; до­бытые ими знания превращаются в убеждения; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверен­ности в своих возможностях и силах; самостоятельно добытые знания более прочные.

Проблемное обучение пронизывает весь курс химии. Каждое занятие становится проблемным. Например: Тема: “ Основные понятия химии”, преподаватель предоставляет обучающимся широкое поле деятельности: задает проблемные вопросы, предлагает из перечня различных веществ выписать отдельно простые и сложные вещества и подводит к тому, чтобы обучающийся сам, используя свой жизненный опыт, знания предыдущих занятий, попытался сформулировать понятие простого и сложного вещества. Обчающийся сам для себя созидает знания, так возникает интерес не просто к предмету, а к самому процессу познания. На мой взгляд, технология проблемного обучения позволяет преподавателю удерживать внимание обучающихся. Ведь выдвинутая проблема подвигнет к поиску путей ее решения, выдвижению гипотез, порой самых неординарных, их обоснованию, проверке и в конечном итоге получению результата. Когда информация проходит по такому пути, она прочно и ненавязчиво усваивается. Причем повышается самооценка обучающихся, так как они понимают, что были участниками процесса решения проблемы. Проблемные ситуации можно создавать при изучении практически любого раздела и темы предмета. Например, при изучении темы «Гидролиз солей» в разделе неорганической химии перед студентом ставится вопрос: «Какой характер среды существует в растворах солей?». Многие высказывают гипотезу, что если в растворах кислот и щелочей соответственно кислотный и щелочной характер среды, то в солях – среда нейтральная. Высказанную гипотезу предлагаю проверить в ходе самостоятельного лабораторного эксперимента с растворами трех предложенных солей. Вспоминаем, как экспериментально определиться с характером среды в растворах веществ, и осуществляем эксперимент. Высказанная гипотеза нашла подтверждение только в одном случае из трех. Поэтому студенты делают вывод, что в растворах солей может быть и кислотный, и щелочной, и нейтральный характер среды. И вновь возникает проблемная ситуация: «От чего же зависит характер среды в растворе той или иной соли?» Вспоминаем, какие частицы отвечают за кислотный, а какие за щелочной характер среды и пытаемся с помощью ионных уравнений гидролиза соли объяснить их появление в растворах солей.

При изучении темы «Аминокислоты», предлагаю подумать, какие функциональные группы входят в состав аминокислот? Какие химические свойства будут характерны для аминокислот? обучающиеся высказывают свои предположения. Высказанные гипотезы предлагаю проверить в ходе самостоятельного лабораторного эксперимента. В результате проведенного эксперимента обучающиеся делают вывод, что аминокислоты, как бифункциональные органические соединения, вступают во все химические реакции карбоновых кислот и аминов, кроме этого, они обладают и специфическими свойствами, обусловленными взаимным влиянием функциональных групп в одной молекуле.

Результатом систематического применения технологии проблемного обучения являются:

-формирование предметной компетентности;

-развитие познавательной деятельности, самостоятельности и мышления;

-формирование хороших, стабильных знаний предмета;

-формирование творческих способностей.