Теоретические основы исследования речевых ошибок детского (школьного) возраста и их предупреждение.
Теоретическое обоснование понятия речевые ошибки в психолингвистике.
Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата. Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации. Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.
Одним из источников информации относительно хода речемыслительного процесса является анализ речевых ошибок.
При обсуждении ошибок с позиций моделирования процесса речепроизводства принято прежде всего ссылаться на A.A. Леонтьева, отмечающего, что под общее название речевых ошибок обычно подводятся явления, различающиеся по своему генезису, но объединяемые «признаком неадекватности речевого действия по тем или иным параметрам, обусловливающим это речевое действие»
Выделяемые A.A. Леонтьевым ошибочные речевые действия соответствуют нарушениям употребления языковой единицы; они характеризуются как действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации; названные автором далее ошибочное программирование, ошибочные операции и ошибки, связанные с моторным программированием речи и с реализацией программы.
Г.В. Ейгер в своем фундаментальном исследовании, где описал механизм контроля языковой правильности высказывания на основных этапах производства речи как в процессе саморегуляции (т.е. в ходе регулятивно-оценочной деятельности), так и в процессе становления этого механизма при овладении иностранным языком (ИЯ), прослеживает особенности работы названного механизма на разных этапах процесса речепроизводства и предлагает в этой связи соответствующую трактовку речевых ошибок.
Программирование
Ориентировка в ситуации
Выделение в соответствии с замыслом предметов и связей между ними
Ситуативно-смысловое синтаксирование
Переход от симультанного образа ситуации к внутренним схемам
Причины ошибок:
- неразличение субъекта и объекта действия
- неразличение субъекта действия и действия (состояния)
- неразличение действия и его объекта
- совмещение субъекта действия и результата действия
- совмещение объекта действия и его результата
- совмещение предмета и его признака (характеристики)
- совмещение нескольких действий
1) недостаточное развертывание причинно-следственных отношений
2) неэксплицированность логико-семантических конкретизаторов (ограничителей)
3) отсутствие конкретизации временных отношений:
а) смешение периода и его части
б) смешение периода и повторяемости действия
в) смешение начала и конца действия
4) отсутствие уточнения дистрибутивных отношений
5) недостаточное развертывание пространственно-временных отношений
Исследование Г.В. Ейгера выполнено на материале разнообразных речевых ошибок (мнимо-логических ошибок и основных типов оговорок), метаязыковых вопросов (т.е. вопросов о том, можно ли сказать так или иначе), ошибок языковой компетенции и результатов проведенных автором экспериментов (в том числе с использованием рассуждения вслух при решении обучаемыми ортологических задач, т.е. идентификации ошибок и поиска путей их исправления).
Т.Д. Кузнецова разграничила следующие пять групп ошибок, связанных с теми или иными сторонами и этапами процесса речепроизводства: 1) ошибки ложной идентификации значений корреспондирующих слов в двух языках как продукт осознанного переноса в результате глубинного семантического межъязыкового отождествления понятийных систем под влиянием генерализирующего (ассимилятивного) действия установки в речевом механизме; 2) ошибки, показывающие, что грамматическое структурирование идет по модели Я1 или первого неродного языка; 3) ошибки, основывающиеся на соответствии смысловому замыслу по одному из семантических параметров без учета полного набора таких параметров; 4) ошибки, при которых избранное слово соответствует общему смысловому замыслу говорящего, но не вписывается в избранную грамматическую структуру и не может сочетаться с другими словами в предложении; 5) ошибки, свидетельствующие о том, что при поиске слова ведущим оказался некоторый признак формы слова (звуковой или графической), что привело к подмене его близким по звучанию или написанию словом через ассимилятивное действие установки на этапе моторной реализации.
С.И. Горохова на основе анализа речевых ошибок спонтанной устной речи носителей русского языка исследовала психолингвистичесие особенности механизма производства речи, дает определение речевой ошибки «как результата отклонения от речевой интенции говорящего, если это отклонение не становится актуально осознанным в процессе грамматико-семантической реализации речевого действия».
Автор устанавливает зависимость между возникновением ошибок в речи и информационной структурой высказывания и разграничивает ошибочные речевые операции, ошибки в звене моторного программирования речи и его реализации, давая им объяснение с позиций функционирования механизма речепроизводства, актуализации лексико-семантических и грамматических полей, интонационных моделей и т.д.
Дж. Стембергер при анализе 6300 ошибок в спонтанной речи носителей английского языка в нормальных ситуациях общения акцентирует внимание на ошибках выбора слов. Он обсуждает несколько моделей производства речи и показывает, что они не могут объяснить некоторые факты речевых ошибок, поскольку эти модели предполагают наличие определенных дискретных компонентов, подвергающихся последовательной переработке. По его мнению, лексикон и выбор слов из лексикона влияют на выбор синтаксических структур.
