Теоретические основы изучения проблемы развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.

Теоретические основы изучения проблемы развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...2

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития познавательно – исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста……5

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста ……………………………………………………………5

1.2. Феноменология понятия познавательно-исследовательской деятельности в психолого-педагогических исследованиях ………………….10

1.3. Особенности познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста………………………………………………..16

Глава 2. Методические условия развития познавательно – исследовательской деятельности старшего дошкольного возраста………………………………..22

2.1. Анализ подходов к диагностике уровня развития познавательно – исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста…..22

2.2. Анализ методических рекомендаций по вопросам развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...29

Заключение……………………………………………………………………….38

Список использованных источников…………………………………………...40

Введение

Современное дошкольное образование ориентировано на организацию исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Актуальность поднятой проблемы определяется содержанием, представленным в нормативных документах дошкольного образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает познавательно-исследовательскую деятельность как одно из значимых направлений в процессе развития самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. В свою очередь, практика детских садов направляет педагогов на необходимость разработки педагогических условий организации исследовательской деятельности в детском саду. 

Потребность в исследовательском поиске у детей дошкольного возраста обусловлена биологически. По мнению А.И. Савенкова, любой здоровый ребёнок настроен на исследование мира, он стремиться его понять. Именно это внутреннее стремление порождает исследовательское поведение и создаёт условия для психического развития ребёнка, разворачивающегося в саморазвитие, а в дальнейшем в самореализацию.

К 3-5 годам элементарная исследовательская потребность преобразуется и проявляется в самостоятельной постановке вопросов и проблем по исследованию субъективно нового, а уже к 5 годам дети пытаются найти ответ самостоятельно, пробуя экспериментировать. В 5-6 лет дошкольник обращает к себе возникший вопрос или обнаруженное противоречие; так познавательная потребность начинает осознаваться ребёнком. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которые развивают продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности.

К старшему дошкольному возрасту исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. Исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?).

Доказано, что исследовательская деятельность способствует развитию мышления (А.В. Брушинский, З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская), активизации познавательной и творческой деятельности (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.В. Оконь, Б.Е. Райков, М.Н. Скаткин,), развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личности в деятельности в целом (М.В. Кларин, В.Г. Маралов, В.В. Ситаров). 

Цель исследования – изучение теоретических основ проблемы развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром.

Объект исследования: особенности познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: различные теоретические подходы к рассмотрению проблемы развития познавательно-исследовательской деятельности детей.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, обобщение, классификация, сравнение.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотреть феноменологию понятия познавательно-исследовательской деятельности в психолого-педагогических исследованиях.

3. Раскрыть особенности познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

4. Представить анализ подходов к диагностике уровня развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

5. Проанализировать методические рекомендации по вопросам развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) является концом периода первого детства. В данном периоде происходит активное развитие всех физиологические систем в организме ребенка (дыхательной, сердечно-сосудистой, эндокринных желез, опорно-двигательной), происходит реализация процесса функционального и качественного развития психики и мозга [9].

В.С. Мухина отмечает, что после незначительного замедления роста на 4-м и 5-м году жизни, происходит заметное увеличение роста на 6-м и 7-м году, это период первого вытягивания, который связан с изменениями функциональных способностей эндокринной системе. В процессе роста ребенка происходят изменения в пропорции тела, масса скелетных мышц увеличивается заметно больше, по сравнению с массой других органов. К 6-7 годам достаточно развиты крупные мышцы тела, но при этом мелкие мышцы по-прежнему слабо развиты, в особенности кисти рук [9].

К концу периода первого детства происходит значительное увеличение роста костной ткани и поперечного роста костей, реализуются процессы окостенения в тканях позвоночного столба и эпифизов трубчатых костей, становятся явно заметными поясничный и грудной изгибы позвоночника.

Сравнительно небольшого размера сердце и легкие, а также тонкие стенки левого желудочка способствуют компенсации за счет короткого круга кровообращения, наличием широких сосудов, высоким уровнем капилляризацией тканей [5].

Уровень психофизиологического развития ребенка пяти-шести лет создает основу для активного включения его в различные виды деятельности, организуемые взрослыми, способствуют наиболее успешному всестороннему развитию детей старшего дошкольного возраста.

Для старших дошкольников характерным является присутствие живого интереса к познанию окружающей жизни, они очень восприимчивы к той информации, которую они узнают самостоятельно или получают от взрослых. Дети этого возраста очень эмоциональны, впечатлительны и доверчивы. Именно посредством продуманного влияния на чувства, у родителей и воспитателей имеется прекрасная возможность для развития желания «поступать хорошо».

По мнению И.Ю. Кулагиной, к старшему дошкольному возрасту, ребенок уже имеет некоторый жизненный опыт, по этой причине для его восприятия характерной является большая обобщенность, целостность, постоянство. Восприятию характерно присутствие умения проводить анализ, дифференциацию, происходит увеличение его объёма. Дети этого возраста проявляются способности к узнаванию, сравнению, обобщению [5].

В.С. Мухина высказывает мнение, что в возрасте 5-6 лет утрачивается у восприятия первоначальный аффективный характер: происходит дифференциации эмоциональных и перцептивных процессов. Восприятие уже становится более целенаправленным, осмысленным, анализирующим [9, с. 136].

В развитии внимания наступает переломный момент по причине того, что у детей впервые проявляется умение оказывать на не влияние, посредством направления и удерживания его на необходимых предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 5-6 годам уже велики. Это дает возможность совершенствовать планирующую функцию речи, которая, по мнению В.С. Мухиной, есть универсальное средство развития внимания. Реализация возрастных закономерностей происходит также и в развития памяти. На данном этапе, по мнению П.П. Блонского, А.А. Смирнова, А.Р. Лурия для памяти свойственным является непроизвольный характер [9, с. 138]. Ребенку лучше удается запоминать то, что для него более интересно, это оставляет наиболее яркие впечатления.

