Творческий проект «Неузуальная интерпретация производных слов (на материале детской речи)»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Алужинская средняя общеобразовательная школа

им. А.А. Ихинырова

Творческий проект

«Неузуальная интерпретация производных слов

(на материале детской речи)»

Выполнили

учащиеся 10 класса

Руководитель: Андреянова В.В.,

учитель русского языка и литературы

Алужино

2023

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

1.1. История изучения детской речи……………………………………………6

1.2. Изучение детской речи в лингвистике……………………………...............9

Глава 2. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ В СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

2.1. Особенности проявления детской речи………………………………….25

2.2. Детское словотворчество как результат произвольной мотивации……. 37

Заключение ………………………………………………………………..

Список литературы………………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена возросшим интересом современной лингвистики к проблеме человеческого фактора в языке, изучению особенностей языковой личности, ее способности к речевой деятельности.

Языковую компетенцию в широком смысле этого слова составляют представления человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. Большинство лингвистов разделяет мнение о том, что языковая компетенция – это индивидуальный вариант национального языка. Поскольку язык – многоуровневая система, то и языковая компетенция включает несколько уровней: представления о фонемах, их сочетаемости, интонационных контурах, словаре (лексикон), грамматике (строение слова, словообразовательные и словоизменительные парадигмы, структуры предложения), метаязыковая рефлексия (т.е. способность оценить свое знание языка).

Целью нашей работы является раскрытие понятия детской речи в социолингвистическом аспекте.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

I. Осуществить обзор научных источников по изучаемой проблеме:

1)описать историю изучения детской речи;

2) изучить, как рассматривалась детская речь в лингвистике;

II. Рассмотреть особенности детской речи в социолингвистическом аспекте:

3) выявить особенности детской речи в связи с усвоением ребенком норм системы языка;

4) описать детское словотворчество как проявление языковой компетенции.

Объектом исследования выступают «этимологические решения» ребенка, возникшие в связи с наименованием реалий окружающего мира.

Предмет работы составляет анализ детской «этимологии», выявляющей внутреннюю форму слова на синхронной оси языковой системы, что по своим сущностным характеристикам подобно народной этимологии.

Материалом исследования являются факты детской речи, взятые из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти».

По определению Н.М. Шанского, этимология – «1)раздел лингвистики, изучающий происхождение слов, 2)совокупность исследовательских приемов, направленных на раскрытие происхождения слова, а также сам результат этого раскрытия; 3) происхождение слова» [ЛЭС, с.193].Этимологические исследования являются источником сведений о сложном историческом процессе формирования лексического состава языка, конкретных представлениях о природной среде, социально-экономической жизни и мышления носителей языка в доисторические времена, от которых не сохранилось вписьменных памятников. Использование любого языка невозможно без привлечения данных и знаний по этимологии. На сведения из этимологии ссылаются при изучении лексики, в частности семантики слова: как и в какой последовательности развивается значение слова, которое из слов следует считать первичным, какое – производным. Без таких сведений трудно, а иногда и невозможно разобраться в сложных семантических сдвигах, которые произошли в слове в процессе исторического развития языка. Многие вопросы строения слова и словообразования анализируются именно на основании данных из этимологии. Исследователи морфологии ссылаются на этимологию как науку для определения парадигматических значений частей речи и морфемной структуры слова.

Народную же этимологию часто определяют как ложную этимологию: «Народная этимология - ложная этимология, лексическая ассоциация, возникающая на поиске внешних соответствий, звукового созвучия, построенная на синхронном уровне [ЛЭС с. 206].

По определению О.Н.Левушкиной,«народная этимология - осмысление родственных связей слова, его корня, мотивации, не соответствующее его реальному происхождению. Объяснение происхождения слов, не соответствующее их действительной истории» [Левушкина, с.4].

