Теоретические аспекты ассоциативно-рефлекторной теории в обучении (Ключевые понятия современного учебного процесса)

Содержание

Введение 2

1. Теоретические аспекты ассоциативно-рефлекторной теории в обучении 4

1.1. Ключевые понятия современного учебного процесса 4

1.2. Понятие и особенности ассоциативно-рефлекторной концепции обучения 9

2. Ассоциативно-рефлекторная концепция в обучении студентов-психологов 15

2.1. Специфика психологии как профессиональной деятельности 15

2.2 Роль ассоциативно-рефлекторной концепции в формировании личности психологов 19

Заключение 22

Список использованной литературы 24

Введение

Способность учиться, т.е. постоянно принимать новые знания, даже если они обнаружены не сегодня, это верный показатель открытости человеческой личности. Открытость, как главное условие развития – понятие новое, пост неклассическое, синергетическое. Такой его смысл ранее в истории образования не рассматривался. Вполне естественно, что закрытость – это не только антипод открытости, но и главный показатель, и смысл традиционного образования. 

Существует множество профессий, в которых высоко ценятся такие человеческие качества как доброжелательность, вежливость, сочувствие, доброта, внимательность к людям, сострадание, а также компетентность, конфиденциальность, ответственность. Одна из таких профессий — это психологи [3, 65].

Одной из наиболее характерных особенностей деятельности специалиста социальной сферы является то, что ему приходится иметь дело с огромным количеством информации. По содержанию эта информация, как правило, очень разнородна, изменчива, противоречива, обладает разной степенью достоверности. Вся она, однако, должна быть адекватно воспринята, осмыслена и реализована в деятельности. Объем информации, требования к ее переработке входят в противоречие с психическими возможностями субъекта.

Подготовка специалистов в сфере психологии на сегодняшний день представляет собой острую проблему, которая стоит перед обществом. Эффективность работы зависит от того, как подготовлены кадры, каким уровнем профессионализма обладают, в связи с чем проблема формирования Я-концепции работников социальной сферы требует дальнейшего изучения.

Объект – процесс обучения студентов-психологов.

Предмет – ассоциативно-рефлекторная концепция в процессе обучения психологии.

Цель данной работы – обосновать и проиллюстририровать действие закономерностей ассоциативно-рефлекторной концепции обучения в ходе занятий по психологии.

Задачи:

1. Рассмотреть ключевые понятия современного учебного процесса.

2. Определить понятие и особенности ассоциативно-рефлекторной концепции обучения.

4. Выявить специфику психологии как профессиональной деятельности.

5. Определить роль ассоциативно-рефлекторной концепции в формировании. личности психологов 19Методы – анализ научной литературы, классификация, структурно-исторический метод.

1. Теоретические аспекты ассоциативно-рефлекторной теории в обучении 1.1. Ключевые понятия современного учебного процесса

Свое продвижение к пониманию ключевых для современного учебного процесса понятий начнем со смысла. Смысл – это внутренняя, глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. Смысл еще и личностен, т.е. при всей своей всеобщности, он принадлежит отдельному человеку. Но только – при одном непременном условии: человек должен быть не только индивидом, но и личностью. 

Личность – субъект нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемая индивидуальность. Личности свойственно утверждать себя в жизни, самоактуализируя свою изначально заложенную в сознании ценностную сущность - смысл. 

Смысл знанию придается личностью благодаря активной деятельности ее сознания. И смыслы одного и того же явления могут быть различными у разных людей, поскольку уровни развития сознания, качество понимания у всех разные и зависят от уровня культуры. Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание (В.П. Зинченко). Это знание не может быть усвоено. Оно может быть только построено самим человеком [3, 65]. 

Личностный смысл - особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения. Смысл - это то, ради чего человек живет. «Смысловой единицей жизни» (А.Н. Леонтьев) может быть цель, мотив, потребность, чувство, позиция и т.д. Человек не выдумывает смысл, а находит, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. Однако, только после того, как эти ценности переживаются личностью, смысл их становится ее достоянием. 

