Теоретическое обоснование к уроку «save the earth» по учебнику н.и.быкова д.дули м.д.поспелова «spotlight» 7 класс.

Мною был спланирован урок 8а «Save the Earth» Н.И.Быковой, Д.Дули и М.Д.Поспеловой «Spotlight» для 7 класса. Тип урока: урок формирования, так как основными целями данного урока стали формирование грамматических и лексических навыков. Ведущие методы урока: метод показа, метод объяснения и метод тренировки. Ведущие приемы: прием дедукции, прием беспереводной сематизации лексики через наглядность, прием извлечения содержательно-смысловой информации текста. Структура урока следующая:

1. Подготовка учащихся к иноязычной речевой деятельности, речевая зарядка;

2. Введение нового лексического материала, автоматизация нового лексического материала;

3. Аудирование;

4. Чтение текста;

5. Введение нового грамматического материала, автоматизация нового грамматического материала;

6. Заключительный этап.

В ходе первого этапа урока происходит постановка целей урока, а так же была проведена речевая зарядка. Основная задача речевой зарядки – создать атмосферу общения на уроке и подготовить к переходу к основной части урока, которой может предшествовать проверка домашнего задания, проходящая в виде коллективного или индивидуального опроса, беседы с учащимися. В данном уроке основная цель речевой зарядки – настроить учеников на атмосферу общения и подвести детей к новой теме.

Введение нового лексического материала:

Основная цель работы над лексикой в средней школе состоит в формировании лексических навыков.

Речевой лексический навык – навык интенсивного, правильного и автоматического словообразования и употребления. Механизм функционирования лексического навыка заключается в двух навыках:

1. Вызов лексической единицы в соответствии с задачей (происходит подсознательно);

2. Мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей или последующей единицей (правильное не только лингвистически, но и адекватное речевой задаче в данной ситуации).

Е.И. Пассов выделяет в лингвистическом навыке следующие компоненты:

1. Слуховые и речевые следы от самого слова в их соответствии.

2. Соответствие слуховых и речевых следов слова с его зрительным образом.

3. Ассоциативная связь слова с кругом других слов, что физиологически объясняет категорию поведения слова на следы других слов.

4. Связи слова, составляющие его смысловой строение.

5. Соответствие слова с ситуацией, как с системой взаимодействия с собеседником.

Обучение лексической стороне речи в средней школе осуществляется в соответствии с этапами формирования лексических навыков. В отечественной методике общепринятой считается терминология Шатилова и Пассова.

Шатилов выделяет следующие этапы формирования лексических навыков:

1. Ориентировночно-подготовительный этап (введение);

2. Стереотипно-ситуативный (этап создания прочных речевых лексических связей в однотипных речевых ситуациях);

3. Варьирующе-ситуативный (этап обучения комбинированиэю знаковых лексических единиц в различных контекстах в заданных пределах).

Пассов выделяет следующие этапы формирование лексических навыков:

1. Восприятие слова и его осознание;

2. Имитативное использование;

3. Обозначение слова (самостоятельное называние);

4. Употребление слова (комбинирование, сочетание одного слова с другими).

Этапы работа над лексическим материалом (определяется этапами формирования лексических навыков):

1. Семантизация, ознакомление с новым материалом;

2. Автоматизация, первичное закрепление новых лексических единиц;

3. Использование лексики в речи.

На первом этапе происходит ознакомление учащихся со словом. Основная задача – довести до сознания учащихся значение слова или фразеологического сочетания и показать особенности его употребления в речи. Следовательно, ознакомление со словом включает работу над его формой, значением и употреблением.

Форма слова – произношение, написание, грамматические и структурные особенности слова.

Одним из важных условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образцов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом. Большое значение имеет звукобуквенный и буквенно-звуковой анализ, которому подвергаются наиболее трудные слова. Анализ структуры необходим для формирования механизмов словообразования, важных для формирования звуковой догадки учащихся и потенциального словаря. Ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением. От оптимальной его организации зависит «врежется ли слово в память».

Существует 2 способа семантизации лексики:

1. Беспереводной (раскрытие значения слова происходит на изучаемом ИЯ);

2. Переводной.

К приемам беспереводного способа относятся:

1. Наглядная демострация;

2. Жесты;

3. Мимика;

4. Контекст;

5. Дефиниция;

6. Синонимы;

7. Антонимы.

