Целеполагание как метапредметный вид учебной деятельности и этап современного занятия

УДК 372.853:377.5

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ВИД УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭТАП СОВРЕМЕННОГО ЗАНЯТИЯ

Ирина Сергеевна Баркова

высшая квалификационная категория

преподаватель

ГПОУ «Горловский автотранспортный техникум»

ГОУВПО «Донецкий национальный технический университет»

г. Горловка

Аннотация

Согласно главному дидактическому принципу, регламентирующему личностно ориентированный образовательный процесс, обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учётом его личных учебных целей. Данный принцип опирается на врожденное качество человека ‒ способность постановки целей своей деятельности. В статье обсуждается проблема формирования у обучающихся навыков постановки цели, приведены примеры приемов, используемых на этапе целеполагания занятий по физике.

Ключевые слова: цель; метапредметные и личностные результаты обучения; целеполагание; приемы целеполагания.

Государственный образовательный стандарт среднего общего образования, методологической основой которого являются личностно ориентированный и системно-деятельностный подходы, представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего общего образования.

Важнейший компонент Стандарта – это ориентация на конкретные результаты образования. Современное учебное занятие должно быть направлено на достижение планируемых образовательных результатов. Это достижение обучающимися предметных, метапредметных и личностных результатов обучения. В связи с этим свои занятия преподаватель должен проектировать так, чтобы они формировали не только предметные, но и метапредметные, и личностные результаты обучения.

Государственный образовательный стандарт относит к личностным результатам освоения основной образовательной программы способность ставить цели и строить жизненные планы, а также предусматривает обязательное использование в учебной деятельности такого метапредметного вида как целеполагание [1].

Целеполагание в педагогическом и психологическом смысле направлено на изменение сознания обучающегося, изменение самого подхода к организации учебной деятельности, включение личности ребенка в планирование своей учебы, осознание своих результатов, и в конечном итоге превращение обучающегося из объекта обучения в его субъект, полноправного управленца и организатора учебной деятельности. Таким образом, перед преподавателем ставится проблема научить обучающихся приёмам постановки цели и выбору стратегии её достижения.

Приступая к поиску оптимального варианта планирования отдельного занятия или системы занятий по теме, преподаватель в первую очередь продумывает цель обучения.

Если говорить вообще, что такое цель, то определений очень много. Можно воспользоваться таким определением: цель – это планируемый, прогнозируемый результат, выступающий как единство желаемого и возможного.

Педагогическая цель – предвидение педагогом и обучающимися результатов их взаимодействия в форме обобщённых мысленных образований, с которыми впоследствии соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Т.е. здесь речь идет о том, что задача преподавателя научить обучающихся целеполаганию, и было бы идеально, если бы цели преподавателя и обучающихся совпадали.

Целеполагание – это процесс определения целей, это то, с чего начинается грамотное, продуктивное планирование. Этот важный компонент структуры целостной педагогической деятельности, системообразующий фактор, закономерно определяет не только предполагаемый результат, но и этапы, формы, методы и средства деятельности.

Когда мы формируем занятие, мы говорим о системе, о системе, которая идет от цели к результату через методы, формы и средства, которыми мы передаем содержание, и через рефлексию к новой цели.

Какой должна быть цель занятия?

1) Диагностируемая. Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель.

2) Конкретная. Например, обучающиеся говорят: научиться решать задачи по теме «Электрическое поле». А что значит, научиться решать задачи по теме «Электрическое поле»? Их же огромное количество. Во-первых, можно ли проверить достижение такой цели: научиться решать задачи на какую-то тему? Эта цель диагностируемая или нет? Во-вторых, такая цель не конкретная, ее нужно конкретизировать, чтобы потом можно было проверить достижение этой цели на рефлексии.

3) Осознанная. Это значит, что на этапе целеполагания преподаватель использовал такие приемы, которые позволили обучающемуся самому сформулировать эту цель, т.е. она пошла не от преподавателя.

4) Реальная. Реальная – это значит, что эту цель можно реально выполнить на занятии.

5) Описывающая желаемый результат.

6) Понятная.

Цель занятия – это его результаты, достичь которых планирует преподаватель, используя дидактические, методические и психологические приемы. Поэтому главная задача – это обозначение и предъявление целей участников образовательного процесса, их согласование, а при необходимости, трансформация целей преподавателя в цели обучающихся. Согласование целей в том и состоит, что преподаватель умеет переводить учебные цели в цели деятельности обучающегося [3].

Целеполагание осуществляется в трех аспектах (так называемая триединая цель занятия):

• познавательный аспект;

• развивающий аспект;

• воспитывающий аспект.

Познавательная (образовательная, практическая, когнитивная – это всё названия одной и той же предметной цели) – самая конкретная, самая проверяемая, самая очевидная и достижимая [5]. Например, обеспечить в ходе занятия усвоение (повторение, закрепление) следующих основных понятий, законов и теорий (преподаватель вписывает их возможные наименования); формировать (продолжить формирование, закрепить) следующие общеучебные навыки и умения (навыки планирования ответа, навыки самоконтроля и др.).