Дж. Стембергер демонстрирует это через анализ ошибок типа независящих от контекста добавлений в словах, ошибок, связанных с последовательностью слов в предложениях и с сопровождающими их согласованиями в числе по отношению к глаголу, в падеже местоимений и с другими типами нарушения последовательности элементов в потоке речи. Однако синтаксис также накладывает ограничения на выбор слов: при ошибках замены всегда фигурируют слова, принадлежащие к тому же синтаксическому разряду, что и искомое слово. В то же время некоторые ошибки показывают, что фонологическая информация также оказывает влияние на выбор слова. Ошибки нарушения последовательности единиц в потоке речи сигнализируют, что все слова высказывания выбираются примерно в одно и то же время. Все это свидетельствует о том, что модель производства речи должна носить интерактивный характер, т.е. отображать взаимодействие между всеми названными факторами.
Предложенная самим Дж. Стембергером модель производства речи основывается на идее взаимодействующей активации, разработанной для условий восприятия речи. Компоненты этой модели находятся во взаимодействии. Активируемые в памяти единицы любого уровня посылают подкрепление каждой связанной с ними единице на любом другом уровне. Это имеет своим результатом активацию многих не требующихся слов, которые в норме подавляются искомыми словами. Однако имеют место случаи, когда ненужное слово получает излишнюю активацию и подавляет искомое слово. Такая модель объясняет взаимодействие слов, синтаксических структур и фонологической информации о выбираемом слове. Она также предсказывает типы ошибок выбора слов и их относительную частоту, объясняет типы нарушений последовательности единиц в потоке речи. Дж. Стембергер предожил следующую классификацию ошибок:
По обусловливающим их процессам/действиям (замены, смешения, добавления, опущения).
По зависимости/независимости от контекста (внеконтекстные, связанные с последовательностью в потоке речи).
С точки зрения направленности (антиципации, т.е. предвосхищения, персеверации, т.е. циклического повторения, перестановки, антиципации или персеверации разрыва антиципации, сдвига).
По языковым уровням (лексические, синтаксические, морфологические, фонологические).
По отношениям между источником и местом ошибки (ошибки внутри одной и той же единицы и между единицами).
Приведенная информация об исследованиях речевых ошибок не является исчерпывающей, тем не менее она представляется достаточной для вывода, что научные изыскания подобного рода не только взаимно результативны (т.е. важны и для изучения механизмов ошибок, и для более глубокого анализа хода речемыслительной деятельности), но и свидетельствуют о необходимости комплексного психолингвистического подхода к функционированию языка у пользующегося им индивида, поскольку в любом случае неизбежно всплывает множество взаимосвязанных проблем, искусственное расчленение которых ведет к однобокому, ущербному видению их через призму лишь отдельных проявлений сложного и многостороннего речевого и языкового механизмов человека.
Таким образом, мы изучили некоторые исследования речевых ошибок как отечественных психолингвистов, так и зарубежных, рассмотрели, приводимые ими классификации ошибок.
1.2 Речевые ошибки детского (школьного) возраста и их предупреждение.
Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь – «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала. Словарь же и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.
Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализатора.
Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.
Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм? Главной причиной является, так называемое давление языковой системы, то есть наиболее распространенной нормы языка. Например: множественное число существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания -ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без учета исключений) или: образование глаголов при помощи суффиксов -ова-, отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю. Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребенка. Ребенок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык»), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно «нормативный язык»).
Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщенный и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия.
Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.
Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены как вполне «правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем: «…чувство языка, или языковое чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…». Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.
Ошибки типа «заполнения пустых клеток».
Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Например: существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия. Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования, например:
«Никогда не забуду этих своих «мечт».
«Пруд был «синь», как небо над головой».
Ошибка типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».
Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан: украсить – украшать, но раскрасить – расскрашивать. В речи детей возможны ошибки типа: «расскрашать» и «украшивать».
Аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места: «в» + предложный падеж и «на» + предложный падеж. Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией: в Крыму, но на Кавказе; в театре, но на концерте. Естественны поэтому детские ошибки: «На мокром полу отражается все, что происходит в террасе».
Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».
В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с ней, дети часто меняют, подстраивая их под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных. Например: «ехали метром. Образование соотносительных форм числа, например: «одна качель», «разные мировоззрения». Деформации глаголов архаического спряжения, например: «киса кашу едит».
«Корректируется» морфемная структура слов, в которых имеются, с точки зрения современного языка, какие-нибудь аномалии. Например: нормативное прилагательное «студенческий» и детское «студентский».
Последовательно устраняется супплетивизм (явление, заключающееся в образовании форм одного слова от разных основ: человек – люди) в области формо- и словообразования. Например: «человек – человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.
Отнюдь не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться и , как правило , воспроизводятся детьми.
Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка. Например: «Одежа» девочки вся сложена в порядке. Я решила «скипятить» чай до прихода мамы. Просторечными могут быть и формы слов: Кто «послабже» в учебе , тому ребята все объясняют. Часто обнаруживается и в синтаксисе: Когда я прихожу «со» школы , то сразу иду гулять с собакой.
Просторечные ошибки, как правило, являются более устойчивыми, чем «системные».
В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке.
Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными. Пример: «Мы познакомились с преподавателями, у которой я учился» - нарушение лексической и синтаксической сочетаемости; «Петя, он всегда опаздывал в школу» - местоименное дублирование одного из членов предложения.
А также: тавтологические ошибки; неоправданный пропуск компонентов предложения; лексический повтор.
Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во-первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во-вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в-третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.
Однако опыт показал, что исправление и предупреждение речевых ошибок в начальных классах возможно.
Итак, допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на: лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксисо-стилистические.
Лексико-стилистические.
На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее типичные ошибки этой группы.
Повторение одних и тех же слов:
К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.
Причины:
- малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает его снова;
- вторая причина повторов – бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.
Младшие школьники легко обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не менее, повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается и в старших классах.
Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:
Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».
Причины:
- ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и рыбный, одел и надел, есть не что иное, как смешение паронимов. Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.
3. Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний:
Петя шел «взади». «Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова. «Поклал» вместо положил, «хай» вместо пусть.
Причины:
- подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на самом деле неправильные слова.
В борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте.
Морфолого-стилистические.
Неправильное образование слов и особенно форм слова относится к группе морфолого-стилистических ошибок.
В начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.
Например:
На стройке работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.
Красноармейцы кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов глагола)
Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.
Например:
«они хочут», «он хотит»;
«ихняя мама»;
«пришел без пальта».
Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.
Пропуск морфем, чаще суффиксов.
«трудящие» вместо трудящиеся;
«пришел к ему» вместо пришел к нему;
«Несколько раз выглядал в окно» вместо выглядывал.
В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.
Следовательно, для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях.
Среди допускаемых ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо-стилистические. Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.
Нарушение норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:
Смеялись «с него». ( под влиянием диалектного – над ним).
Все радовались «красотой» природы.(радовались чему? красоте).
Жители городов и деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому? победителям)
Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудноустранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее «опасными» глаголами:
верить кому? чему? во что?;
упрекать кого? в чем?;
радоваться чему?;
сообщать что? о чем? кому?
Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим:
Саше очень «понравилось» елка.
В августе «началась» уборочные работы.
«Туманная» утро.
«Вся семья» радостно «встретили» Новый год.
Причины первых трех ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке, началась уборка, туманная погода.
Внимательное перечитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.
Причина же четвертой ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.
Когда ошибки типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники соглашаются с необходимостью согласования.
Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:
«Узкая полоска только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает остров с берегом.
«Только равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот Борька.
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
3. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:
- неоправданное деление сложного предложения на простые:
«Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».
- неумение делить текст на предложения:
«Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»
Основа исправления таких ошибок – работа над предложением.
Местоименное усвоение подлежащего:
«Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».
«Петя – он был самый сильный из ребят».
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его; во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.
Кроме речевых встречаются и неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.
К числу логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов.
Например: «Она схватила (пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».
«Из-за кустов вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)
(изложение рассказа В.Бианки «Купание медвежат»)
Чтобы понять причины таких ошибок, нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель показывает ему текст его изложения, ученик удивляется, как он мог пропустить столь важный эпизод.
Типичная композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то есть нарушение в последовательности событий. Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что затем и что, наконец, в заключении сочинения.
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.
Например: Наступила осень. Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири» остались. Пришел зимний месяц ноябрь.
Таким образом, мы рассмотрели основные виды речевых ошибок школьного возраста на примере младших школьников, причины их возникновения. Конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.
Таким образом, выяснили, что при обсуждении ошибок с позиций моделирования процесса речепроизводства принято прежде всего ссылаться на A.A. Леонтьева, отмечающего, что под общее название речевых ошибок обычно подводятся явления, различающиеся по своему генезису, но объединяемые «признаком неадекватности речевого действия по тем или иным параметрам, обусловливающим это речевое действие». Рассмотрели трактовку речевых ошибок Г.В. Ейгера. Представили подходы к изучению проблемы таких ученых, как Т.Д. Кузнецова, С.И. Горохов, и предложенную Дж. Стембергером классификацию речевых ошибок.
Также изучили речевые ошибки детского (школьного возраста) на примере младших школьников и выяснили, что значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе и нормам языка. Выделили несколько основных типов системных ошибок. Определили, что допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на: лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксисо-стилистические. Выявили причины появления ошибок.
13 954
2 729 