К приемам переводного способа относятся:

1. Перевод на родной язык и толкование (если объем значений в родном и ИЯ не совпадает).

По мнению Шатилова родной язык может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются неэффективными, а закрепление должно быть одноязычным.

Выбор способа семантезации зависит от:

1. Качественных характеристик слова;

2. От его принадлежности к активному или пассивному минимуму;

3. От ступени обучения и языковой подготовки;

4. От формы презентации новых слов: на слух, чтение, наглядность;

5. От места проведения этапа ознакомления: самостоятельно дома или в лингафоном кабинете.

Пути семантизации лексики:

1. Рассказ;

2. Беседа;

3. Рассказ с элементами беседы;

4. Путь отдельных ситуаций.

В спланированном мной уроке в основном использовался беспереводной способ семантизации лексики с использованием наглядности и рассказа. Выбор беспереводного способа с использованием наглядности (картинок) обусловлен тем, что, при его использовании, у школьников развивается восприятие с помощью всех каналов восприятия и осмысления информации, а так же слово запоминается не изолированно, а внутри ситуации, что способствует лучшему запоминанию значения слова и дальнейшему его использованию.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения.

Но наиболее пристального внимания все же требует второй и третий этапы формирования лексических навыков, т.е. этапы тренировки и применения, этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Эти этапы – основа следующего комплекса упражнений:

1. Имитативные условно-речевые упражнения (П.: 2 этап; Ш.: 2 этап);

2. Подстановочные условно-речевые упражнения (П.: 3 этап; Ш.: 2 этап);

3. Трансформационные условно-речевые упражнения (П.: 2,3 этапы; Ш.: 3 этап);

4. Репродуктивные упражнения (П.: 4 этап; Ш.: 3 этап).

Существует два подхода к формированию лексических навыков:

1. Традиционный подход к обучению лексике: лексика усваивается без учета ситуации, а потом ей придается ситуативность. Учитывая структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки присущи к традиционной процедуре его формирования:

1. Предъявляемое слово ни в смысловом, ни в эмоциональном плане ничего не значит для учащихся, т.к. не нужны сейчас, в данный момент для того, чтобы что-то сказать;

2. При таком обучении сама цель – запоминание. В его основе лежит утверждение: сначала запомни, потом употребляй. Тогда как необходимо, запоминать, используя непроизвольно.

1. Функциональный подход к обучению лексике: предполагает опору не на систему языка, а на систему речевых средств, которые функционируют в языке в процессе общения. Т.е. слово сразу усваивается как функциональная единица, т.е. в ситуации.

В целом решаются две проблемы:

Во-первых, у учащихся вызывается потребность в новых словах.

Во-вторых, эти новые слова даются в удобном для понимания виде.

В связи с коммуникативной направленностью процесса обучения иностранному языку при усвоении учащимися лексики ведущим является функциональный подход, что предполагает усвоение отличного ягыка как средства общения.

Все речевые действия учеников направлены на решение коммуникативной задачи и реализацию определенных целей и мотивов общения.

Включение процесса обучения в контекст игровой деятельности позволяет создать все условия общения.

Слово усваивается вместе с его функцией при ведущей роли функции.

Обучение аудированию:

«Аудирование – сложный специфический вид внутренней речевой деятельности, который в процессе общения должно иметь выход во внешний план» (И.Л.Бим).

В программе по ИЯ указывается, что «овладение аудированием предполагает понимание учащимися иноязычной речи, построенное на программно-языковом материале в нормальном темпе, в предъявленных учителем звукозаписях.» Требования к овладению аудированием в разных классах отливаются по объему предъявляемых для прослушивания текстов (длительность звучания) и по степени трудности языкового материала (наличие допустимого числа незнакомых слов). В процессе аудирования решаются две основные цели: учащиеся должны научиться понимать общее содержание текста и научить осуществлять полное и детальное понимание содержания текста. В процессе аудирования учащиеся усваивают определенное количество лексики рецептивно, что является обязательным в учебном процессе.

В обучении аудированию выделяют 2 этапа:

1. Этап формирования основных умений аудирования;

2. Этап совершенствования навыков аудирования.

Овладение аудированием происходит по двум программам:

1. Общая;

2. Специальная.

Технология обучения аудированию текста:

1. Вводная беседа учителя, постановка цели в процессе работы (постановка коммуникативной задачи);

2. Снятие языковых трудностей имеющихся в тексте;

3. Формулировка предварительного задания;

4. Первичное прослушивание текста;

5. Контроль предварительного задания;

6. Формулировка нового коммуникативного задания;

7. Вторичное прослушивание текста;

8. Контроль коммуникативного задания;

9. Упражнение в говорении на основе прослушанного текста;

10. Подведение итогов.

При работе над аудированием могут быть использованы следующие приемы:

1. Обучение восприятию отдельных слогов, слов, звуков;

2. Обучение восприятию отдельных предложений;

3. Обучение восприятию небольших текстов;

4. Обучение восприятию текста по частям;

5. Обучение восприятию текста целиком;

6. Обучение восприятию текста на основе различных опор.

Упражнения по обучению аудированию могут быть двух видов:

1. Неспециальные;

2. Специальные:

1. Условно-речевые;

2. Речевые;

3. Контролирующие.

Контроль аудирования может происходить вербальными и невербальными, традиционными и нетрадиционными способами.

Традиционные способы контроля:

1. Вопросно-ответные упражнения по содержанию текста;

2. Пересказ;

3. Определение главных мыслей текста;

4. Составление плана текста;

5. Доказательство тезисов.

Нетрадиционные способы контроля:

1. Цифровое кодирование;

2. Использование сигнальных карт;

3. Тестовые задания.

Чтение:

В качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся понимания разной информации: с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с полным пониманием содержания (изучающее) с извлечением необходимой, интересующей информации (поисковое).

Виды чтения:

1. По целевой направленности:

   1. Ознакомительное

   2. Изучающее

   3. Просмотровое

2. По форме:

   1. Вслух

   2. Про себя

   3. Хоровое

3. По способу раскрытия содержания:

   1. Аналитическое

   2. Синтетическое

4. По характеру организации действий:

   1. Подготовленное

   2. Неподготовленное

   3. Тренировочное

   4. Контролирующее

В спланированном мной уроке была проведена работа над изучающим и поисковым чтением для того, чтобы ученики развили навыки поиска предложений, высказывающих главную идею, а так же выделить лексику, которая может помочь при дальнейшем говорении по теме текста.

Важным является обучение стратегии чтения разного типа. Учащиеся должны понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с новым языковым явлением к переводу. Для этого они должны усвоить несколько правил работы с текстом:

1. Читать текст на ИЯ – не значит переводить каждое слово;

2. Для понимания любого текста важную роль играет у школьников жизненный опыт;

3. Чтобы понять текст, необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуру;

4. При чтении текста важно опираться на то, что известно в нем, и пытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов;

5. Обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны.

Процесс обучения включает в себя работу над техникой чтения (вслух и про себя), над развитием умений понимать содержание прочитанного.

Техника чтения – умение школьника быстро узнавать графические образы в соответствии с слухомоторными образами и определять значение, т.е. владение букво-звуковым соотношением, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые группы.

Упражнение в развитии техники чтения включает в себя работу над произношением и интонированием написанного (чтение вслух), развитие умения соотносить буквы и звуки ИЯ, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значений незнакомых слов.

На начальном этапе этому служат следующие упражнения:

1. Списывание – запись – прочитывание слов в соответствии с определенными признаками;

2. Конструирование слов из разрозненных букв;

3. Поиск (прочтение – выписывание – подчеркивание) в тексте знакомых/незнакомых/интернациональных и др. слов в разном скоростном режиме;

4. Чтение текста с пропущенными буквами или словами;

5. Чтение под фонограмму.

Так же учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностическую способность школьника на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке. Можно использовать следующие задания:

1. Неизвестный текст разделен на смысловые части (отдельные предложения). Учащиеся «составляют» связанный текст и сверяют его с оригиналом;

2. Учащиеся получают копию с прописанным смысловым куском, сверяются с исходником и находят пропавшую часть;

3. Учитель раздает копии неизвестного текста с пропавшим связующим элементом. Школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал и сверяют свои варианты;

4. Учащиеся получают предложения из текста в заранее нарушенным последовательностью, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения оригинала;

5. Учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы. Они предлагают свои варианты деления на абзацы, после чего сверяют с оригиналом;

6. Учащиеся получают отдельные предложения. Их задача определить: соответствуют или не соответствуют ли эти предложения содержанию текста.

В процессе развития умений понимать содержание текста (собственно чтение) ставятся разные коммуникативные задачи:

1. Понимать содержание текста полностью;

2. Извлекать основную информацию;

3. Осуществлять поиск необходимой информации в тексте.

Этапы работы над текстом:

1. Предтекстовый: пробуждение и стимуляция мотивации для работы над текстом, снятие трудностей, актуализация личного опыта учащихся путем привлечения других областей, прогнозирование содержание текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, заголовок, рисунки, чтобы учащиеся могли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в тексте известных слов, а так же слов, о значении слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание текста с опорой на подчеркнутые слова и заголовок;

2. Текстовый: чтение текста (отдельных его частей) с целью решения коммуникативной задачи, сформированной в виде задания к тексту и поставленное перед учащимися перед чтением. Объект контроля: понимание. Контроль понимания должен быть связан как с коммуникативной задачей, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информативного характера, то они предназначены для работы над всеми видами чтения. Что касается прагматичных текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения, другие – для полного понимая, третьи – для ознакомительного чтения. Большую роль в управлении процесса понимания играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации.

3. Послетекстовый: использование содержания текста для развития умения школьника выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений:

1. Репродуктивного плана;

2. Репродуктивно-продуктивного плана;

3. Продуктивного плана.

Таким образом, текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию. Тексту отводится центральная роль в ученом процессе.

Введение нового грамматического материала, автоматизация нового грамматического материала.

Цель обучения грамматике: овладение учащимися системой действующих в языке грамматических форм для осуществления устного речевого общения, т.е. грамматическими средствами передачи смысла.

Грамматический навык – способность говорящего автоматически выбирать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее в соответствии с нормами языка. Т.е. ученик должен так усвоить грамматическую структуру, чтобы, говоря, думать не о форме выражения мысли, а о содержании высказывания. В основе грамматических навыков лежат речевые грамматические связи, т.е. грамматические стереотипы.

Несмотря на то, что характерной чертой обучения ИЯ в настоящее время является коммуникативное направление, в обучении грамматике учитывается в основном практическая последовательность у учащихся двух операций грамматического навыка:

1. Оформление (в отрыве от ситуации);

2. Выбор (часто тоже не ситуативно, а через выполнение языковых упражнений).

Другими словами, формируя грамматический навык, учеников сначала учат усваивать форму (то, как образовывается грамматическое явление), а только потом учат связывать эту форму с ее грамматическим значением, функцией (что форма означает в речи: принадлежность предмета, действие в будущем и т.д.). В этом последовательном усвоении сначала формы, а потом функции грамматического явления заключается суть традиционной стратегии обучения грамматической стороне речи.

Недостатки традиционной стратегии:

1. Функции отводится второстепенная роль, что не соответствует естественным условиям функционирования грамматических навыков в деятельности говорения;

2. Отрыв формы грамматического явления от его функции. Форма не ассоциируется с функцией, и иногда ученик «знает, но не умеет». При традиционном подходе ученики знают ту или иную грамматическую форму, правило, ее образец, но использовать в речи не могут, следовательно, традиционная стратегия обучения грамматике не всегда способна обеспечить формирование речевых грамматических навыков.

Практика обучения ИЯ показывает, что при формировании грамматических навыков целесообразно ориентироваться на функциональную стратегию обучения. Именно функция, а не формальная сторона является ведущей. Функциональность есть самая существенная черта любой речевой единицы и формы использования в речи. Суть функциональной стратегии обучения грамматике состоит в том, что форма грамматической речи должна усваиваться вместе с его функцией при ведущей роли функции. Запоминание происходит эффективно именно в процессе деятельности, установка: «действуя, запоминай форму», то есть речь идет о необходимости переориентации на непроизвольное запоминание формы. Грамматическая функция маркируется в сознании говорящего речевой задачей и при появлении в речи такой задачи вызывается автоматически. Функциональность может не только привести к способности перенести форму на другие ситуации, но и сделать сам процесс автоматически более интересным, следовательно, обучение грамматическим навыкам должно начинаться с общей установки на ее функциональную направленность.

Средствами реализации функциональной стратегии являются условно-речевые упражнения, т.к. они позволяют имитировать условия реального общения.

Условно-речевые упражнения:

1. Имитативные;

2. Подстановочные;

3. Траснформационные;

4. Репродуктивные.

Психологической основой этих упражнений является стадии формирования грамматических навыков:

1. Восприятие модели в процессе функционирования в говорении: вычленение модели из потока речи на основе сравнения и обобщения по аналогии, первичное осознание функциональной стороны модели, создание генерализированного слухового образа модели;

2. Имитация;

3. Подстановка (операция оформления);

4. Трансформация (все указанные выше процесса поднимаются на более высокий уровень);

5. Репродукция (изолированное, но самостоятельное (без опор) и направленное употребление);

6. Комбинирование (начинается формирование сверхфразового упреждения, совершенствующее все вышеназванные процессы, особенно устойчивые связи за счет переключения усваиваемой модели на другие при их совмещении в высказывании).

Упражнения для формирования речевых навыков, способствующих переносу должны:

1. Быть ситуативными;

2. Иметь коммуникативную задачу;

3. Обеспечивать единство содержания и формы при преимущественном направлении сознания обучающихся на содержание и цель высказывания;

4. Обеспеченность относительной безошибочности их выполнения;

5. Быть экономичными по времени;

6. Имитация в каждом из своих элементов коммуникации.

Обучение говорению:

Цель говорения: развитие у учащихся способности осуществить устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

Говорение может протекать в монологической и диалогической формах.

Особенности диалогической речи:

1. В диалоге принимает участие 2 лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями. Постоянная смена говорящего и слушающего и есть основная отличительная черта диалога;

2. Спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависит от реплик собеседника. Спонтанный характер диалога обусловлен использования разного рода клише и разговорных формул, эллипсов, а так же нечеткую, «свободную» оформленность фраз, паузы, паузы нерешительности, перебивание, перестройка фраз, изменение структуры диалогического единства;

3. Эмоциональность и экспрессивность, которая проявляется в субъектно-оценочной окраске речи, в образности и широком использовании невербальных средств, рекуренции готовых фраз и разговорных формул.

Диалогическое единство – соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью. Это – главный компонент диалога, он должен служить исходной единицей обучения диалогической речи. Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенные:

1. Вопрос – ответ;

2. Вопрос – контрвопрос;

3. Сообщение – вызванный вопрос;

4. Сообщение – вызванное им сообщение;

5. Сообщение – реплика подхват, продолжающая или дополняющая мысль.

Особенности монологической речи:

Монолог – относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется невербальная информация, характерная для диалога. Это активный и производительный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить его на основе высказывания или последовательности высказывания. Монолог – организованный вид речи, следовательно, планируются и программируются не только отдельные предложения или высказывания, но и все сообщение. Монолог имеет специфическую структуру, которая характеризуется:

1. Более точным отражением нормы языка;

2. Целенаправленностью сообщения;

3. Законченностью;

4. Непрерывностью и развернутостью;

5. Отсутствием полемичности и дискуссий;

6. Низкой аффективностью.

На старшей ступени обучения ученики имеют дело с:

1. Монологом-описанием;

2. Монологом-повестованием;

3. Монологом-убеждением;

4. Монологом-рассуждением.

Обучение диалогической и монологической речи происходит с самого начала занятия языком.

Система упражнении на формирование навыков и умений говорящего делится на две подсистемы:

1. Подготовительные;

2. Речевые.

Подготовительные упражнения нужны для обеспечения условий формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

Некоторые виды подготовительных упражнений:

1. Ответить на вопросы, употребив образцы;

2. Заменить в предложении выделенные слова на синонимы или антонимы, называть ситуации, в которых могут употребляться перечисленные речевые формулы;

3. Расставить предложения в хронологическом порядке;

4. Преобразовать повествовательное предложение в вопросительное;

5. Расширить или сузить указанные предложения

6. Описать предмет или явление в 2-3 фразах;

7. Объяснить указанные слова на ИЯ;

8. Восстановить в предложении или тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

9. Составить ассоциограмму на указанную тему;

10. Сгруппировать слова по семантическому полю, провести языковую игру.

Речевые упражнения способствуют выработке умений формирования речевых высказываний в условиях приближенных к естественным условиям . Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая система.

Этапы развития подготовленной речи:

1. Видоизменение текста или образца;

2. Порождение самостоятельного высказывания:

   1. С помощью вербальных опор;

   2. С опорой на источник информации;

   3. С опорой на изучаемую тему.

Этапы развития подготовленной речи:

1. Порождение высказывания:

1. С опорой на источник;

2. С опорой на жизненный и речевой опыт;

3. С опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

1. Ответы на вопросы;

2. Подстановка узловых вопросов к тексту, диалогизация прослушанного или прочитанного текста в составлении диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию, драматизация монолога, текста, дополнение или видоизменение диалога, составление направляемого или самостоятельного диалога по содержанию рассказа, фильма и т.д.

3. Объединение диалогических единств данных в произвольной последовательности;

4. Положительный, отрицательный ответ, пояснение его;

5. Завершение диалога с ориентацией на подсказку.

Упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

1. Воспроизведение связанных высказываний с некоторой модификацией;

2. Составление ситуации или рассказа;

3. Описание картины или серии картин;

4. Воспроизведение ситуации, в которой использованы названные обороты или речевые формулы;

5. Объяснение заголовка на ИЯ;

6. Определить и дать краткое обоснование темы прослушанного рассказа;

7. Пересказ;

8. Сокращение прослушанного или прочитанного рассказа;

9. Изложение диалога в монологической форме.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

1. Составление аргументированных ответов на вопросы;

2. Проведение комбинированных диалогов;

3. Проведение ролевых игр, викторин;

4. Дискуссии и диспуты;

5. Беседа за круглым столом и т.д.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

1. Придумывание заголовка и его обоснование;

2. Описание картины или серии картин, не связанных с темой;

3. Составление ситуации с опорой на опыт или ранее прочитанное;

4. Определение, обоснование квинтэссенции высказывания;

5. Характеристика действующих лиц;

6. Оценка прослушанного, прочитанного;

7. Составление кратких объявлений и текстов открыток.

Обучение фонетическим навыкам:

Речевые, слухопроизносительные навыки – навыки фонемно правильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимание этих звуков в речи других.

Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственное понимание в речи других.

В школе ставится задача добиться от школьника относительно правильног произношения.

Фонетические навыки в своем развитии проходят следующие этапы:

1. Ориентировочно подготовительный;

2. Стереотипно-подготовительный;

3. Варьирующе-ситуативный.

Каждый этап имеет свою цель и содержание.

В работе над произношением можно выделить два этапа:

1. Формирование основ произношения (2-3 класс);

2. Совершенствование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (4-11 класс);

Работа над фонетическими навыками проихсодит в следующей последовательности:

1. Восприятие фразы на слух;

2. Осмысление;

3. Вычленение учителем подлежащих фонетической отработке слова;

4. Проговаривание слова учениками;

5. Вычленение звука в слове;

6. Пояснение его артикуляции;

7. Многократное воспроизведение звука учащимися;

8. Произношение слова или фразы целиком.

При работе над звуками возможно два пути:

1. Имитативный;

2. Аналитико-имитативный.

При объяснении фонетического материала учитель может воспользоваться следующими приемами:

1. Имитация звука в потоке речи;

2. Сравнение звука с аналогичным явлением в родном языке;

3. Сравнение фонетических явлений внутри языка;

4. Анализ фонетического явления;

5. Объяснение фонетического явления;

6. Зрительное объяснение фонетического явления.

Упражнения на формирование фонетических навыков:

1. Упражнения на восприятие звука на слух:

   1. В потоке речи;

   2. В слове;

   3. Изолированно;

   4. В сочетании с пояснением учителя;

2. Упражнение на воспроизведение фонетического явления:

   1. Отдельными учащимися;

   2. Хором вместе с учителем;

   3. Хором без учителя;

Индивидуальное воспроизведение в целях контроля.

1. Упражнения на автоматизацию слухопроизносительны и ритмико-интонационных навыков в условно-речевой направленности урока:

   1. Работа над считалками, рифмовками, песнями, стихами, диалогами, монологами;

   2. Чтение вслух.

Хорошим упражнением для поддержания и коррекции фонетических навыков служит фонетическая зарядка, в которую учитель включает наиболее трудный фонетический материал из предстоящего урока. Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, чтении вслух, говорении. Только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения фонетической стороной иноязычной речи.

17