К основным достижениям старшего дошкольника относится развитие непроизвольного запоминания. Непроизвольная память, которая не имеет связи активной деятельностью, считается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. У дошкольников восприятие и мышление находятся в тесной взаимосвязи, что является свидетельством того, что наглядно-образное мышление, является наиболее характерным для данного возраста. Наличие наглядно-образного мышления способствует формированию наряду с конкретными, также и обобщенных знаний, а также простейших понятий об окружающем мире.

Поведение детей старшего дошкольного возраста становится более целенаправленным, в значительной мере произвольным, лишенным принуждения. Постепенно у старшего дошкольника происходит становление понимания таких понятий как добро и зло, и с этих позиций происходит оценка своих поступков и особенностей поведения окружающих людей.

Старший дошкольный возраст определяются появлением у детей ряда качеств:

• дети способны проявлять самостоятельный интерес, они наблюдательны, с интересом относятся к любой новой информации;

• характерным является голографическое (целостное) и субсенсорное (слишком чувствительное) восприятие мира, что способствует их бурному развитию, дает возможность быстро осваивать большое количество информации;

• дети способны самостоятельно находить применение полученным знаниям и умения для выполнения решения возникших задач (проблем), заниматься преобразованием возможных способов их решения в соответствии с возникшей ситуацией;

• возникает потребность действовать, соблюдая установленные правила и этические нормы;

• возникает новый тип мотивации, лежащего в основе произвольного поведения;

• происходит появление новых мотивов – возникает интерес к занятиям незнакомыми видами деятельности, к познанию мира взрослых, стремление быть на них похожим, мотивы личных достижений, признания;

• во все сферы жизни старшего дошкольника (отношение к себе окружающих, свое отношение к другим людям и к самому себе и т.д.) включается осознание;

• происходит становление способности планировать свои действия с целью достижения определенного результата;

• детям становится свойственной ответственность, присутствует осознание того какое поведение будет одобряться;

• формируется умение оказывать влияние на стиль общения со взрослым или сверстником с учетом сложившейся ситуации и др. [4, с. 20].

Ребенок старшего дошкольного возраста уже владеет способностью со знанием дела управлять собственным поведением, своими действиями, мыслями, однако сфера применения этой способности достаточно ограничена.

В старшем дошкольном возрасте детьми уже довольно прочно усвоены основные сенсорные эталоны, и поэтому появляется возможность осуществлять сравнение окружающих предметов с ними (часто даже мысленное), преобразование их в соответствии с этими эталонами. Кроме того, старшие дошкольники легко заменяют назначение предмета в связи с игровой целью, могут использовать предмет в связи с сюжетом нестандартным способом. Как отмечает Д.Б. Эльконин: «Старшие дошкольники начинают легко переименовывать предметы и свободно действовать в соответствии с новым названием» [28, с. 127].

К старшему дошкольному возрасту восприятие окружающих предметов окончательно переходит на стадию их целенаправленного изучения или использования конкретным способом. Иными словами, к пяти годам ребенок имеет устойчивое представление о возможных способах использования большинства окружающих предметов, может использовать предмет нетрадиционным способом с полным осознанием этого, а в случае встречи с незнакомым предметом может целенаправленно изучить его при помощи рассматривания или практических манипуляций. Эти действия и составляют основу ориентировочно-исследовательской деятельности, которая, по мнению Д.Б. Эльконина, формируется именно к старшему дошкольному взрасту [28, с. 193].

В то же время, как отмечает В.Г. Нечаева, без соответствующей работы старший дошкольник в ходе свободного взаимодействия с предметами не научаются самостоятельно планировать свою деятельность по преобразованию предметов и материалов [3, с. 87]. Ребенок 5-6 лет может представить результат своей деятельности, но не всегда может продумать конкретные шаги к ее осуществлению. Только целенаправленная образовательная деятельность позволяет детям данного возраста научиться исследовательским приемам: делить целое на части, мысленно вычленять части из целого, обобщать полученный опыт и продумывать дальнейшие шаги. Кроме того, к старшему дошкольному возрасту, дети научаются следовать определенной инструкции и в некоторых случаях даже испытывают потребность в ней, могут подчинить свою деятельность конкретным шагам, этапам, заданным извне.

Итак, к старшему дошкольному возрасту, ребенок в достаточной степени овладел знаниями о явлениях предметах окружающего мира, чтобы осуществлять исследование их функций, взаимосвязей, свойств, структуры. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, свойства поверхности. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления пространства и взаимное расположение предметов. В ходе организации образовательной деятельности старшей группы детского сада необходимо включение основ исследовательской деятельности.

1.2. Феноменология понятия познавательно-исследовательской деятельности в психолого-педагогических исследованиях

Исследование является одним из видов развития познавательной активности детей и выражается в познавательно-исследовательской деятельности.

По мнению В.Б. Шапарь, исследование – это поиск новых знаний и закономерностей в их взаимосвязи научный метод изучения объекта, процесса или явления [27, с. 92].

Познавательно-исследовательская деятельность это форма активности ребенка, направленная на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующая формированию целостной картины мира.

Познавательно-исследовательская деятельность детей в детском саду это специально организованная деятельность, позволяющая ребенку под руководством педагога или самостоятельно добывать информацию и овладевать представлениями о том или ином предмете, объекте, физическом или природном явлении. В контексте ФГОС дошкольного образования познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; развитие воображения и творческой активности, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, организацию занятий в форме партнёрской деятельности со взрослым, где дети получают возможность проявить собственную познавательную активность.

В ходе познавательно-исследовательской активности воспитанники знакомятся с различными способами познания, что позволяет стимулировать интерес к самостоятельному изучению мира.

А.И. Савенков определяет познавательно-исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности и строящийся на базе ее исследовательского поведения [16, с. 103].

Такие исследователи как Л.Н. Прохорова [14], А.И. Савенков [16] выдвигали теорию о том, что исследовательская деятельность формирует готовность детей дошкольного возраста к самостоятельной умственной деятельности, создание условий увлеченности учением, доставление радости детям старшего дошкольного возраста от самостоятельного поиска и развития.

Наиболее емким нам представляется определение исследовательской деятельности, предложенное Л.Н. Прохоровой: «Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования» [14, с. 17].

И.И. Левашова убеждена: «Исследовательское поведение для дошкольника – главный источник получения представлений о мире. Именно исследовательское поведение является условием для познавательного развития ребенка» [7, с.12].

Г.П. Тугушева рассматривала познавательно-исследовательскую деятельность как особый вид деятельности детей в контексте «что-нибудь делать». Она считала, что исследовательская деятельность связана с потребностями, присущими ребенку от природы [25, с. 35].

В настоящее время ученые Ю.А. Акимова, Т.И. Гризик, Н.С. Лейтес рассматривают процесс формирования познавательно-исследовательской деятельности с принципов структурности, системности, единства теории и практики. Любое проявление исследовательской деятельности связано с познавательной стороной, но не любую познавательную деятельность можно назвать исследовательской. Учёные психологи и педагоги различают следующие этапы становления познавательно-исследовательской деятельности:

• любопытство – этап изучения предметов, которые имеют непосредственное влияние на жизнедеятельность ребёнка. Дети на этом этапе первоначально ориентированы на с занимательность самого предмета;

• любознательность – этап изучения окружающего мира, который характеризуется стремлением ребёнка заглянуть за пределы первоначально воспринятого. Характеризуется проявлением эмоции удивления и радости познания и удовлетворенности процессом изучения.

• непосредственная исследовательская деятельность – этап, который характеризуется устойчивостью, ясным пониманием цели изучения предмета, мотивацией к его изучению. Исследовательская деятельность характеризуется установлением взаимосвязей и закономерностей в системе предметов, процессах или явлений [8, с. 92].

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребёнка. Он выступает как её полноценный субъект, самостоятельный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит её цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребёнок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребёнка определённому алгоритму действий. Таким образом, ребёнок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Оба вида ориентировочно-исследовательской деятельности важны и способствуют развитию познавательных способностей и интересов ребёнка [13, с. 45].

Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, следовательно, приёмы исследовательской деятельности вплетаются в игру. Чем дети становятся старше, тем чаще исследовательская деятельность включает средства её осуществления и разные психические функции: действие, образец, слова. Для ребенка естественнее и легче понимать новое, проводя собственные исследования – наблюдая, проводя эксперименты, делая на их основе собственные умозаключения, чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде».

Различают следующие виды познавательно-исследовательской деятельности дошкольников:

• поисково-исследовательская – совместная работа педагога и детей по решению проблемных вопросов. Реализуется в эвристических беседах («Зачем мыть руки с мылом?», «Почему распускаются почки на деревьях?», «Почему не тонет в речке мячик?»), наблюдениях (за природными явлениями и объектами, простыми веществами).

• учебно-познавательная – самостоятельная деятельность воспитанников по усвоению и применению приобретённых в ходе образовательного процесса знаний, умений, навыков. Реализуется при помощи ТРИЗ-технологий в дидактических играх на совершенствование пространственного, предметного, аналитического мышления; самостоятельных наблюдений на занятиях и прогулках.

• познавательно-практическая – стихийная или организованная педагогом деятельность воспитанников по получению информации практическим путём. Реализуется в опытах и экспериментах.

• предметно-исследовательская – совместная или самостоятельная деятельность воспитанников по установлению причинно-следственных связей в окружающем мире и расширению знаний о свойствах объектов. Реализуется в исследованиях различных материалов (ткань, дерево, бумага, пластмасса, краски, чернила), живых существ и растений в процессе роста, явлений природы в течение года.

В современной теории исследовательского обучения (Дж. Шваб, П. Брандвейн, А. Леви и др.) выделяется три уровня его практической реализации:

• педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;

• педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

• на третьем, высшем, уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно.

Познавательно-исследовательская имеет свою структуру:

Цель: Развитие умений ребёнка взаимодействовать с исследуемыми объектами в «лабораториях», условиях, как средствами познания окружающего мира.

Задачи:

• Развитие мыслительных процессов.

• Развитие мыслительных операций.

• Освоения метода познания.

• Развитие причинно-следственных связей и отношений.

Содержание: Информация об объектах и явлениях.

Мотив: Познавательная потребность, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс: Что это? Что такое? В старший дошкольный возраст: "Узнать-научиться-познать". Средства: Язык, речь, поиск действия.

Формы: Элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты.

Условия: Постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности.

Результат: Опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, новообразования. В процессе исследований ребёнок отвечает на вопросы: Как я делаю? Почему я это делаю? Зачем? Что хочу узнать?

А.И. Савенков выделяет четыре этапа исследования.

Первый этап – выбор темы.

Второй этап – постановка вопросов.

Четвертый – подведение итогов.

Первый этап. На первом этапе ребенок самостоятельно выбирает тему и записывает ее на карточке (либо берет заранее подготовленные картинки). Карточку с этой записью (картинкой) кладет в кармашек с надписью «Тема».

На втором этапе осуществляется постановка вопросов.

1. Какие бывают виды исследуемого объекта

2. Какие функции выполняют данные объекты

3. Какими свойствами и качествами обладают данные объекта

4. На что влияют.

Третий этап – этап проведения исследования. Дети собирают инфор­мацию и записывают ее на листочках: те, кто не умеет писать, делают заметки в виде рисунков или помещают в кармашки, заранее подготовленные для этого рисунки, на которых эта информация содержится.

Четвертый этап – подведение итогов. Информация, собранная в ка­ждом кармашке, анализируется. Путем сравнения выделяются наиболее важные факты. Результат работы представляется в виде устного сообщения или рисунка [17, с. 72].

Таким образом, познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста имеет практическое значение для дальнейшей благополучной учебной деятельности детей. Процессу формирования навыков исследовательской деятельности необходимо уделять систематическое внимание, т.к. данная деятельность – залог раскрытия творческого потенциала ребёнка.

1.3. Особенности познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Исследовательская деятельность детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. Известно, что к старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент».

Характерная особенность старшего дошкольного возраста – познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда - в воду; воды - в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста особый интерес.

По мнению Т.А. Коротковой, цель исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста направлена на изучение устройства предметов, процессов или явлений окружающего мира, на установление связей между ними, их упорядочение и систематизацию [6, с. 12].

А.И. Савенковым предложена следующая классификации критериев сформированности навыков исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста:

1. Умение определять проблему. Под проблемой понимают чётко сформулированный вопрос, или комплекс вопросов, возникающих в ходе исследования.

2. Умение выдвигать гипотезу. Это предположительное знание, требующее логического доказательства. Способы проверки гипотез бывают теоретическими и эмпирическими. Первые опираются на логику и анализ других теорий, в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические предполагают наблюдения и эксперименты.

3. Умение задавать вопросы. Вопросы могут быть уточняющими, восполняющими, корректными и некорректными, провокационными.

4. Умение давать определения понятиям. Понятие – форма мысли, которая отражает предметы в их существенных и общих признаках.

5. Умение классифицировать. Классификацией называют процесс деления понятий по определённому признаку на непересекающиеся классы, для их упорядочивания в рассматриваемой области.

6. Умение наблюдать. Это вид восприятия, который характеризуется целенаправленностью.

7. Умение проводить эксперименты. Эксперимент предполагает проведение практических действий для проверки и сравнения.

8. Умение делать выводы и умозаключения. Форма мышления, посредством которой выводится новое знание [16, с. 45].

Уровни сформированности исследовательской деятельности:

Низкий – ребёнок слабо может определить создавшую проблему, может, не может сформулировать вопросы для уточнения проблемы исследования, не может объяснить результаты наблюдений, выводы формулирует однозначными словами и простыми предложениями по наводке воспитателя.

Средний – ребёнок может определить проблему исследования, сформулировать вопросы для уточнения проблемы, выводы по результатам наблюдений формулирует с помощью педагога, решение проблемы вызывает затруднение, но после подробного инструктажа может провести эксперимент и с помощью воспитателя описать выводы.

Высокий – ребёнок уверенно определяет проблему исследования, формулирует вопросы для уточнения деталей эксперимента, знает средства и алгоритм выполнения эксперимента, самостоятельно описывает и анализирует получение результаты.

Условно можно разделить материал для познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста на следующие типы:

• объекты для исследования (экспериментирование и упорядочения) в реальном действии;

• образно-символический материал;

• нормативно-знаковый материал.

К материалам для исследования в действии относятся, и природные объекты позволяющие опробовать их свойства и различным образом упорядочивать их (коллекции минералов, плодов и семян растений, образцы почвы). В этот тип материалов должны быть включены и существующие в культуре доступные для дошкольника инструменты и приборы (например, циркуль, лупа, весы, термометр), простые механизмы (системы шестеренок, рычагов), действия с которыми стимулируют ребенка к открытию новых свойств окружающих предметов, установлению причинно-следственных связей между вещами и событиями.

К образно-символическому материалу относится всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок, иллюстрированные издания познавательного характера, которые расширяют образный мир ребенка и содержит элементы наглядно-графического моделирования (условно-символические изображения, классификационные схемы, чертежи-карты) [1, с. 24].

К нормативно-знаковому относятся разнообразные наборы букв и цифр, приспособление для работы с ними, алфавитные таблицы. Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится в арсенал детской деятельности. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к сложному, что в конечном итоге на каждом этапе создана возможность для полноценной и разнообразной познавательно-исследовательской деятельности.

При правильной организации работы у детей старшего дошкольного возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению исследования переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к исследованию и сформирована культура работы [2, с. 88].

В старшем дошкольном возрасте возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается. Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание и пр.).

В старшем дошкольном возрасте начинают вводиться длительные исследования, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации [11, с. 31].

В целом следует заключить, что старший дошкольный возраст характеризуется возросшей степенью активности детей в области исследовательской деятельности и включенности в экспериментальные исследования.

Таким образом, как свидетельствует анализ научных данных, исследовательская активность старшего дошкольника имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования. Современная педагогическая и психологическая наука выработала ряд определенных условий успешного формирования исследовательской активности дошкольников, соблюдая которые, педагог может рассчитывать на определенную степень эффективности своей работы в данном направлении.

Выводы по первой главе

Таким образом, познавательно-исследовательская деятельность рассматривается как самостоятельная, инициативная деятельность, которую ребенок предпринимает для познания новых для него свойств и качеств объектов окружающего мира и настойчивого поиска решения, значимых для него проблем.

Познавательно-исследовательская деятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными. Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочке: любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью – исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач, которая реализуется в ходе педагогической деятельности.

Это позволяет нам уже на этом этапе исследования предположить, что одним из эффективных средств развития исследовательской деятельности в совместной деятельности будет специально смоделированный, целенаправленный и педагогически организованный процесс перехода от любознательности дошкольника к исследовательской деятельности, от его развития к саморазвитию на основе рефлексии и субъект – субъектного взаимодействия взрослого и ребенка.

Глава 2. Методические условия развития познавательно – исследовательской деятельности старшего дошкольного возраста.

2.1. Анализ подходов к диагностике уровня развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

По мнению А.И. Савенкова к показателям сформированности поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста относят:

• умение видеть проблему;

• умение формулировать и задавать вопросы;

• умение выдвигать гипотезы;

• умение делать выводы и умозаключения;

• умение доказывать и защищать свои идеи;

• умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Критерии сформированности познавательно-исследовательской деятельности:

1. Самостоятельность.

2. Полнота и логичность ответа.

3. Правильность выводов и формулировок.

Важно уметь оценивать отношения детей к познавательно-исследовательской деятельности, которое оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности. Оцениваться должен не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок.

Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели. Поэтому показатели сформированности познавательно-исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим» [15, с. 62].

Показатели и критерии уровня овладения (сформированности) детьми познавательно-исследовательской деятельностью:

1. Выделение проблемы (находит противоречие, формулирует проблему).

Высокий уровень – самостоятельно видит проблему

Средний уровень – иногда самостоятельно, но чаще с помощью воспитателя.

Низкий уровень – не видит самостоятельно, принимает проблему, подсказанную воспитателем, не проявляет активности в самостоятельном ее поиске. Наблюдение в процессе выделения проблемы.

2. Формулирование вопросов.

Высокий уровень – формулирует вопросы.

Средний уровень – формулирует вопросы при подсказке взрослого.

Низкий уровень – наблюдение в процессе формулировки вопросов, анализ вопросов.

3. Целеполагание и целеустремленность (ставит цель исследования, осуществляет поиск эффективного решения проблемы).

Высокий уровень – самостоятельно (в группе). Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет).

Средний уровень – с помощью воспитателя. Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет).

Низкий уровень – С помощью воспитателя.

Метод исследования: Наблюдения за процессом деятельности, отчетом о результатах.

4. Выдвижение гипотез и решения проблем.

Высокий уровень – активно высказывает предположения, гипотезы (много, оригинальные), предлагает различные решения (несколько вариантов).

Средний уровень – выдвигает гипотезы, чаще с помощью воспитателя, предлагает одно решение.

Низкий уровень – наблюдение.

1. Способность описывать явления, процессы.

Высокий уровень – полное, логическое описание.

Средний уровень – не совсем полное, логическое описание.

Низкий уровень – наблюдение за деятельностью, отчет о результатах исследования.

1. Формулировка выводов и умозаключений.

Высокий уровень – формулирует в речи, достигнут или не результат, замечает соответствие или несоответствие полученного результата гипотезе, делает выводы.

Средний уровень – может сформулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами и с помощью взрослого.

Низкий уровень – затрудняется в речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат.

Метод: Анализ высказываний, отчетов.

7. Степень самостоятельности при проведении исследования.

Высокий уровень – самостоятельно ставит проблему, отыскивает метод ее решения и осуществляет его.

Средний уровень – педагог ставит проблему, ребенок самостоятельно ищет метод ее решения.

Низкий уровень – педагог ставит проблему, намечает метод ее решения, ребенок осуществляет поиск при значительной помощи взрослого.

Метод: Наблюдение в процессе работы на занятии, в группах.

Оценка исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в специально созданных проблемных ситуациях осуществляется по следующим комплексным показателям, в которых выделяется три стороны исследовательской деятельности: мотивационная, операционная, организационная.

1. Интерес к экспериментированию и исследовательскому поиску решения проблемы.

2. Самостоятельность, инициативность в поисковых действиях.

3. Способы решения проблемы (выбор привычных способов деятельности, новых, комбинированных, с элементами творчества).

4. Результативность (результат адекватный цели, частичный результат, отсутствие результата).

5. Настойчивость, вариативность исследовательского поиска.

6. Положительно-эмоциональное отношение к экспериментированию.

В соответствии с выделенными показателями определены следующие уровни познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста:

1 уровень (высокий). Дошкольники этого уровня отдают предпочтения исследовательской деятельности. Дети проявляют интерес к проблеме, принимают поставленную задачу, активно стремятся к разрешению проблемы, анализируют исходное состояние ситуации, высказывают предположения по способам ее решения. Их поисковая деятельность разворачивается как практическая, они пробуют действия, направленные на выявление новых свойств объекта. Дошкольники проявляют настойчивость, получают адекватный результат, выражают эмоциональное удовлетворение, желание продолжить экспериментирование.

2 уровень (средний). Дети принимают задачу и разворачивают поисковые действия, но действуют непоследовательно, недостаточно эффективно, получают частичный результат. У дошкольников отсутствует нацеленность на результат и попытки предварительного планирования действий. Они понимают, что не могут решить задачу до конца и выражают досаду. У детей этого уровня мотивация, стремление к репродуктивному виду деятельности уравновешены с интересом к деятельности исследовательского характера. Желание к решению исследовательских заданий прослеживается эпизодически. Ребенок этого уровня не владеет приемами саморегуляции, т.е. приемами планирования и самоконтроля.

3 уровень (низкий). Дети включаются в проблемную ситуацию, но их активность быстро затухает. Они боятся проявить самостоятельность и инициативу в выборе способа действия, затрудняются выдвинуть гипотезу и обосновать ее. Дошкольники действуют хаотично, переводят экспериментальную ситуацию в игровую, т.е. исследовательский поиск заменяется игровым манипулированием. Детей этого уровня способен привлечь лишь яркий факт, эффектный опыт. По своей инициативе не стремятся к самостоятельным действиям, к поиску объяснения и доказательства фактов, явлений. Детей характеризует овладение элементарными операциями анализа-синтеза, которые позволяют вскрыть лишь внешние признаки, связи объекта исследования. Ребенок этого уровня не владеет приемами саморегуляции, т.е. приемами планирования, самоконтроля и регулирования.

На основе полученных данных воспитатель составляет индивидуальные характеристики уровней познавательно-исследовательской деятельности детей в экспериментировании и разрабатывает пути развития исследовательского поведения каждого дошкольника.

Проводится качественный и количественный анализ ответов. Результаты диагностики фиксируются в таблице 1 и 2.

Таблица 1

Таблица 2

Систематическое наблюдение

В процессе наблюдения необходимо отметить, кто из детей и как часто обращается к экспериментированию; какие виды экспериментирования они используют; какими предметами и материалами предпочитают пользоваться; какие объекты для экспериментирования выбирают часто, а какие эпизодически; как проявляются индивидуальные особенности, а также различия мальчиков и девочек в выборе объектов экспериментирования. Каждый ребёнок оценивается с позиции характера его исследовательской активности:

• предпочитаемые объекты для экспериментирования,

• проявление настойчивости в исследовательском поиске,

• умение осуществлять комбинаторный перебор разных вариантов решения проблемы,

• эмоциональное отношение к процессу экспериментирования,

• способность самостоятельно вернуться к незаконченному экспериментированию, продолжить исследовательский поиск,

• разнообразие экспериментальной деятельности.

Исследовательски-активным считается такой ребенок, который проявляет целеустремленность в экспериментировании, осуществляет настойчивый исследовательский поиск ответа на возникшие проблемы, привлекает разные средства для достижения цели, не пасует перед трудностями, не отказывается от своей идеи, а с удовольствием возвращается к этой деятельности, ищет новые способы и средства достижения цели. В процессе наблюдений можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в экспериментировании: эмоционально-субъектные, деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к экспериментированию, в предпочтении этого вида деятельности. Ребенок с удовольствием экспериментирует с разными объектами и материалами, переживает радость достижения результата. Неоднократно возвращается к экспериментированию с «полюбившимися» объектами (вода, глина, бумага, магнит и пр.).

Деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в экспериментировании. Ребенок начинает самостоятельно ставить цели экспериментирования, активно ищет способы решения проблемы, предпринимает поисково-исследовательские действия, многократно пробует разные варианты решения, меняет направления поиска в зависимости от промежуточных результатов, соотносит результат с первоначальной целью.

Л.Н. Прохорова предлагает оценивать детей по трем показателям:

• умение ставить задачу.

• метод решения ситуации.

• проверка предположений (отбор нужных средств, реализация в действии) [14].

Уровни исследовательского обучения представляют в виде таблицы (знак «+» обозначает представление воспитателем этого элемента исследовательского обучения в готовом виде).

Беседа с детьми.

Цель: уточнить результаты наблюдений за детьми.

• Что ты любишь делать в уголке экспериментирования?

• С какими предметами и материалами ты любишь экспериментировать в уголке?

• Тебе нравится проводить опыты? Почему?

• Какой опыт самый интересный? Расскажи о нем.

• Расскажи, какие опыты проводят другие дети?

• С кем ты любишь вместе проводить опыты?

• Что бы ты хотел добавить в уголок экспериментирования?

В результате систематического наблюдения и уточняющей беседы с детьми составляется сводная таблица или делаются записи, отражающие индивидуальные проявления исследовательской активности в повседневной жизни детей.

Практические и проблемные ситуации.

Ситуация «Выбор деятельности» (Л.Н. Прохорова)

Цель: исследовать предпочитаемый вид деятельности, выявить место детского экспериментирования в предпочтениях детей.

На картинках изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности: игровая; чтение книг; изобразительная; детское экспериментирование; труд в природе; конструирование из разных материалов.

Ребенку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Последовательно делается три выбора. Все три выбора фиксируются в протоколе цифрами. За первый выбор насчитывается 3 балла, за второй – 2 балла, за третий – 1 балл. Вывод делается по сумме предпочитаемых выборов в целом по группе. Результаты оформляются в сводную таблицу.

Итак, для успешного осуществления познавательно-исследовательской деятельности важно соблюдать логику проведения исследования, не нарушая последовательность и не исключая отдельные его этапы.

2.2. Анализ методических рекомендаций по вопросам развития познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста

Цель познавательно-исследовательского обучения: развитие познавательной активности, интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка, путём совершенствования его исследовательских способностей. В соответствии с целью вытекают задачи:

1. Организовать предметно-развивающую среду.

2. Обучить детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

3. Развивать умения использовать исследовательские и коммуникативные способности в процессе обучения и в повседневной жизни.

4. Организовать работу с родителями по развитию исследовательской деятельности детей.

Познавательно-исследовательская деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребёнок мог задавать вопросы и самостоятельно находить на них ответы. И познавательные задачи должны предъявляться детям в определённой последовательности – от простых к более сложным. В процессе организации деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, отражающие более глубокое проникновение в сущность явлений, установления аналогий. В процессе обучения исследовательской деятельности происходит переход от принятия познавательных задач к самостоятельной постановке и решению.

Познавательно-исследовательская деятельность будет эффективной при наличии следующих педагогических условий:

1) создание предметно-развивающей среды для осуществления исследовательской деятельности старших дошкольников;

2) поэтапный процесс последовательного развития исследовательской активности старших дошкольников;

3) взаимодействие детского сада и семьи в развитии исследовательской активности старших дошкольников.

Рассмотрим эти условия более подробно.

1. Создание необходимой предметно-развивающей среды

Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук С.Л. Новоселовой. Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка. В данном случае понятие «предметная среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир [10, с. 38].

Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: Ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; постигает социальные отношения между людьми; узнает о человеке, животном и растительном мире, временах года и т.д.; овладевает миром звуков, приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, познает особенности устройства собственного организма; экспериментирует с цветом, формой, создает продукты собственного творчества; приобретает полезные социальные навыки и т.д.

2) Поэтапный процесс последовательного развития познавательно-исследовательской активности старших дошкольников

Процесс развития познавательно-исследовательской активности старших дошкольников в процессе поисковой деятельности должен выстраиваться поэтапно [15, с. 102].

Первый этап – мотивационно-ориентировочный – направлен на развитие интереса детей к поисковой деятельности, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем. Реализация цели обеспечивается за счет создания положительной атмосферы в группе, роста интереса дошкольников к экспериментированию.

Второй этап – содержательно-деятельностный (основной). Его цель состоит в обеспечении развития исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющейся поисковой деятельности. Объектом детского экспериментирования становятся определенные темы исследования или тематические циклы.

Позиция педагога на втором этапе изменяется по мере нарастания самостоятельности, развития исследовательских умений дошкольников: от обучающе-организующей к направляюще-корректирующей (создание проблемных ситуаций, стимулирование освоения опыта экспериментирования, поддержка детской инициативы, самостоятельности).

Третий этап – инициативно-творческий – этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного проекта, в котором наряду с детьми могут участвовать и родители, и педагоги. Его цель состоит в дальнейшем развитии познавательно-исследовательской активности дошкольников в условиях коллективного экспериментирования. Этап может быть построен как процесс взаимодействия детско-взрослого объединения (дети, воспитатели, родители) в рамках совместной исследовательской деятельности, в которой взрослые и дети проявляли себя в разных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация).

3) Взаимодействие детского сада и семьи в развитии познавательно-исследовательской активности старших дошкольников

Пространство развития ДОУ состоит из трех взаимосвязанных пространств развития его субъектов: воспитателей, родителей, детей. Основной структурной единицей в процессе развития ДОУ выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе «педагог – ребенок – родитель». Родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели являются непосредственными реализаторами образовательных услуг на уровне государства, дети выступают как потребители оказываемых ДОУ образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности.

Основная цель взаимодействия ДОУ с семьей – установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать в процессе общения [10].

А.И. Савенков обобщив богатый зарубежный и отечественный опыт организации исследовательской деятельности, в своих работах представил следующую методику проведения учебных исследований с детьми старшего дошкольного возраста [17]:

1. Подготовка. Знакомство с символическими изображениями «методов исследования» и выбор темы. Темы детских исследований могут быть фантастические, эмпирические, теоретические. К правилам выбора темы относятся следующие – тема должна быть:

– увлекательной и интересной для ребёнка;

– выполнимой, а её решение должно принести реальную пользу участникам исследования;

– оригинальной, с элементом неожиданности, необычности;

– такой, чтобы временной отрезок её исследования был допустим для детей дошкольного возраста.

2. Тренировочные занятия. Освоение методов исследования: сбор материала, продумывание сущности, наблюдения, просмотр книг, поиск информации в Интернете, опрос других людей, эксперимент, обобщение материалов, подготовка сообщения.

3. Самостоятельное учебное исследование детей старшего дошкольного возраста. Подготовка к проведению исследования заключается в получении каждым ребёнком (или парой исследователей) «папки исследователя» с кармашками, на которых обозначены методы исследования, а также неограниченное количество листочков бумаги и ручка. Далее дети на основе плана, зафиксированного на кармашках папки, проводят самостоятельное исследование. Задача педагога – выполнять роль консультанта, помогать затрудняющимся.

4. Сообщения. Содержательный материал может выглядеть простым и примитивным; важно лишь то, что внешне простое дело формирует качества творческой личности.

В процессе исследовательской работы:

• дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со стороной обитания;

• развивается речь ребёнка;

• происходит накопление фонда умственных приёмов и операций. Формируется самостоятельность;

• развивается эмоциональная среда ребёнка, творческие способности, формируются трудовые навыки.

• стимулирование детей к коммуникативности. Работая сообща, обсуждая проблемы, рассуждая, споря, дети овладевают социальными умениями, учатся уважать друг друга. Помогает установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника и объединить усилия для развития и воспитания детей.

Познавательно-исследовательская деятельность с детьми старшего дошкольного возраста направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений. Основными задачами, решаемыми педагогом в процессе поисковой деятельности, являются:

- активное использование результатов исследования в практической (бытовой, игровой) деятельности (Как быстрее построить прочный дом для кукол?);

- классификация на основе сравнения: по длине (чулки – носки), форме (шарф-платок-косынка), цвету орнаменту (чашки: одно- и разноцветные), материалу (платье шелковое – шерстяное), плотности, фактуре (игра «Кто назовет больше качеств и свойств?»).

В систему познавательно-исследовательского взаимодействия в детском саду рекомендуется включать такие виды активности:

• наблюдения (исследовательская работа на участке, знакомство с повадками питомцев в уголке природы и т.д.);

• проведение опытов  (проращивание семян, превращение воды в пар или лед, свойства магнита, свойства почвы и минералов и др.);

• коллективное решение проблемных ситуаций, занимательных задачек;

• просмотр мультфильмов или роликов познавательного содержания с последующим обсуждением;

• работа с наглядными тематическими материалами (рассматривание иллюстраций, фотографий, альбомов, рисунков, схем);

• оформление тематических выставок;

• сбор коллекций (например, коллекции необычных игрушек, коллекции открыток, растений и др.);

• разыгрывание фантазийных путешествий по странам и континентам, в ходе которых дошкольники узнают о традициях разных национальностей, различиях климата и способа проживания;

• поисково-исследовательские проекты («Вода – это жизнь», «Необыкновенные свойства магнита», «История моей семьи», «Откуда берутся книги», «Что в имени тебе моем…», «Земля – наш общий дом», «История новогодней игрушки», «Эти удивительные камни»).

Главное достоинство исследовательской деятельности заключается в том, что она дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи детей. Нельзя не отметить положительного влияния исследования на эмоциональную сферу ребенка, на развитие его творческих способностей.

Познавательно-исследовательская деятельность дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?).

И задача педагогов, не подавлять детские эмоции и любознательность, а опираться на них, насыщать жизнь детей значимыми для них разнообразными событиями. Чем разнообразнее и интенсивнее исследовательская деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Следовательно, чем разнообразнее и интенсивнее исследовательская деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Итак, дети старшего дошкольного возраста активно стремятся узнать об окружающем мире как можно больше. И опытно-экспериментальная деятельность способна мобилизовать силы дошкольников в познании реальности, в самостоятельном раскрытии ее связей, отношений, закономерностей. Это положительно сказывается на развитии речи, умении выстраивать сложные предложения, делать выводы.

Через познавательно-исследовательскую деятельность дошкольники получают возможность напрямую удовлетворить присущую им любознательность, упорядочить свои представления о мире. Обучение должно содержать элементы самостоятельной исследовательской деятельности, оно должно быть «проблемным» и строится как самостоятельный творческий поиск, а использование исследовательских методов обучения на занятии поможет педагогу увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания в каждом ребенке.

Нельзя упрекать ребенка за неудачи, или испорченный материал. Важно разобраться, почему не получилось. Важно выслушать ребенка и услышать его мысли, мнение.

Выводы по второй главе

Таким образом, можно сделать вывод, что организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста возможна при соблюдении определенных педагогических условий:

– учет содержания и формы организации познавательно- исследовательской деятельности, проектирующие определенный тип сознания и мышления детей старшего дошкольного возраста;

– представление исследуемого материала, как нечто новое, необычное, контрастное, входящее в противоречие с какими-то представлениями старших дошкольников;

– использование разновидностей познавательно-исследовательской деятельности (исследование, моделирование, проектирование, экспериментирование), разнообразных интерактивных форм организации деятельности, с учетом механизмов индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей;

– сохранение ведущей роли педагога, в ситуации, что у детей должно оставаться ощущение, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно;

– использование метода проектов, который может охватывать содержание нескольких образовательных областей основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Заключение

Таким образом, можно сказать, что на протяжении дошкольного возраста, наряду с игровой, огромное значение в развитии личности ребенка имеет познавательно-исследовательская деятельность, в процессе которой идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы. Проведение экспериментов, занимательных опытов из доступных материалов, коллекционирование развивает наблюдательность, расширяет кругозор детей, углубляет знания, приучает к усидчивости и аккуратности, дает навыки исследовательской деятельности. Идет формирование всех начальных ключевых компетентностей. Важно стремиться учить не всему, а главному, не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько дать максимум информации, сколько научить ориентироваться в её потоке.

Проблема формирования и развития познавательно-исследовательская деятельность у детей старшего дошкольного возраста рассматривалась и изучалась многими исследователями. В нашей работе мы придерживаемся понятия «детская исследовательская активность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личной поисковой деятельности с объектом исследования».

Познавательно-исследовательская деятельность стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие окружающего мира. Ребенок учится делать выводы, самостоятельно овладевает представлениями о том или ином явлении. Результатом реализации работы является приобретенный опыт видения предметов и явлений, развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм.

Познавательно-исследовательская деятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными. Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочки: любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью – исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач, которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованной деятельности.

В результате анализа литературы были определены показатели, критерии и уровни познавательно-исследовательской деятельности у старших дошкольников, которые определяют сформированность исследовательской деятельности. Показатели сформированности исследовательской деятельности: умение видеть проблему; умение формулировать и задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение делать выводы и умозаключения; умение доказывать и защищать свои идеи; умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Список использованных источников

1. Бурнышева, М.Г. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста через экспериментально-исследовательскую деятельность / М.Г. Бурнышева// Дошкольная педагогика. – 2011. – № 3. – С. 24-26.

2. Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. – М.: Норма, 2011. – 234 с.

3. Владимирова, Т. Проектная деятельность детей старшего дошкольного возраста/ Т. Владимирова // Учитель – 2009. – № 6. – С. 32- 33.

4. Ефимова, Ю.В. Особенности обеспечения безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста / Ю.В. Ефимова// Молодой ученый. – 2015. – №6.4. – С. 19-22. – URL https://moluch.ru/archive/86/16352/ (дата обращения: 19.06.2019)

5. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд./ И.Ю. Кулагина – М.: Изд-во УРАО, 2007. – 176 с.

6. Короткова, Т.А. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду / Т.А. Короткова// Дошкольное воспитание. – 2003. – №3 – С. 12.

7. Левашова, И.И. Исследовательская деятельность детей средствами экспериментирования / И.И. Левашова// Фундаментальные исследования. – 2008. – №7. – С. 56.

8. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций/ Б.Т. Лихачев. – М.: Владос, 2010. – 647 с.

9. Мухина, В.С. К проблеме социального развития ребенка / В.С. Мухина// Психологический журнал. – 1990. – №5. – С. 37 – 45.

10. Новосёлова, С.Л. Развивающая предметная среда/ С.Л. Новоселова. - М.: Просвещение, 1997. – 163 с.

11. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/ Под ред. Прохоровой Л.Н. – М.: «Аркти», 2004.

12. Поддъяков, Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности / Н.Н. Поддьяков// Педагогический вестник. – 1997. – № 1. – С. 6.

13. Поддьяков, Н.Н. Исследовательское пове­дение: стратегии позна­ния, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

14. Прохорова, Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации/ Л.Н. Прохорова. – «АРКТИ». – 2003. – 64с.

15. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания/ А.И. Савенков. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 153 с.

16. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и в школе: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. Заведений/ А.И. Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 195 с.

17. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению/ А.И. Савенков. – М.: Ось-89, 2006. – 164 с.

18. Савенков, А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании/ А.И. Савенков.// Дошкольное воспитание. – 2006. – № 1. – С. 21.

19. Савенков А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики/ А.И. Савенков.//Дошкольное воспитание. – 2000. – № 2. – С. 8.

20. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников/ А.И. Савенков. – Самара: издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2010. – 128 с.

21. Силина, Е.Н. Организация исследовательской деятельности детей в дошкольных учреждениях / Е.Н. Силина// Молодой ученый. – 2016. – №28. – С. 939-942.

22. Тихомиров, О.К. Психология: Учебник для вузов/ О.К. Тихомиров. – М.: Высшее образование, 2006. – 193 с.

23. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 186 с.

24. Тугушева, Г.П. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста/ Г.П. Тугушева, А.Е. Чистякова. – СП Детство-пресс, 2009. – 124 с.

25. Тугушева, Г.П. Игра-экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста/ / Г.П. Тугушева, А.Е. Чистякова.// Дошкольная педагогика, 2001. – № 1. – С. 35.

26. Чехонина, О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности / О. Чехонина// Дошкольное воспитание. – 2007. – №6. – С. 13-16.

27. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь/ В.Г. Шапарь. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

28. Эльконин, Д.Б. Детская психология/ Д.Б. Эльконин. – М.: Наука, 2014. – 432 с.