Прежде всего, стоит определить, что педагогическая наука по преимуществу «вырастала» из точных наук. Она успешно пользовалась не только их аппаратом – принципами и методами, но и «подпитывалась» той или иной идеологией и методологией научного познания для обоснования управления процессами воспитания и обучения. Каждая научная эпоха вносила в эти процессы уточнения и коррективы, каждый раз, по-новому снабжая педагогику представлениями о точном знании. Эти «новинки» и составляли парадигмальные задания для науки об образовании. 

Мир, утверждали величайшие умы человечества – от Платона до Ньютона – это сложный, но все-таки – механизм. В мире – на Земле и в космосе – все взаимосвязано и подчинено законам механики. 

Абсолютизация законов механики привела к тому, что Вселенная стала рассматриваться как механизм, состоящий из неизменных частей. Они соединяются и действуют по универсальным законам. Объективность этих законов и есть истина, которую может определить ученый. Только в науке гарантируется точное и исчерпывающее представление о сущности изучаемых процессов и явлений, в том числе - и связанных с человеком. 

Главный принцип действия этих законов – детерминизм: все природные явления (в том числе и человек) зависят от внешних (объективных) условий, которые и определяют, и предопределяют невозможность событий и человека выходить за рамки «предписанного сценария» действий, быть свободным и самостоятельным, т.е. быть субъектом, творцом своей жизни. За этим принципом следовали и другие: принцип рационализма определил приоритет разумности, т.е. логического, научно систематизированного, внешне заданного порядка вещей над разумом, как способностью человеческого духа познавать ценности жизни. Принцип редукционизма обозначил необходимость упрощения, сведения сложного к более простому, в связи с чем все богатство личности, как своеобразного мироздания, сконцентрированного в человеке, стало сводиться к набору функций, т.е. видов деятельности, которые ему предписано выполнять. Задача педагогики, как науки, определялась тем, насколько эффективно она будет обучать ребенка выполнению этих функций [4, 26]. 

Если взглянуть на систему принципов дидактики Я.А. Коменского через призму наиболее актуальной для его времени научно-механистической картины мироздания, не сложно обнаружить их четкую взаимосвязь. В этом контексте основополагающий принцип – природосообразности, проявляет смысл требования Коменского: в точности заимствовать порядок школы от природы. От природы, понимаемой как точный механизм. 

Отсюда становится понятным, какое содержание должны вносить в процесс учебного познания популярные и сегодня принципы систематичности, последовательности, посильности, наглядности, вытекающие из принципа природосообразности. Всеобщий метод познания классической педагогики – устойчивое линейное постижение образовательных «законов» и построение на их основе механизмов воздействия на «обучаемость и воспитуемость». Он надежно обеспечивает реализацию главного постулата классицизма: знание - это сумма истин, подлежащих усвоению. 

Начало объективной педагогике (она же – формирующая, традиционная, информационно - знаниевая) было заложено Платоном. Придавая идеалу значение главной цели любой деятельности, Платон отобрал необходимое для ее достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до содержания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литературно-эстетического и физического воспитания. У Аристотеля, ученика Платона, идея, как основа идеала, – не самостоятельная категория, а внутренняя сущность вещей. Поэтому качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясными, строгими и четкими их содержание, т.е. основные понятия всех дисциплин. Достичь этого можно, только опираясь на законы, обобщающие предписание относительно того, как что-либо должно быть или происходить. Таким образом, педагогика приобрела предписательный, т.е. наставительный, назидательный характер [5, 41]. 

Соединив идею-сущность с чувственно воспринимаемыми вещами, Аристотель создал предпосылки для нового, объектного изучения и осмысления педагогических явлений, в которое ученик включен на уровне его чувственного восприятия. Ученик – приемник, он принимает то, что транслирует учитель. Отсюда берет начало систематизированная, внешне заданная структура передаваемого новым поколениям знания, как единство аналитики, диалектики и логики. При этом главный акцент в разработке ее содержания приходился не на внутренние механизмы, а на установочное описание их внешних проявлений, на методы, способы и приемы. 

После открытий Аристотеля дидактика стала рассматриваться как средство образования, необходимое для трансляции учителем получаемых наукой с помощью опыта, эксперимента, анализа, синтеза и т.п., вечных и неизменных законов, которые и есть абсолютное знание.