Предполагаемый результат: предполагается, что к окончанию занятия обучающиеся будут … (называть, распознавать, преобразовывать, приводить примеры и др.); планируется, что к окончанию занятия обучающиеся будут знать закон Ома …., уметь решать расчетные задачи в 2-3 действия на следующие формулы…; планируется, что к окончанию занятия обучающиеся будут владеть следующими умениями….

Процесс развития – это процесс операционных действий преподавателя, направленный на изменение интересующих нас показателей: памяти, мышления, речи, интеллекта и др. Развить – значит изменить. Мы говорили о том, что цель должна быть диагностируема. А если мы ставим на занятии цель развить (развить память, речь, мышление). Можно ли проверить достижение такой цели? В таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно. Развивающий компонент цели можно формулировать так: создать условия для развития/способствовать развитию (логического мышления, памяти, наблюдательности, умения правильно обобщать данные и делать выводы, сравнивать и т. д.).

Прописывая воспитательные цели, желательно использовать следующие формулировки: создать/обеспечить условия для воспитания чувства гуманизма, коллективизма, взаимопомощи, отзывчивости, вежливости, ценности физического здоровья и т.д.

Не обязательно ставить развивающие и воспитательные цели к каждому занятию, можно поставить одну цель на несколько занятий темы. Ведь невозможно за одно занятие улучшить память обучающихся, научить анализировать и обобщать, воспитать доброту, гуманность, вежливость, а тем более проверить, насколько они сформированы. Значит, цели могут повторяться из занятия в занятие, и это нормально. Основная проблема здесь – это проведение диагностики, что требует от преподавателя знаний практической психологии.

Основополагающим на занятии, позволяющим преподавателю видеть план и результат своего воздействия на обучающихся, является этап целеполагания. Как научить обучающихся ставить цели и искать пути их достижения?

Рассмотрим некоторые приемы целеполагания на занятиях по физике. Все приемы сформировались задолго до того, как они были введены в ГОС. Их на самом деле очень много, и у каждого преподавателя, скорее всего, есть свои какие-то приемы.

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.Обучающимся необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

К примеру, на экран выводятся 4 картинки (рис. 1).

Рис. 1

После этого обучающихся нужно попросить найти ту картинку, которая выбивается из общего ряда. Очевидно, это будет наклонная плоскость. И, соответственно, когда обучающиеся увидят, что здесь что-то новое для них, то, по сути дела, они должны придумать, а зачем эта картинка им дана и что нужно сделать?

То есть, когда мы говорим, что же надо сделать, чтобы обучающийся смог сформулировать цель, его надо поставить в ситуацию, в которой он увидит, что у него есть так называемый дефицит знаний. И тогда, возможно, он начнет ставить какие-то свои вопросы: а что мне нужно знать, чтобы с этим разобраться, т.е. чему надо научиться?

К каждому типу занятия мы по сути дела ставим 2 типа целей. Это цель содержательная и цель деятельностная. Содержательная цель – это когда мы говорим про наклонную плоскость: разобрать теорию, рассмотреть условия покоя, с каким ускорением будет двигаться тело и т.д., т.е. это содержание. И цель деятельностная. Это когда мы переносим способы действий вот на эту конкретную ситуацию. А какие способы действий здесь у нас уже изучены? Мы знаем законы Ньютона, мы умеем расставлять силы, мы умеем проектировать силы на координатные оси к этому моменту, соответственно записывать 2 закон Ньютона в проекциях на оси и решать вот такие задачи. Т.е. вот эти способы действий, которые отработаны на горизонтальном и вертикальном движении, надо перенести на наклонную плоскость. Вот это деятельностная цель. Понятно, что дети таких целей не ставят и не должны ставить. Их цели гораздо проще. Какая цель обучающегося? Его цель небольшая. То, что ребенок говорит, должно быть для него понятно. Какие цели будет ставить обучающийся? Возможно, следующие: выяснить, будет двигаться тело или нет, когда тело движется вверх, а когда вниз, когда тело покоится на наклонной плоскости? Или, например, научиться расставлять силы на наклонной плоскости. Во-первых, если такую цель ребенок поставил, если он это сформулировал, то для него эта цель будет понятной. А почему он может сформулировать такую цель? Потому что он этому уже учился в других ситуациях. Во-вторых, такая цель будет диагностируемой, и в конце занятия мы можем проверить, достигли мы этой цели или нет. Кроме того, эта цель конкретная, т.е. не просто разобраться с теорией движения по наклонной плоскости. Это на самом деле цель необъятная, ее не проверить, ее никаким образом не конкретизировать. Цель должна быть маленькая, конкретная и описывать желаемый результат.