Вместе с тем известно, что и в результате научного этимологизирования могут быть получены неверные результаты. В связи с исследуемой проблематикой дипломной работы из определений народной этимологии, указанных выше, а также дефиниций, приводимых крупнейшими этимологами Ю.В. Откупщиковым, В.Н. Топоровым, Ж.Ж. Варбот и др., - для нас наиболее значимо понимание народной этимологии как поиска внешних соответствий, случайного сходства слов на синхронном уровне. В отличие от научной этимологии, которая изучает происхождение слова путем сравнительно-исторического анализа и данных общей теории языка, т.е. основывается на законах развития языка, детскую речь также можно отнести к народной этимологии, поскольку она строится на поиске внешнего соответствия слов, мотивированности внутренней формы слова без обращения к истории языка.

В своей речи ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию, поэтому вначале в словаре ребенка появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.Развитие речи в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарный запас. Освоение мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Пытаясь осознать реалии окружающего мира, ребенок этимологизирует внутреннюю форму слова и из всего множества словообразовательных единиц выбирает одну, наиболее, с его точки зрения, адекватную, что позволяет говорить о детском словотворчествекак результате произвольной мотивации.

В соответствии с таким пониманием детской этимологии предметом данной работы будет анализ фактов детской речи, не затрагивающих звукоподражательные слова (бибикать, топ-топ) и группы слов, связанных с особенностями языковых произносительных компетенций ребенка (невыговаривание звуков: Малина вместо Марина).

Новизна исследования состоит в том, что в работе впервые в системном виде представлены особенности поиска внутренней формы слова ребенком, связанные с освоением языковых компетенций, овладением ребенком основными словообразовательными средствами.

Методы исследования: метод сплошной выборки, метод структурно-семантического анализа.

Структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы.

Практическая значимость проекта определяется возможностью применения материалов исследования в спецкурсах и спецсеминарах по русскому языку и лингвокультурологии.

ГЛАВА I. Детская речь как объект изучения

1.1.История изучения детской речи

Интерес к тому, как ребенок говорит, не ослабевает в течение столетий. Как пишет С.Н. Цейтлин, особенно он усилился в середине XIX в. Конец XIX- первая половина XX в. - период «дневниковых штудий». Известный философ, психолог и историк Ипполит Тэн записывал речь своей маленькой дочери. Эти записи появились в журнале «Mind» в 1877 г., что побудило Чарльза Дарвина опубликовать в следующем номере этого журнала фрагменты своего дневника, который он вел четырьмя десятилетиями раньше, фиксируя речь и коммуникативное поведение маленького сына. В историю вошел также маленький Аксель, речевое поведение которого внимательно анализировал его отец, немецкий физиолог Вильям Прейер. (Заметим, что первыми в данной области проявили себя отцы, а не матери. Правда, впоследствии женщины перехватили инициативу, особенно в России).

Одним из капитальных трудов, созданных на рубеже веков, была книга Клары и Вильгельма Штернов «DieKindersprache», основанная на дневниковых записях их детей Гильды и Гюнтера. Четырехтомный труд Вернера Леопольда «Речевое развитие ребенка-билингва» увидел свет в 30-40-х годах XX в., четвертый том представляет собой дневниковые записи речи детей. Леопольд первым проанализировал современные ему и предшествующие исследования детской речи. В его книге приведены детальные записи речи его дочери Гильдегард. Известен французский дневник Грегуара. Подробнейшие записи речи своих детей вел И.А. Бодуэн де Куртене, выдающийся лингвист, одним из первых оценивший значимость этого материала для теоретической лингвистики. Интенсивные дневниковые записи велись в 60-х годах в Кракове под руководством профессора Шумана.

Дневниковые записи речи русских детей также ведутся уже давно. Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России произошел в 20-е годы XX в., главным образом благодаря усилиям Н.А. Рыбникова. Ему удалось собрать и издать разрозненные дневниковые записи родителей, а также провести серьезные исследования в области детской речи [Цейтлин, 2000, с.4-10].

Изучением детской речи в течение всей своей жизни занимался Корней Иванович Чуковский, который, по мнению современных исследователей, был еще и выдающимся филологом – как литературоведом, так и языковедом [ Цейтлин, 1989, с.4-10].