Кстати, столь модное ныне понятие самоактуализации тоже пошло от Аристотеля. Он предлагал актуализировать, т.е. делать актуальными, необходимыми, важными для человека внешние по отношению к нему добродетели – мудрость, мужество, справедливость и умеренность. Для этого следовало использовать три главных фактора: природные задатки, способность приобретать привычку и способность суждения. 

Природные задатки «облагораживаются» путем усвоения знаний, необходимых привычек и применением умений и навыков на практике. 

Способность приобретать привычку используется как основа при своеобразных «тренировках», формирующих умения правильно мыслить и вести себя в соответствии с заданными образцами. 

Способность суждения, т.е. выражения своего мнения, опирается не на опыт, имеющийся у человека, а на опыт, передаваемый человеку, научно обоснованный и проверенный [12, 41]. 

Три главных фактора образования по Аристотелю создали предпосылку первого научного обоснования педагогики, как учения о правильном формировании личности. Личность в них рассматривается как «строительный материал», из которого следует выстроить ее здание, что и определило их главную педагогическую ценность. 

Такое понимание актуализации знаний и опыта, в котором приставка «само» становится неуместной, было актуально и потому – востребовано эпохой античности. В нем нашли отражение сообразные природе человека той эпохи потребности быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым. Их реализация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку условиями: уровнями культуры, развития, образованности, политическими требованиями и т.д. Все это и стало предметом классического образования, воплощенным в информационно-знаниевой парадигме. 

Если внимательно присмотреться к этим научным основам обучения, можно обнаружить, что, изменившись внешне, они сохранили суть и в современной организации учебного процесса. Они все так же определяют отношение преподавателя к ученикам и к изучаемому материалу.

1.2. Понятие и особенности ассоциативно-рефлекторной концепции обучения

При отдельных разночтениях, современные концепции образования объединяет то, что конечную цель они трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практических навыков, необходимых для успешной практической деятельности. 

Тем не менее, подавляющее большинство образовательных учреждений и сегодня работает именно в таком режиме, а организационную сторону этого процесса обеспечивает педагог. Ведущие идеи классических концепций обучения концентрированно воплотились в наиболее современной отечественной концепции традиционного обучения – ассоциативно-рефлекторной. И это – первый парадокс, поскольку фундамент этой концепции заложили не педагогические или психологические исследования, а сугубо физиологические. 

Самая главная концепция современной дидактики опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли освещение в работах известных отечественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. 

Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, разных по степени сложности. Данные положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые-педагоги С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский и др [11, 42]. 

Ассоциативно-рефлекторная концепция предполагает соответствующую возникающим ассоциациям и рефлексам логику (структуру, этапы) процесса обучения:

• восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;

• осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений;

• запоминание учебного материала;

• применение закрепившихся знаний на практике.

• Центральным звеном данного процесса выступает осмысление изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований педагогом способствует повышению эффективности процесса обучения.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий:

• формирование активного отношения обучаемых к учебе;

• ясное и последовательное изложение учебного материала;

• активизация познавательной деятельности обучаемых;

• демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений [12, 54].

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. 

Таким, или несколько видоизмененным, но, в целом, сохраняющим перечисленные выше позиции представлено описание главной дидактической концепции во всех современных пособиях по организации урока. В нем нет противоречий, но для внимательного и грамотного педагога именно такое описание открывает целое поле парадоксов. Парадоксы не только удивляют, но и побуждают к действию.

Вместе с тем, именно ассоциативно-рефлекторная концепция стала основой теории развивающего обучения в разработках В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др. Поскольку все исследователи, приписываемые к авторам главной советской концепции обучения, были психологами, то совершим небольшой экскурс в новейшую историю психологии. 

К первой Мировой войне российская психология обогатила науку серьезными открытиями в психологии личности. Вслед за психологами, к этой проблематике стали обращаться и ученые-педагоги. Однако, начиная с 1917 г., российская психология стала деформироваться идеологически.

Начался мифотворческий этап развития психологии личности, опосредованный идеологическими установками на разработку идеи «нового человека», его абсолютной исключительности и образцовости. В связи с этим, личность была надолго лишена психологических характеристик, возникла некая смесь этики, социологии и психологии, с преобладанием категории долженствования. Попытка экспериментального исследования зачастую замещалась стремлением показать человека не таким, каким он есть в действительности, а таким, каким он должен быть. 

В общественном и личностно-индивидуальном бытии прививалось бесправие, незащищенность отдельного человека. Это должно было заставить человека бороться за право на жизнь. Только при таких условиях создалась возможность формирования «несгибаемых борцов» за «светлое будущее». Нужно было добиваться, чтобы человек понимал замысел и итог своей жизни как службу, в которой он может что-то заслужить, но для этого следовало выполнять чью-то волю. Реализация себя, своей личности, собственная компетентность и личные способности вытеснялись из числа ценностей человека.

Прочно утвердилось представление о том, что психика советского человека принципиально отличается от психики человека капиталистической формации. Одним из немногих психологов, выступивших против такой грубой идеологемы, и был С.Л. Рубинштейн, автор деятельностного подхода, но никак не ассоциативно-рефлекторной концепции. 

Концептуальная идея деятельностного подхода состояла в том, что человек и его психика формируются и проявляются только в практической деятельности. Основными особенностями деятельности являются: социальность – деятельность осуществляется только субъектом (человечеством, группой людей, личностью); взаимодействие – деятельность как взаимодействие субъекта с объектом является содержательной, предметной, а не чисто символической и фиктивной; творческий характер – деятельность всегда творческая и самостоятельная. Личность выступает как целостная система внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (социальные, климатические, педагогические и т. д.). 

Тем не менее, для советской педагогики были назначены совершенно другие ориентиры, предписывавшие опираться в разработке дидактических теорий не на то, что есть в личности, а на то, что должно быть сформировано: понимание учеником себя не как уникальной личности со своей личной «внутренней стороной», а как части единой машины-коллектива.

Вполне естественно, что принять учебную деятельность, как взаимодействие субъекта с внешним миром, как самостоятельное творчество субъекта учения и как вообще внутреннюю активность, советская педагогика не могла [12, 43]. 

Таким образом, кратко смысл ассоциативно-рефлекторной теории можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

   • восприятие учебного материала;

   • его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

   • запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

   • применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

   • формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

   • подача учебного материала в определенной последовательности;

   • демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

   • применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

  Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:

1. Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств:

   • слуховые;

   • зрительные;

   • двигательные и др.

2. Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

   • выделять главное;

   • применять подчеркивание;

   • использовать цвет;

   • предлагать обратить особое внимание и т. д.

3. Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

   • доступным;

   • логически взаимосвязанным;

   • правильно понятым;

   • актуализированным.

4. В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо:

   • составление конспекта изученного;

   • повторение;

   • рассказ;

   • объяснение;

   • показ усвоенного товарищу;

   • применение полученных знаний в практической деятельности.

5. Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.

2. Ассоциативно-рефлекторная концепция в обучении студентов-психологов 2.1. Специфика психологии как профессиональной деятельности

Как отмечает Е.В. Зимина, профессиональная деятельность психологов, прежде всего, должна характеризоваться отсутствием компенсаторного характера и быть высокой по шкалам аффилиации.

В процессе обучения психологии и самой деятельности начинает формироваться профессиональное сознание и самосознание, которые показывают личную принадлежность к этому виду работы, отражающее поведение, действия, определенную общности с другими людьми, вовлеченными в тот же работу. До сих пор в теории и практике доминировал функциональный подход к анализу профессиональной деятельности любого профессионала, в том числе психолога. При таком подходе нет ничего плохого, пока он рассматривается как один из этапов исследования, предназначенный для определения вида технологической структуры профессиональной деятельности в ее инвариантных характеристик. Однако, так как профессия психолога может быть освоена только в контексте индивидуально–личного контекста, профессиональное образование должно быть направлено в первую очередь на развитие профессиональной идентичности. Объединение всех качеств личности интегративно–базовой основой позволяет оценить личность психолога в качестве отдельного компонента в системе, «личности и деятельности психолога» [18, 113].

Многие черты личности психолога должны быть профессионально–ориентированным. Постоянное взаимодействие между ними формирует профессиональную ориентацию, способствует их дальнейшему развитию и саморазвитию психолога как специалиста.

Именно профессионально–ценностная ориентация, которая выходит за рамки деятельности психолога, является основой, источником объективной деятельности. Но ее роль в таком компоненте системы, как деятельность, гораздо шире. Профессионально–ценностная ориентация уточняет сам смысл психологии, определяет его характер и желаемые (проецируемые) результаты. Решающую роль в развитии человека, играют его представления о себе – «Я–концепция», центральным элементом которой является ценностью сама по себе. Принятие самого себя является необходимым условием для более полного и адекватного восприятия других, и наоборот – принятие личностью других людей, как правило, повышает уровень ее собственного достоинства. Психология является одной из тех профессий, где требуется не только готовность к деятельности, как важная составляющая профессиональной компетентности, важны также профессиональные навыки и установки, которые определяют успешность и эффективность во многих отношениях. В частности, отношение к людям должно базироваться на терпимости, сопереживании, сострадании, доброте, честности, тактичности, толерантности, чуткости и заботе, и т.д.. Отношению психолога к профессиональному долгу на: трудолюбии, ответственности, оптимизме, силе воли, самодисциплине, настойчивости, эмоциональной стабильности и др. [18, 113].

Крайне важно, и отношение психолога к себе, базирующееся на самокритичности, уверенность в себе, социальной активности, выносливости и самоконтроле, самосовершенствовании и т.д.

Тем не менее, исследователи выделяют и такие группы качеств:

1) психологические характеристики, которые являются частью способности для данного вида деятельности;

2) психоаналитические качества, ориентированные на улучшение социального работника как профессионального специалиста;

3) психолого–педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния. Первая группа качеств включает в себя требования профессиональной деятельности, предъявляемые к психическим процессам: восприятие, память, воображение, мышление, ментальные состояния – усталость, апатия, стресс, беспокойство, депрессия, внимание как состояние сознания, эмоциональные характеристики (самоограничение, равнодушие) волевые качества (настойчивость, последовательность, импульсивность) [18, 113].

Некоторые из этих психологических оснований являются базовыми, без них невозможно даже качественной профессиональной работы. Вторая группа психоаналитических качеств, направленных на улучшение положения психолога как специалиста. Это самоконтроль, самокритичность, чувство собственного достоинства, стрессоустойчивость, внушение, умение переключаться и управлять эмоциями. Третья группа качеств включают в себя: общительность, сопереживание, визуальное красноречие и т.д. Эта группа свойств, связана и основывается на некоторых психологических теориях коммуникаций (самопредъявления или самопрезентации). Этой проблеме посвящены различные исследования, однако, подать себя адекватно ситуации социального взаимодействия должны сами специалисты.

Исследователи выделяют пять групп профессиональных и личностно качеств и важных свойств, необходимых психолога и в то же время расширяющих основу для его профессионального и личностного развития и саморазвития:

Группа 1 – интеллектуальные (профессиональная компетентность, знания, гибкость, аналитический ум, гибкость, интеллект, суждение, критический ум, способность к самообразованию, хорошая обучаемость);

Группа 2 – моральное (человечность, гражданственность, ответственность, доброта, тактичность, терпимость, честность, уважение к людям, честность, справедливость, находчивость, оптимизм);

Группа 3 – коммуникативные (коммуникабельность, адаптивность, контактность, эмпатия, умение слушать, умение убеждать, эмоциональная открытость, чувство юмора);

Группа 4 – волевые (настойчивость, выносливость, целеустремленность, дисциплина, баланс, мужество, строгость, эмоциональная стабильность, самодисциплина);

5–я группа – организационные (деятельность, инициативность, уверенность в себе, целеустремленность, объективность) [24, 114].

Точно так же к качествам, не приемлемым для психолога можно отнести: некомпетентность, вспыльчивость, равнодушие, конфликтность, отвращение к больным, немощным, пожилым людям, неспособность вести диалог, агрессию, психические и физические недуги и т.д. Безусловно. профессиональные навыки являются необходимым условием для эффективного взаимодействия. Но не менее важными являются отдельные компоненты такие как, как мировоззрение, культура, гуманистическая и этическая направленности жизни. Значительно влияют на личные и профессиональные качества специалиста пространство социальных отношений, появление нового типа взаимодействия, морально–правовой статус социального работника в обществе, и другие.

Так, в характеристике психолога можно выделить следующие основы. Личность психолога является предметом профессиональной деятельности, включенной в конкретные социально–культурные условия. Личность психолога – это профессионализированный индивид, осуществляющий свою профессиональную деятельность в системе «человек–человек». Личность психолога целостная, но не замкнутая в себе, а находящая выход в профессиональной деятельности [18, 114].

Таким образом, личность психолога как деятельность субъекта определяется двумя основными компонентами: возможностью (способностью) и готовностью к этой деятельности, которые находят свое выражение в основных инвариантных характеристик ах (ценностное отношение и ориентация на человеке, «Я–концепция», самоценность, профессиональное сознание, самосознание и др.) и личный потенциал социального работника. Личность психолога формируется, развивается, самореализуется посредством обучения и последующей профессиональной деятельности, она изменяет себя и деятельность.

2.2 Роль ассоциативно-рефлекторной концепции в формировании личности психологов

Психолог должен формировать особые личностные качества, развивать профессиональную Я–концепцию. Психолог помогает социально–больным людям и обществу освободиться от негативных явлений. Этим психолог изменяет общественное сознание, так как индивидуальное и общественное сознание взаимосвязаны между собой, изменяя самосознание личности.

В процессе формирования личности психолог, ведущая роль принадлежит профессиональному воспитанию. Профессиональное воспитание может осуществляться в трудовой и общественной жизни – это эмпирический подход. Профессиональное воспитание также является результатом подготовки квалифицированных специалистов [10, 27].

Выделяют следующие основные требования к личности психологов:

1. Способность развивать принципы гуманизма и человечности.

2. Творческое направление процесса обучения.

3. Направленность профессиональной деятельности «человек – человек».

4. Обучение методам самоорганизации.

5. Создание условий для продвижения уникальной личности будущего социального работника, способного осуществлять индивидуальный стиль работы.

6. Создание условий для формирования позитивной «Я – концепции» личности.

7. Организация учебного процесса, направленная на приобретение знаний и формирование духовных качеств личности, нравственное воспитание [7, 36].

Наиболее эффективными показали себя следующие технологии обучения:

- психологическое консультирование,

- психологическое просвещение в рамках курсовых мероприятий,

- групповая форма тренингов.

Также используется богатый материал психотерапии и всевозможных психотренингов.

Одной из эффективных технологий обучения психологов является введение супервизии в организации. Супервизия – это метод решения профессиональных затруднений в работе под профессиональным патронажем, который дает возможность проанализировать эффективность своих действий, оценить со стороны цели и переосмыслить свои реакции в сложных ситуациях, объективно оценить свои профессиональные возможности, взаимоотношения с клиентами и коллегами, проанализировать внутренние или межличностные конфликты, посмотреть со стороны на проблему и найти новые решения. Форма работы в супервизии может быть как групповой, так и индивидуальной.

К сожалению, не всегда имеется возможность участвовать в супервизии, тогда остаются, такие технологии, как – самоанализ и саморефлексия. Специалисты должны научиться сами себе отвечать на вопросы: Почему я выбираю именно данную стратегию действий? Какой результат я предполагал получить, используя эту стратегию? Чего я на самом деле добился? Иногда полезно задавать себе вопросы: доволен ли я выбранной профессией? Каких результатов я в ней добился? Что мне нравится в моей работе? Что мешает мне преодолевать сложности в работе?

Под тренингами понимается такое обучение, в котором теоретические блоки материала минимизированы и основное внимание уделяется практической отработке навыков и умений. В ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся получают возможность развить и закрепить необходимые навыки, освоить новые модели поведения, изменить отношение к собственному опыту и подходам, ранее применяемым в работе. В тренингах обычно используются разнообразные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных практических ситуаций и групповые дискуссии. Тренинг — тот метод, который способен наиболее оперативно реагировать на все внешние и внутренние изменения. Он обеспечивает более интенсивное и интерактивное обучение и, кроме того, ориентирован в первую очередь на получение практических навыков, необходимых в повседневной работе, на обмен опытом между слушателями, что позволяет получить результат, обладающий высокой практической ценностью, и экономит время и ресурсы сотрудников и организации в целом [23, 83].

Таким образом, тренинг будет способствовать развитию профессиональной Я–концепции студентов-психологов. Психологи в процессе трудовой деятельности сталкиваются с различными проблемами, встречающимися в их профессиональной деятельности, и находят разнообразные методы и методики их разрешения. Однако основой для формирования и развития личности как профессионала, являются базовые качества, свойства человека. Основу личностной характеристики составляют профессионально обусловленные качества личности, необходимые для эффективности профессиональной деятельности. Ученые отводят особую роль в личностных характеристиках эмоциональной стороне: легкости, экстраверсии, эмоциональной стабильности, синергетическому характеру эмоционального переживания, оптимальному уровню тревожности, толерантности; эмпатии; открытости, коммуникативным навыкам, терпению, стрессоустойчивости; внутренниему локусу контроля, помехоустойчивости, внутренней диалогичной идентичности, чувству собственного достоинства; самоконтролю, самокритичности, самооценке, стрессу, предложению, умению переключаться и управлять эмоциями; владению методами противостояния профессиональной деформации личности, стремлению к профессиональному развитию, мотивированым стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

Заключение

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Основными принципами ассоциативно-рефлекторной теории являются следующие: ме­ханизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающе­гося образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они не­обходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со­знания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ас­социативного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самосто­ятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу­чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пас­сивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащих­ся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. 

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

-       учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;

-       учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные особенности студентов;

-       профессиональная направленность обучения и воспитания;

-       органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

Процесс обучения в вузе предполагает обязательное получение практического опыта профессиональной деятельности психолога. На разных этапах профессионального обучения студенты-психологи осваивают конкретные направления психологической деятельности, конкретные методики.

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в процессе обучения в вузе, — это способность к самообразованию, которая окажет влияние на его профессиональное становление и дальнейший профессиональный рост. Приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности. Следовательно, в процессе получения высшего профессионального образования происходят весьма существенные трансформации в личностно-профессиональном становлении студентов-психологов. Таким образом, в процессе профессионального обучения важна организация деятельности студентов, где профессиональная подготовка студентов должна заключается не только в формировании теоретического мышления, но и в формировании профессиональной готовности, направленной на активный профессиональный рост и развитие в условиях современного общества.

Список использованной литературы

1. Андриади И.П., Ромашова С.Н., Темина С.Ю., Куракина Е.Б. Теория обучения. – М.: Академия, 2010. – 336 с.

2. Березин А. Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: дис. …канд. психол. наук. Ставрополь, 2002. — 188 с.

3. Брушлинский А.В. О субъекте психологии. М.: МПСИ, 2015. – 240с.

4. Вачков И., Гриншпун И., Пряжников Н. Введение в профессию психолог. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2007. — 464 с.

5. Володина К. А. Особенности профессионального обучения студентов-психологов // Современная психология: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). — Пермь: Меркурий, 2014. — С. 39-41.

6. Евсеев В. О. Организация системы охраны труда в учреждениях социального обслуживания населения (в таблицах и схемах) – учебное пособие / В. О. Евсеев, А. В. Прохоров. – М.: Вузовский учебник: ИНФРАᶥ–М, 2013. – 146 с.

7. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Теория обучения и воспитания. – М.: Юрайт, 2012. – 314 с.

8. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

9. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Теории обучения и воспитания. – М.: Academia, 2013. – 256 с.

10. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Теория обучения и воспитания. Учебник. – М.: Юрайт, 2014. – 320 с.

11. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. – М.: Просвещение, 2014. – 192 с.

12. Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2003. — 288 с.

13. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Ремикс, 1996. — С. 248–255.

14. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. В 2 томах. Том 1. Дидактика. – М.: Академия, 2008. – 432 с.

15. Осмоловская И.М. Дидактика. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

16. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 544 с.

17. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М: Из-во УРАО, 2002. — 244 с.

18. Самаль Е. В. Самоактуализация личности в процессе обучения в вузе: дис. … канд. психол. наук. — Ярославль, 2008. — 245 с.

19. Ситаров В.А. Теория обучения. Теория и практика. Учебник для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014. – 448 с.

20. Соколовская О. К. Становление профессиональной позиции студента-психолога в процессе обучения в вузе: дис. … канд. психол. наук. — Ярославль, 2010. — 187 с.

21. Фокин Ю.Г. Теория и процедурный справочник по обучению в высшей школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. – 445 с.

22. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология. – М.: Флинта, 2012. – 320 с.

14