Понятно, что обучающиеся могут поставить по этому рисунку разные цели. Постановка целей обучающимися – это по сути дела те вопросы, которые они формулируют. И они должны уметь ставить вопросы, т.е. когда ребенок формулирует вопросы – это сформулированные универсальные учебные действия разного типа и в том числе они относятся к целеполаганию. Задача преподавателя из того, что скажут обучающиеся, выбрать то, что нужно преподавателю для данного конкретного занятия и направить эти цели в то русло, которое он наметил для себя на данном занятии.

Ситуация яркого пятна

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели занятия.

Например, на всех картинках показано последовательное соединение проводников, а на последней картинке параллельное (рис. 2). И соответственно его выделили в яркий цвет.

Рис. 2

Этот прием очень перекликается с приемом «Исключение», единственная разница – это визуализация. Если обучающийся увидит такую схему, то по аналогии с последовательным соединением он начет ставить цели или задачи. А какие он будет ставить задачи? Как рассчитать силу тока, как найти напряжение, сопротивление? По сути дела, тот же самый процесс, те же самые действия, т.е. пойдет перенос последовательности действий с последовательного соединения на параллельное.

Цели не обязательно ставить в начале занятия, они могут ставиться и в середине занятия. Когда уже одно понятие изучено, и в течение занятия осуществляется переход к рассмотрению следующего понятия.

Проблемная ситуация

Введение в занятие проблемного диалога необходимо для определения обучающимися границ знания – незнания. Создание на занятии проблемной ситуации дает возможность обучающемуся сформулировать цель занятия и его тему. Создавать проблемные ситуации можно на основе личного опыта обучающихся, на основе демонстрационного или фронтального эксперимента, на основе решения задач [4].

Например, подобрать три задачи: тело свободно падает из состояния покоя, тело брошено горизонтально, а третья задача на движение тела под углом к горизонту. Обучающиеся понимают, что здесь они с ней справиться не могут, т.е. создается ситуация, в которой у них не хватает знаний и, исходя из этого, пойдут вопросы, а из этих вопросов можно сформулировать цели и задачи занятия.

Для физиков этот прием очень хороший потому, что, если идти в таком ракурсе, решение двух первых задач будет актуализацией опорных знаний. На задачах очень удобно актуализировать ранее изученный материал, и потом столкнуть обучающихся с ситуацией, в которой им этих знаний не хватает. С этого пойдет постановка задач занятия и по этим задачам пойдет работа на занятии.

Нерешенная домашняя задача

В блоке домашних задач сознательно задаётся задача, которая связана уже с изученным материалом, но которую обучающиеся решить не смогут, потому что им не хватает знаний. И, придя на занятие, у них возникнут вопросы, а на основе этих вопросов будут формулироваться цели и задачи занятия.

Тема-вопрос

Тема занятия формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа.

Отстроченная отгадка

В конце занятия обучающимся предлагается задание (например, демонстрация физического эксперимента), в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением из-за недостаточности знаний, что подразумевает продолжение работы на следующем занятии. Такой прием – своеобразная затравка для следующего занятия [4].

Удивляй

Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности и привлечение интереса к теме занятия. Преподаватель находит такой угол зрения, при котором даже хорошо известные факты становятся загадкой. Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное.

Пример. В патентное бюро пришла заявка на изобретение. Инженер предлагал использовать мощный электромагнит для вытягивания из печи железных раскаленных заготовок. Но в авторском свидетельстве на это изобретение ему было отказано. Почему? [2].

Переход к основной теме: Магнитные свойства вещества. Температура Кюри. Итогом завершения материала звучит вывод обучающихся на поставленный вопрос. Почему был отказ от патента? (Инженер не учел эффект определенной температуры и потерю магнитных свойств вещества).

Фантастическая добавка

Преподаватель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Можноперенести учебную ситуацию на фантастическую планету; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например, глазами инопланетянина или древнего грека [4].

Бесспорно – все изложенное выше не является полным описанием тех приемов, которые способствуют развитию навыков целеполагания, каждый творчески работающий преподаватель, наверняка, может предложить и другие.

В конце необходимо отметить, что цели не «рождаются» по звонку на занятие – процесс целеполагания трудоёмкий. Но обучающийся должен захотеть ставить цель и двигаться к её решению. Ведь, когда человек не знает, к какой пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным. Преподавателю необходимо создать импульс для образовательного движения учащегося, для его самореализации. Необходимо дать ему возможность самому «добыть» знания по теме занятия. И пусть у каждого будет свой темп движения, не нужно форсировать события.

Список использованных источников

1. Государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный Приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 30 июля 2018 года № 679.

2. Гин А.А. Приемы педагогической техники [Текст]: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей / А.А. Гин. ‒ Луганск: Янтарь, Учебная книга, 2003. ‒ 88 с.

3. Петунин, О.В. Профессиональные затруднения педагога при внедрении ФГОС общего образования [Текст] // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 1. – С. 23-25.

4. Садкина, В.И. 101 педагогическая идея. Как создать урок / В.И. Садкина. ‒ М.: Основа, 2013. ‒ 87 с.

5. Хуторской, А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». ‒ 2006. ‒ Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm