Теоретические основы обучения аудированию

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию

1. Понятие об аудировании как виде речевой деятельности

Прежде всего определим понятие аудирование. Этот термин был введент в отечественную методику не так давно американским психологом Брауном. В английском языке этот термин не употребляется. "Listening comprehension" («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

Аудирование — это деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи (ср.: слушание как акустическое восприятие звукоряда).

Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности (РД) были выделены И.А. Зимней:

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение.

3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма).

4. Основная форма протекания аудирования - внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение - то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом − понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение − речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. (Зимняя: 1991, 15)

В процессе аудирования как акта общения говорящий стремится реализовать свое коммуникативное намерение, то есть убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом, побудить совершать или не совершать то или иное действие.

Аудированию до последнего времени не уделялось достаточно ванимания. И.И. Гез так определяет первую причину: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». (Гез: 1984, 32) Н.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения (Елухина: 1996, 20). Неправленность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. Второй причиной является слабая осведомленность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами.

В условиях школы аудирование представляет собой слушание и понимание речи при владении урока, слушание и понимание связанных сообщений учителя или диктора, слушание сообщений одноклассников, возможных гостей. После окончания школы не исключено слушание и понимание речи носителя языка, слушание радио- и телепередач, лекций на языке.

Аудирование — это «сложный вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план» (И. Л. Бим).

Единицей аудирования является смысловое решение, определяющее дальнейшее речевое и неречевое поведение слушающего.

Аудирование тесным образом связано с другими видами речевой деятельности (говорением, чтением). Оно может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, причем слушающий и говорящий могут попеременно меняться ролями.

В процессе аудирования решаются две цели. Учащиеся должны научиться понимать общее содержание текста и научиться осуществлять (полное) детальное понимание содержания текста. Кроме того они усваивают определенное количество лексики рецептивно, что является обязательным в учебном процессе.

Проблема содержания обучения аудированию решается в методической литературе неоднозначно. Главная причина такого положения состоит в том, что проблема содержания иностранных языков не имеет одно­значного решения. В содержание обучения аудированию могут быть включены следующие компоненты: лингвистический, психологический, методологический.

В лингвистический компонент включаются: а) методически организованный лексико-грамматический и фонетический минимум; б) трудности, связанные с восприятием языковой формы; в) требования к текстам для аудирования (познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов).

Психологический компонент обучения аудированию включает в свою структуру следующие компоненты: а) учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию как вид)' речевой деятельности; б) аудитивные навыки и умения (подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух; предвосхищать синтаксические модели на слух; развивать объем слуховой памяти; понимать всевозможные сочетания усвоенного материала (на разных уровнях); понимать речь в механической записи; схватывать смысл сказанного од­нократно; понимать речь в нормальном темпе; понимать общее содержание и смысл услышанного при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов (описательные, фабульные, многоплановые); в) специальные способности (фонематический и интонационный слух, речевая антиципация); г) психологические механизмы — долговременная и оперативная память; узнавание и сличение; осмысление; д) трудности, связанные с восприятием языковой формы (восприятие монологической речи легче, а восприятие диалогической речи сложнее, восприятие текста в живом исполнении легче, чем восприятие текста в механической записи); е) характер связи аудирования с другими видами речевой деятельности (в первую очередь с говорением).

При обучении этому рецептивному виду речевой деятельности нужно стремиться к одноразовому восприятию текста. Одноразовость — это естественное протекание устно-речевого общения на иностранном языке.

Методологический компонент в обучении аудированию включает в себя следующую структуру: а) навыки самостоятельной работы над аудированием; б) использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного.

Технология обучения аудированию строится на основе определенных принципов. Они следующие: 1. Аудирование следует рассматривать как

относительно самостоятельное умение. 2. Выделяются два вида аудирования (полное понимание и понимание основного содержания текста). 3. Строгий отбор текстов для аудирования. 4. Обеспечение адекватности форм контроля понимания прослушанного. 5. Обеспечение поэтапности в организации и обучении аудированию. 6. Формирование умений активно добиваться понимания и подчинять себе источник информации. 7. Широкое использование технических средств при обучении аудированию (И. Л. Бим).

Овладение аудированием проходит по двум программам: а) общая программа (аудирование и говорение функционируют одновременно); б) специальная программа (аудирование рассматривается как самостоятельный вид коммуникативной деятельности по извлечению информации из звучащей речи).

При работе над аудированием могут использоваться такие приемы, как: обучение восприятию отдельных звуков, слогов, слов, словосочетаний; обучение восприятию отдельных предложений; обучение восприятию небольших текстов (4-5 фраз); обучение восприятию текстов по частям; обучение восприятию текстов целиком; обучение восприятию текстов на основе различных опор (диафильм, видеофильм, кинофрагмент).

1.2 Психологические характеристики аудирования.