Собрать заметки о детском языке, рассеянные по газетам и журналам, в одну книгу, в1920 году К.И. Чуковскомупосоветовал А.М. Горький.Книга, появившаяся в 1928 году под названием «Маленькие дети». Детский язык. Экикики. Лепые нелепицы», стал первым вариантом теперь всемирно известной книги «От двух до пяти».

«От двух до пяти» выдержала 20 прижизненных изданий, причем ни одно из них не повторяло предшествующего: автор работал над книгой, совершенствуя ее, обновляя иллюстративный материал; его соавторами были тысячи читателей. В предисловиях к книге он писал, что вынужден был отбирать из присылаемого ему материала лишь самое типичное и яркое:

«… Если бы я вздумал печатать подряд все сообщаемые мне материалы, книга разбухла бы вдесятеро». Среди тех, кто делился с автором своими наблюдениями над речью ребенка, А.Н. Толстой, К. Федин, Ю. Олеша, С. Маршак, М. Алигер, А. Барто, Р.Зеленая.

Путь К. И. Чуковского как исследователя детской речи был нелегким. Ему приходилось отстаивать свое право заниматься сбором и анализом детских высказываний. Некоторые из читателей его первых газетных заметок расценили их как веселую рождественскую шутку, розыгрыш; были и такие, которые искренне возмущались тем, что автор увидел в детском «лепете» предмет, достойный не только внимания, но и восхищения. Книга «Маленькие дети» начинается предисловием, обзором полученных автором писем. «Я получил десятки ругательных писем, - вспоминал К.И. Чуковский, - где с непонятной злобой высмеивалось мое пристрастие к детским словам». Отрывки из этих печально известных писем приводятся и в книге «От двух до пяти». Однако уже и в те далекие годы находились люди, которые откликнулись на призыв К.И. Чуковского собирать и присылать ему образцы детских высказываний. Величайшая заслуга К.И. Чуковского заключается в том, что он не только сам был замечательным исследователем речи и психологии ребенка, но и приобщил к этому увлекательному творческому труду и несколько поколений своих читателей.

Книга К.И. Чуковского даже в первых своих изданиях никогда не была собранием забавных детских высказываний, которые должны восхитить и умилить читателей своей наивностью и непосредственностью. Уже в первых заметках по детской речи К. И. Чуковский пишет о необычайной живости этого материала для лингвистической науки.

Ссылаясь на высказывания И.А. Бодуэна де Куртенэ, на исследования зарубежных лингвистов и психологов, К. И. Чуковский призывает к тщательному изучению детских речений. И.А. Бодуэн де Куртенэ (недавно было обнаружено, что он в течение ряда лет вел записи детской речи) заметил, что «ребенок… захватывает будущее, предсказывая особенностями своей назад, все более приноравливаясь к нормальному языку окружающих» [Цейтлин, 1989, с.4-10].

Капитальным русским исследованием детской речи является также дневник А.Н. Гвоздева, который фиксировал речь своего сына Жени, сопровождая записи лингвистическими комментариями. Лингвистика детской речи в нашей стране в течение ряда десятилетий базировалась на этих наблюдениях. Сам дневник был опубликован в 1981 г., но все знаменитые работы А.Н. Гвоздева по детской речи построены именно на это материале, и потому он был давно известен психологам, лингвистам, педагогам, логопедам.

В конце 20-х годов начался период «кросс- секционных штудий», который сменил период «одиночного» лонгитюда, основанного на дневниковой фиксации речи одного ребенка. Сопоставление образцов речи разных детей допускало использование разнообразных статистических методов; стало возможным проведение заранее спланированных экспериментов, позволяющих направлять речевую деятельность ребенка в нужную для исследователя сторону.

С начала 60-х годов ведет свой отсчет эпоха «лонгитюдных срезовых штудий», которая представляет собой некий синтез методологических достижений двух предшествующих периодов. Благодаря усилиям американских ученых создан международный банк данных детской речи, в котором впервые появились фрагменты речи русского ребенка Вари Протасовой [Цейтлин, 2000, с.4-10].

1.2.Изучение детской речи в лингвистике

В настоящее время возникла целая научная дисциплина – онтолингвистика, - изучающая детскую речь. Лингвистика детской речи - наука и молодая, и древняя одновременно.