Проблема обучения аудированию - восприятию на слух речи на иностранном (английском) языке - является актуальной в настоящий момент, а специальное обучение аудированию не всегда находит место в системе обучения иностранному языку.

Аудирование является важным видом речевой деятельности, так как овладение устной речью на иностранном языке невозможно без умения понять речь других людей, как при непосредственном общении, так и по радио, телевидению и другим средствам массовой информации. В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух находится в пределах от 40% до 50%. Исследованиями установлено, что люди затрачивают на слушание 45% от всего времени, которое они проводят в общении: 30% от времени, затрачиваемого на общение уходит на говорение, 16% - на чтение и 9% - на письмо.

При этом аудирование является самым сложным для обучения видом речевой деятельности в виду того, что цель обучения аудированию - нормальное понимание речи других людей, в том числе носителей языка (т.е. понимание аутентичной речи - сложной, в реальном темпе, и, как правило, с первого предъявления). Главное - мы должны не просто услышать, но и понять чужую речь, понять правильно, полно и достаточно глубоко. Для русскоязычного учащегося дополнительная сложность заключается еще и в том, что темп англоязычной речи значительно выше темпа родной речи (180 слов в минуту по сравнению со 120 в русском языке).

Тем не менее, практика показывает, что то, что учащиеся могут воспроизвести, они далеко не всегда могут понять на слух, даже если говорящий пользуется хорошо знакомым им материалом. Это может объясняться, во-первых, непривычным для учащихся темпом речи и, во-вторых, несоответствием собственных звуковых образов тем, которые они воспринимают в процессе речи говорящего.

3. М. Цветкова, например, пишет, что очень ошибаются те преподаватели, которые думают, что умение хоть немного говорить на иностранном языке обеспечивает и умение свободно понимать устную речь в тех же пределах. Хотя эти два умения и находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только применяя специальные градуированные упражнения для развития умения понимать именно устную речь в разных условиях общения.

Установлено, что даже люди, достаточно свободно владеющие языком, в том числе и говорением, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. С другой стороны, данные психологии убедительно свидетельствуют о том, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. Известно, что пропускная способность звукового канала значительно меньше зрительного, звуковая память у большинства людей развита хуже зрительной, а слуховая рецепция однократна и неповторима.

Таким образом, аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье 3. А. Кочкиной отмечается, что «усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Поэтому аудирование должно бы быть развито лучше других умений, но на деле аудирование вызывает наибольшие трудности».

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность. Аудирование -единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничто не зависит. Слушающий, в отличие от читающего, пишущего или говорящего, бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить своим возможностям и тем создать благоприятные условия для приема информации.

Н.В. Елухина иллюстрирует данное положение на примере, сопоставив два вида рецептивной речевой деятельности - аудирование и чтение. Читающий может прочитать текст столько раз, сколько ему необходимо для полного понимания его смысла. Предъявление же звучащего текста, как правило, однократно. Читающий выбирает удобную для себя скорость чтения, аудитор же вынужден принять темп, предложенный ему говорящим. Читающий может, кроме того, делать паузы в чтении во время которых он обдумывает прочитанное. Информация же к слушающему поступает непрерывно, если же он допускает паузу в ее приеме, то часть сообщения, поступившая в этот интервал времени, им не воспринимается совсем. И, наконец, что особенно важно для иностранного языка, читающий может пользоваться справочной литературой, анализировать или переводить трудные для понимания отрывки, тогда как аудитор лишен этой возможности.

Благоприятные для чтеца условия деятельности, обеспечивая ее надежность и доступность, позволяют читать достаточно продолжительное время, не испытывая переутомления. Аудирование же, требуя крайне напряженной психической деятельности, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, естественно, затрудняют овладение ею. Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом.

В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.

Обучение аудированию дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на обучающегося, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти учащегося и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры.

Аудирование является одним из видов речевой деятельности, имеющим много общего как с говорением, так и с чтением, и в то же время отличающимся от каждого из этих видов речевой, деятельности. Особенность аудирования состоит в том, что оно направлено на восприятие устной речи. Ни через чтение, направленное на восприятие письменной речи, ни через устную речь, связанную с речепроизводством, научить аудированию нельзя. Поэтому обучение аудированию рассматривается в методической науке как самостоятельная задача, которая может быть решена только с помощью строго градуированной системы специально ори­ентированных упражнений.

Аудирование означает слушание и понимание иноязычной речи. В общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй процесс - по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан. Для того, чтобы эффективно обучать аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения. Смысловое восприятие речи на слух является перциптивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, сравнение, абстракция.

Психологами и методистами осуществлен целый ряд исследований, посвященных анализу различных аспектов восприятия и понимания речи на слух, влиянию условий протекания этой деятельности на характер восприятия, методам формирования этого умения. В качестве внутренней характеристики слушания как вида речевой деятельности рассматривается смысловое восприятие. Смысловое восприятие является высшим уровнем восприятия, оно имеет место только в том случае, когда объектом восприятия выступает вербальный материал, являющийся значимой единицей языка, то есть не менее, чем слово. При восприятии отдельных звуков или звукосочетаний соответственно имеет место уровень распознавания или разборчивости.

В основе аудирования лежит речевой слух. Речевой слух это способность воспринимать звучащую речь - слышать, слушать, распознавать, интерпретировать фонологические средства языка и соотносить их с нормой. Просто наличие хорошего слуха не делает человека хорошим слушателем, оно лишь облегчает восприятие звуков. Однако хороший слушатель не просто слышит слова, а фокусирует свое внимание на смысле высказывания. Эффективное аудирование предполагает, что слушающий понимает то, что имеет в виду говорящий. Но необходимо различать процессы слышания и слушания (аудирования). Если слышание - это восприятие звука, то слушание (аудирование) - это осмысление звучащей речи. Если слышание это пассивный процесс, то слушание (аудирование) -это активный процесс.

В процессе аудирования восприятие звукового сигнала вызывает встречную артикуляционную деятельность слушающего, которая осуществляется во внутренней речи. Внутреннее проговаривание помогает уточнить воспринимаемый звуковой образ и играет важную роль при запоминании.

Понимание достигается на основе мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи. Внутренняя речь, сопровождающая слуховую рецепцию, может быть развернута в большей или меньшей степени. Существуют разные виды, разные ступени понимания, и они сопровождаются полным или частичным воспроизведением чужой речи, или только слуховым восприятием.

Понимание легкого, знакомого происходит с полуслова - услышанное непосредственно соотносится с известным. Между звуковым образом слова и его значением образуется прямая связь, необходимость сопроизнесения отпадает.

Когда же понимание связано с обдумыванием, размышлениями, когда нужно прийти к определенным выводам, требуется более развернутая внутренняя речь. С помошью развернутого артикулирования замедляется процесс понимания, появляется возможность расчленить материал на части, отметить и закрепить наиболее существенные из них, связать последующее с предыдущим.

В этом случае анализ материала является основной функцией речедвижения. По мере выработки навыков решения определенных задач происходит свертывание речедвижений, они заменяются скрытыми речевыми комплексами.

Необходимость в развернутом речедвигательном произнесении слов возникает также при наличии трудностей в восприятии речи, при необходимости запомнить незнакомые названия, фамилии, цифровой материал и др.

Установлено, что чем ниже уровень владения иностранным языком, тем важнее роль моторного компонента. Развернутое внутреннее проговаривание приводит к тому, что речь слушающего отстает от речи говорящего, нарушается процесс восприятия речи, появляются пробелы. Поэтому совершенствование внутренней речи на иностранном языке является непременным условием овладения аудированием.

В процессе речевой практики, которая включает выполнение стереотипных действий, создаются предпосылки для свертывания внутренней речи. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся владеют всеми необходимыми механизмами рецептивного плана в условиях восприятия речи на родном языке. Формирование механизмов рецептивного плана на иностранном языке осуществляется как при выполнении подготовительных, так и речевых упражнений обучения аудированию. Различия в задачах определяются характером речевых единиц, на основе которых происходит обучение. Так, на основе синтагмы и фразы можно решить задачи, связанные с формированием речевого слуха, заложить основы прогнозирования языкового материала, обучать вниманию к форме. При переходе к сверхфразовому единству и связному тексту расширяются возможности для формирования механизма осмысления, прогнозирования содержания, укрупнения единиц оперативной памяти, распределения внимания между содержанием и формой.

Очевидно, что для успешного обучения аудированию обязательно надо учитывать ряд факторов психологического и лингвистического характера.

Главным психологическим фактором выделяют особенности слуховой памяти, ее «объем», т.е. ее возможность удерживать в сознании слушающего текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (синтаксической сложности).

Предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис, тем труднее удержать их в памяти до момента окончания его восприятия.

Как отмечает Елухина Н.В., на удержание фразы в памяти влияет не только ее длина, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует увеличить число придаточных и разнообразить их виды.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению; слуховая память -это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п.; эмоциональная память -это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь.

Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живой или механической записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека. Качество аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими как ситуация, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь понимается с большим трудом (в механической записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темпа, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора.

К лингвистическим трудностям относятся прежде всего:

1. наличие в тексте определенного количества незнакомого или непонятного языкового материала;

2. трудности могут быть связанны с языковой информацией сообщения;

3. со смысловым содержанием;

4. с источником информации;

5. трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Трудности, связанные с языковым материалом, можно разделить на

фонетические, лексические и грамматические.

Фонетические трудности отчасти зависят от звуковых особенностей каждого языка; но в большей степени свойственны слуховому восприятию речи на любом языке. Общими трудностями являются:

1)отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении;

2) наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке;

3 расхождение между написанием и произношением слов (особенно в

английском языке), когда наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, может препятствовать узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке: наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [Ө], [ð], [ŋ] в английском языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, редукции и других фонетических явлений. Признавая опору на слова при восприятии текста на родном языке, многие исследователи отмечают особую актуальность этой проблемы для изучающих иностранный язык. Они считают, что распознавание слова является основной проблемой восприятия связной речи на иностранном языке, причем эти относится не только к словам незнакомым, но и к словам, которые имеются в активном словаре изучающего язык, но которые не узнаются в потоке речи.

Лексические трудности вызваны различием в морфологической структуре изучаемых языков это, в основном, наличие омонимов, слов близких по звучанию, слов, выражающих парные понятия, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках.

Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту.

Грамматические трудности могут быть разные: затрудняющие и не затрудняющие понимания. «Несущественные» для понимания можно выделить следующие:

1. Окончание прилагательных после правильно понятого детерминатива.

2. Личные окончания глаголов.

3. Порядок слов в вопросительном предложении.

4. Порядок слов в сложных предложениях.

Две причины трудностей, связанных с языковой формой сообщения.

1. Благодаря содержащемуся в сообщении незнакомому языковому материалу.

2. Вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Учитывая все вышеперечисленное следует считать, что основным требованием к языковой форме текстов для аудирования должна являться ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенных и последовательных включением их в тексты. Реализация этого основного требования выражается в следующем.

На начальном этапе следует использовать знакомый языковой материал, при этом необходимо учитывать его трудность для восприятия на слух и ограничить включение в тексты трудных языковых явлений (например, как омонимы или омофоры, многозначные слова, паронимы). Трудные для восприятия языковые явления рекомендуется включать в текст постепенно, в начале в небольшом количестве, затем в большом, чтобы к концу обучения довести трудность языковой формы текста к приближающейся к естественной. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадываться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащиеся не могут влиять ни на характер речевого сообщения, ни на условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выраженные на родном языке, на иностранный язык. Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося как находчивость, сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логическое ударение, риторические вопросы), быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом. Т.е. успех аудирования зависит от сформированности лингвистической догадки слушающего, поэтому с самого начала следует формировать умения у студента догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

1.3 Основные трудности понимания речи на слух

и пути их преодоления.

Аудирование как естественный вид речевой деятельности представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии (речь диктора по радио и телевидению, оратора). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала ученик может не обнаружить такого умения.

Обучение такому умению предполагает учет ряда факторов психологического и лингвистического характера.

Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.

Как цель обучения в VIII–IX классах аудирование определено в программе общеобразовательных учреждений следующим образом: «Владение умениями понимать на слух иноязычный текст предусматривает понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание в зависимости от коммуникативной задачи и функционального типа текста… Содержание текстов должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся VIII–IX классов, иметь образовательную и воспитательную ценность. Время звучания текста – 1,5–2 минуты.»

Таким образом, для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы выпускник понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям, и тем самым создать благоприятные условия для приема информации.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.

Исходя из специфики аудирования как одного из самых сложных видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным прежде всего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.

Трудностей этих много, и методисты, как правило, делят их на три группы:

1. Трудности, связанные с условиями аудирования. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, а также плохое качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.

Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до пяти лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителя языка.

3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого языка. Эти трудности, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы: фонетические, грамматические и лексические.

Фонетические трудности могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [h], [ŋ] в немецком языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость.

Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений.

Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая и прагматические материалы.

Грамматические трудности могут быть разные: затрудняющие и незатрудняющие понимание. Ряд грамматических трудностей связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, расставления пауз и логического ударения. «Несущественными» для понимания являются: окончания прилагательных после правильно понятого детерминатива, несущего основную грамматическую информацию, например, артикля; личные окончания глаголов, если правильно понято личное местоимение или существительное, с которым согласуется глагол в лице и числе; порядок слов в вопросительном предложении, если правильно понято вопросительное слово и вопросительная интонация, и некоторые другие.

Лексические трудности. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее.

Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное). Следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Можно проследить зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова, возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста).

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Также прослеживается зависимость понимания устных сообщений от местонахождения незнакомых слов:

1. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту, т.е. незнакомые слова не будут являться опорными.

2. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют анципирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста.

Следует указать и на трудности, связанные с культурой страны изучаемого языка. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка). Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего, носителя языка, с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

1.4 Обучение аудированию на иностранном языке на старшем этапе средней общеобразовательной школы.

На данном этапе обучения аудированию постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.

Завершающим этапом развития умений аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

Учитель должен помнить, что каждому упражнению на аудировании должна предшествовать четкая подробная инструкция – задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.

На старшем этапе продуктивны упражнения с терминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Учащийся следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:

• прослушать в записи задание;

• начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);

• прослушать упражнение в записи с ключом;

• сравнить со своим вариантом;

• прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах.

Такие упражнения помогают осуществить переход от тренировочных упражнений к творческим заданиям.

Примерные задания для работы с текстом на развитие навыков аудирования:

• прослушать текст и составь план содержания;

• ответить на заранее поставленные вопросы по содержанию;

• найти ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;

• выбрать правильные ответы из ряда данных;

• составить вопросы по содержанию;

• дополнить заранее данные предложения;

• исправить неверные утверждения;

• проиллюстрировать тезисы примерами из текста;

• упорядочить предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;

• выбрать иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;

• составить план к тексту, который в дальнейшем поможет тебе пересказать его;

• выписать из текста выражения по изучаемой теме;

• озаглавить прослушанный текст;

И на продвинутом уровне:

• составить конспект лекции;

• выделить основные положения;

• приготовить сообщение о прослушанном;

• использовать материал текста для подготовки выступления “За круглым столом”.

Если текст аудирования выбран с коммуникативной целью, то возникает вопрос: как учитель осуществляет контроль и нужно ли во время устного контроля исправлять ошибки? Памятуя о том, что коррекция ошибок – это часть процесса обучения, а задача учителя – помочь учащимся овладеть навыками общения на языке, иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Контролируя умения аудирования, учитель может не исправлять ошибки учащихся, если он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше учащийся сосредотачивается на содержании высказывания, тем меньше следит за правильностью грамматических форм. Учащийся в этом случае является источником информации, а изучаемый язык – инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить учащимся записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).

Если все же во время устного контроля умений аудирования учитель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконтроля. Иногда достаточно на допущенную ошибку указать выражением лица, жестом, знаком, паузой, затем необходимо дать время подумать, чтобы выдать верный ответ. Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу – помощь класса или группы, положительной стороной которого является сосредоточенность всех учащихся на данном виде деятельности.

Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом.

Выводы по главе 1

В данной главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

1. С психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи; 2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

2. Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

3. На старшем этапе обучения аудированию постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. Это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.

4. Таким образом, в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка.

Глава 2. Аудирование с использованием кинофильмов.

1. Особенности работы с фильмом.

Использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов. Наиболее распространены следующие типологии:

1). по цели создания — специально созданные для учебных целей видеоматериалы; адаптированные для учебных целей неучебные видеоматериалы; профессионально снятые по заказу учебного заведения видеоматериалы; самостоятельно снятые по своему сценарию видеоматериалы;

2). по жанру — видеоматериалы, представляющие собой художественный фильм, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т. д.;

3). по количеству охватываемых тем — ситуативно однотемные и ситуативно многотемные;

4). по способу производства — съемочные, перемонтажные;

5). по дидактическому назначению — инструктивные, иллюстративные, нструктивно-иллюстративные;

6)по структуре и степени законченности — целостные и фрагментарные;

7). по условиям использования видеоматериалов — материалы для работы под руководством преподавателя и материалы, предназначенные для самостоятельной работы обучаемых.

(Банкевич Л.В., Шеленгер И.А., Иванова-Цыганова В.И., Платонова И.Б., Прессман Л.П., Щербакова И.А.)

В процессе обучения иностранным языкам видеоматериалы могут выступать в различном своем функциональном предназначении. В зависимости от установки, длительности презентации видеоматериала, места предъявления видеофрагмента в системе работы по формированию иноязычных навыков и умений видеоматериалы могут функционировать в качестве:

• содержательной опоры

• смысловой опоры

• стимула к речи

Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеофильмов, а во-вторых, при методически организованной демонстрации.

Следует отметить, что применение на уроке видеофильма - это не только использование еще одного источника информации.

Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом , психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории , влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствует интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции школьников.

Овладение коммуникативной компетенцией на иностранном языке , не находясь в стране изучаемого языка, задача весьма сложная. Для решения этой задачи большое значение имеют аутентичные видеофильмы, аудио- и видеокурсы.

Об использовании аутентичных видеофрагментов (отрывков из телепередач, программ новостей, художественных, документальных, мультипликационных фильмов, рекламы и видеоклипов) говорится в диссертационных исследованиях по педагогике Е.В. Глушак, И.А. Гончар, М.И. Дубровина, Ю.А. Комаровой, С.В. Неделиной, В.Л. Прокофьевой, Е.В. Русаковой. Своей целью авторы называют формирование конкретных знаний, умений, навыков, коммуникативной иноязычной компетенции в рамках разговорных тем в ходе изучения иностранных языков.

Преимущества полнометражного аутентичного художественного фильма раскрываются в педагогических исследованиях представителей Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики (Л.С. Зазнобина, Г.А. Поличко, Л.А. Рыбак, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.) в связи с проблемами эстетического воспитания студентов и школьников. Термины «медиапедагогика», «кинопедагогика» достаточно активно используются и в современных учебниках, и в научных статьях, и на страницах интернет. В начале 2000 года был создан первый в России двуязычный (русский и английский языки) сайт по медиаобразованию.

Аудиозапись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Однако, не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно – отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений. Более широкие возможности предоставляют аудиовизуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, которые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешают восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки используются в целях интенсификации учебного процесса и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.

Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку базируется на одном из старейших и основных методических принципов — принципе наглядности. Восприятие и переработка информации воплощаются в форме слухо-зрительного синтеза, который лег в основу целого направления в методике преподавания иностранных языков и послужил базой для создания и разработки аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранных языков. Разработка и совершенствование указанных методов привели к созданию совершенно новых по форме и содержанию дидактических материалов, таких как диафильмы, кинофрагменты, кинофильмы, а также к созданию нового средства обучения иностранным языкам - учебного телевидения. Целесообразность использования видео в учебном процессе объясняется: 1 доступностью видеоматериалов, которые могут быть записаны с различных источников; 2) наличием определенного опыта пользования видеотехникой и видеопродукцией; 3) возможностью более активной творческой деятельности преподавателя.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание учащихся сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения.

Можно предложить учащимся следующие задания:

• дать характеристику персонажей;

• определить и описать место и время событий;

• ответить на вопросы по содержанию;

• сгруппировать лексический материал по тематическому принципу;

• найти и определить конкретные языковые и лексические структуры;

• передать одну и ту же мысль разными языковыми средствами;

• назвать запомнившиеся фразы, выражения, идиомы;

• объяснить мотивы поступков действующих лиц;

• воспроизвести диалог между участниками;

• выступить в роли экскурсовода, комментатора, диктора.

Последнее задание идеально для завершающего этапа работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте. Такая работа целесообразна на продвинутом этапе обучения для учащихся сильного уровня.

Все вышеперечисленные задания дают возможность переноса учебного материала в новую языковую ситуацию.

Примером аутентичной разговорной речи могут служить диалоги и полилоги художественных фильмов. Естественно, что язык художественных фильмов не является в чистом виде спонтанной, разговорной неформальной речью, так как диалоги, прежде чем быть произнесенными в кадре актерами создаются сценаристами. Тем не менее, основная задача и актеров и сценаристов и режиссеров заключается в том, чтобы максимально возможным образом создать речевую естественность фильма.

Художественные фильмы традиционно применяются в процессе обучения иностранным языкам в условиях как средней, так и высшей школы. Так Ф.М. Рожкова отмечает, что "Восприятие звучащего текста фильма на английском языке содействует подготовке учащихся к пониманию речи разных людей." (Рожкова: 1967, 3). И.А. Щербакова в своей работе "Кино в обучении иностранным языкам" утверждает, что "Повседневный педагогический опыт применения фильмов говорит о том, что кино, являясь достаточно интенсивным внешним раздражителем, вызывает продуктивную условно-рефлекторную деятельность и, следовательно, является мощным и эффективным средством, содействующим более быстрому и качественному приобретению знаний и навыков… (Щербакова: 1984 , 4)

Принимая во внимание длительность художественного фильма, которая составляет в среднем 1,5 часа, огромный языковой материал полнометражного кино, сложность его понимания, как на уровне формы, так и на уровне содержания, затруднительность его интерпретации как художественного произведения и необходимостью неоднократных повторов, использование всего художественного фильма целиком для обучения аудированию видится нам крайне громоздким и малоэффективным.

Использование отрывков художественных фильмов имеет ряд преимуществ по сравнению с применением аудиозаписей, подобных полилогов и диалогов в процессе обучения аудированию. При использования видеосюжетов обучаемые имеют визуальные опоры, которые являются базой для правильного, адекватного понимания, так как содержат такую невербальную информацию как выражение лица, мимика, артикуляция, жесты, положение тела и т.д. Так, Томас Дж. Гарза отмечает следующий факт: «воспринятые зрением факты легче становятся личным опытом студента, в то время как словесные объяснения отражают опосредованный опыт. Кроме того, нередко зрительное восприятие вообще не может быть заменено словами" (Рожкова: 1967, 46). Опыт исследования процессов аудирования показывает, что даже при двукратном прослушивании текста без визуальных опор уровень понимания значительно ниже, чем при одноразовом аудировании видеодокумента.

В качестве дидактического инструментария, позволяющего технически реализовать предложенный нами метод мы используем такое мультимедийное средство воспроизведения видео как программные DVD проигрыватели. В процессе развития умений аудирования встречаются, в частности, две трудности, решить которые может помочь использование фильма.

Первая трудность заключается в том, что работа по развитию умений аудирования тесно связана с работой по обучению беспереводного владения иностранным языком. Из всех четырёх видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) владение аудированием – единственное, которое может быть осуществлено лишь на базе беспереводного владения языком. Предпосылкой для развития навыков аудирования при владении ограниченным языковым материалом и неразвитости самих навыков, является беспереводная внутренняя речь, беспереводное владение всем или почти всем материалом, который предназначен для аудирования. Беспереводное понимание (беспереводная внутренняя речь) возможно уже на начальном этапе обучения иностранным языкам. Наиболее эффективным способом формирования внутренней беспереводной речи будет иноязычное говорение. В свете проанализированной выше специфики аудирования правильнее будет сказать, что говорение представляет собой лучший вид подготовительной работы к аудированию, а наилучший способ развития навыков аудирования – это развитие самих механизмов аудирования, имеющих свои особенности.

Вторая трудность в работе над этим видом речевой деятельности связана с тем, что понимание иноязычной речи одного лица не обеспечивает понимание речи других лиц, говорящих на этом же языке.

Думается, что фильм может в значительной степени помочь преодолению указанных выше трудностей.

Установлено, что навыки аудирования вырабатываются более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений.

Последовательное применение видеоматериалов по схеме: «использование видеоматериалов в качестве содержательной опоры -» использование видеоматериалов в качестве смысловой опоры -» использование видеоматериалов в качестве стимула к речи» обеспечивает равномерное наращивание трудностей в процессе формирования иноязычных навыков и умений.

Таким образом, комплекс упражнений по формированию иноязычных навыков и умений с использованием видеоматериалов можно охарактеризовать как последовательность учебных действий, в которых видеоматериалы используются как опора (содержательного и смыслового характера), а также как стимул к речи.

1. Методика работы с фильмом при обучении аудированию.

Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования.

Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:

1. Работа с незнакомыми словами.

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой – способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут

1. Вступительная беседа.

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

1. Просмотр кинофрагмента.

С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

1. Проверка понимания кинофрагмента.

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учительученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

Итак, мы показали последовательность работы над кинофрагментом. При просмотре звукового фрагмента аудирование выступает в качестве цели обучения.

Как свидетельствует практика, наиболее эффективно видеоматериалы могут быть использованы при обучении устной иноязычной речи. Рассмотрим, какова последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование умений устноречевого высказывания.

Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы:

1) подготовительного

2) рецептивного

3) аналитического

4) репродуктивного

5) продуктивного

Основная задача подготовительного этапа — снять трудности при восприятии видеоматериалов. Для реализации этой цели необходимо выполнить упражнения, которые предусматривают введение и тренировку новых лексических единиц, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Названную тренировку следует организовать как в рамках языковых, так и условно-речевых упражнений. На подготовительном этапе целесообразны следующие установки:

• прочитайте и запомните словосочетания; заполните пропуски в предложениях, используя данные словосочетания;

• раскройте скобки, поставив глагол в необходимую видо-временную форму;

• опишите в 3-4 предложениях ситуацию, изображенную на картинке, употребляя новые словосочетания;

• придумайте продолжение ситуаций, начинающихся со следующих предложений, употребите в них данные в скобках словосочетания;

• к приведенному ниже диалогу добавьте 3-4 предложения, употребив новые словосочетания;

• объедините данные ниже словосочетания в один мини-рассказ, назовите его....

Рецептивный этап работы включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. С целью облегчить понимание и сконцентрировать внимание слушателей на важнейшей информации, передаваемой видеоматериалами, упражнения включают в себя ряд установок, организующих восприятие:

• посмотрите и ответьте на следующие вопросы;

• посмотрите и скажите, о чем повествует видеофрагмент (4-5 предложений);

• посмотрите, согласитесь или не согласитесь со следующими высказываниями;

• посмотрите и организуйте следующие предложения в порядке их следования в видеофрагменте; \

• посмотрите и соедините стрелками начало и конец предложений, чтобы получилось мини-повествование об увиденных событиях;

• расскажите «по цепочке» сюжет увиденного;

• закончите нижеследующие предложения (ориентируйтесь на увиденный видеофрагмент и т. д.).

Следует помнить, что при просмотре видеоматериалов допустима двухразовая, и в редких случаях — трехразовая презентация видеофрагмента.

Количество предъявлений зависит от этапа обучения, преследуемой цели обучения, а также степени сложности материала. При этом установка, предваряющая второй просмотр видеофрагмента, должна быть нацелена на более детальное понимание материала.

Далее следует аналитический этап работы, который ставит своей целью организацию учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В рамках данного этапа предполагается работа с письменным текстом, который представляет собой транскрипт просмотренной видеоинформации. Обращение к письменному тексту необходимо, так как: а) письменный текст предполагает неоднократное обращение к анализируемым материалам, б) разгружает кратковременную память, снимая необходимость объемного запоминания материала.

Комплекс упражнений описываемого этапа предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:

• анализ структуры монологического или диалогического высказывания;

• анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и диалога (диалога-расспроса, диалога-поддержки мнения, диалога-убеждения и т.д.).

На данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения собственного монологического или диалогического высказывания.

Далее учебная деятельность организуется в рамках репродуктивного этапа, который предполагает тренировку учащихся в рамках условно-речевых упражнений. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена заданиями на пересказ текста, его расширение, частичное изменение монологов и диалогов с соблюдением их структуры и основных характеристик.

В рамках репродуктивного этапа видеоматериалы функционируют в качестве содержательной опоры, следовательно, учебные действия обучаемых опираются на содержательную сторону информации, представленной видеоматериалами. Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

• посмотрите и скажите, чем начинается эпизод, о чем повествует, и чем он оканчивается;

• перескажите сюжет от лица...;

• воспроизведите диалоги из данного эпизода;

• придумайте еще по две реплике к диалогам, прозвучавшим в видеофрагменте;

• озвучьте видеофрагмент;

• расскажите, о чем повествует видеофрагмент, изменив зачин (перенесите действие в другое время, место и т.д.). Известно, что видеоматериалы представляют собой синтетическое единство аудио- и видеодорожки. Как правило, большинство упражнений строятся с опорой на обе дорожки. Однако не менее эффективными являются упражнения, базирующиеся на использовании только видео-, либо только аудиодорожки. Например:

• прослушайте и ответьте на вопросы;

• прослушайте описание исторического места, которым является одна/из площадей Лондона; нарисуйте ее план; посмотрите видеофрагмент, сравните;

• посмотрите без звука видеофрагмент; предположите, о чем разговаривают главные герои; посмотрите видеофрагмент; сравните;

• прослушайте видеофрагмент; расскажите, о чем он повествует; предположите, кто является действующими лицами, сколько им лет; посмотрите видеофрагмент, сравните; и т. д.

Продуктивный этап работы является завершающей ступенью работы по формированию иноязычных навыков и умений. Целью данного этапа является обеспечение практики в общении. Следовательно, для названного этапа характерны упражнения, предполагающие неподготовленную речь, которая осуществляется в индивидуальном, парном и групповом режимах. В данной ситуации видеоматериалы выступают как смысловая опора и стимул к говорению. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена комментированием событий, обсуждением проблем, драматизациями, ролевыми играми, дискуссиями и т. д.

Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

• докажите, что главная героиня ...; для этого опишите ее внешность, охарактеризуйте ее поведение;

• представьте, что вы — режиссер просмотренного видеоклипа; объясните идею несовпадения видеоряда со словами песни;

• докажите, что главная героиня просмотренного видеоклипа является типичным/нетипичным представителем современного молодого поколения;

• напишите рецензию на просмотренный видеоклип, раскройте «формулу» его успеха;

• опишите социальный портрет покупателя, которому адресованы следующие рекламы;

• просмотрев блок реклам, сделайте вывод, какой возрастной и тендерной категории покупателей данные рекламы адресованы, какие средства «воздействия» на потенциального покупателя использованы в каждой отдельной рекламе;

• посмотрите фрагмент из художественного фильма; считаете ли вы, что главная героиня была права в данной ситуации; почему вы так полагаете; что бы сделали вы на месте главной героини; предположите, что с главными героями произойдет дальше; посмотрите, сравните;

• посмотрите фрагмент из художественного фильма; сделайте вывод, какие черты национального характера проявились в речи и поведении главных героев, какие новые реалии вы узнали, о какой национальной традиции вы узнали больше; и т. д.

Отметим, что наряду с предложенными упражнениями, опирающимися на одновременное функционирование аудио и видеоряда, образовательный интерес представляют задания и упражнения, в которых опора осуществлена только на видеодорожку или только на аудиодорожку. Названные задания и упражнения могут сопровождаться следующими установками:

• послушайте подборку спортивных новостей; напишите, о каких видах спорта повествует спортивный комментатор и в каком виде спорта установлен мировой рекорд;

• послушайте фрагмент «ток-шоу»; предположите, какая проблема обсуждается его участниками, какой возрастной категории адресована эта телепрограмма;

• посмотрите без звука фрагмент мультипликационного фильма; придумайте к нему звуковое сопровождение; разделите роли, озвучьте мультфильм; посмотрите мультфильм со звуком, сравните;

• посмотрите и проанализируйте интерьер, в котором происходят события; как интерьер дома характеризует его хозяина; подтвердите свое высказывание примерами;

• посмотрите и проанализируйте взгляды, мимику, жесты и поведение героев; каким образом это их характеризует; подтвердите свой ответ аргументами;

• посмотрите (без звука) видеоряд подборки новостей; предположите, о новостях каких стран пойдет речь, какие события будут освещены; посмотрите, сравните. (Гальскова: 2004, 176-183)

В заключение хотелось бы отметить, что предложенный комплекс упражнений может быть эффективно использован на продвинутом этапе обучения не тболько в старшей школе, но и на кратковременных курсах обучения иностранным языкам, а также в высшей школе.