Большой вклад в ее изучение внес К.И Чуковский. Хотя К.И Чуковский любил с величайшей скромностью повторять, что не считает себя лингвистом–профессионалом, он представил и для своего времени по-новому решил ряд интереснейших языковедческих проблем.

В книге «От двух до пяти» рассматривается вопрос о соотношении подражания и творчества в процессе овладения речью. Сравнительно недавно считалось, что ребенок, подобно попугаю, способен лишь воспроизводить уж слышанное им. Автор приводит удивительное по верности наблюдение Н.А. Добролюбова относительно того, что трех- и четырехлетний ребенок сам составляет и производит новые слова по образцу слышанных и «производит почти всегда правильно… То же самое можно заметить и о формах: ребенок, имеющий понятия о грамматике, скажет нам совершенно правильно все падежи, времена, наклонения и т.п. незнакомого ему слова». Этот факт, подтвержденный современными психолингвистическими экспериментами, свидетельствует о том, что, овладевая языком, дети усваивают не только готовый инвентарь языковых единиц, но и правила их конструирования, языковые модели и в соответствии этими правилами сами создают языковые единицы, которые могут совпадать с существующими в нормативном языке [Цейтлин,1985, с. 75-80].

Сильной стороной отечественной науки по детской речи, как указывает С.Н. Цейтлин, является надежная теоретическая база. Работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкина, А.Н. Гвоздева и в наше время популярны во всем мире и широко используются зарубежными исследователями [ Цейтлин, 1997, с. 45-50].

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер [Суперанская, с.69].

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенкак знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией [Архипова, с.31].

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данныйпроцесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

У детей с нарушениями речи процесс овладения лексическим строем языка нарушен. Словарный запас таких детей, как правило, ограничен, им трудно классифицировать слова по общему признаку, подобрать прилагательные и глаголы к заданному слову, они путают родственные слова (стакан-чашка, графин-кувшин и т.д.), заменяют слово на действие (кровать – спать) и т.д. Без помощи со стороны логопеда дети не овладевают этой стороной речи в полной мере. Грамотно построенная диагностика и коррекционная работа в данном направлении позволяет своевременно исправить имеющиеся нарушения [Бельтюков В.И., Салахова А.Д., с. 71-80].

Проблема изучения детской речи остается актуальной и на сегодняшний день. Проводя много времени за компьютерными играми и просмотром телевизора, дети не общаются со своими родителями. А ведь именно общение со взрослыми является основой для овладения нормами родного языка [Бутакова, http:bibliofond.ru].

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.):

· денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);

· понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

· коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

· контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике)

[ Жинкин, 1998, с.69].

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами

[ Негневицкая, Шахнарович, с.65].

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякова называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н.Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком [Кубрякова, с. 69].

Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общеефункциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития. По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка [Попова, с.74].

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитиезначения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основуобразования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети починают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5 в годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слои второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываютсяспособными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. По данным Е. А. Аркипа, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов. По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам -- 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам—2200 слов. По данным А. Н. Гвоздева, в словаречетырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова). Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка),прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год), по А. В. Захаровой. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16). В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький». При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детейэтого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий. При анализе словаря детой этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление; сравнительной степени прилагательных. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром,обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А. Р. Лурия и др.). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе. По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одномупонятию (собака — кошка, помидор — овощ). А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние другихэлементов этой группы. А. И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов — ситуационными полями [Суперанская, с.70].

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший — плохой). Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший). Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых. Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций [Тульвисте, с. 64].

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает). Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено. Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление. [Ушакова, с.60].

Онтолингвистика (наука, изучающая детскую речь) и исследование языка детской литературы неразрывно связаны. Ведь автор детских произведений при отборе языковых средств учитывает и особенности речи ребёнка.

Исследование языка детской литературы всегда находилось в центре внимания лингвистов и психологов. В России пристальное внимание вопросам детской литературы уделяли выдающиеся писатели М. Горький, К.И. Чуковский и С.Я. Маршак, критик В.Г. Белинский. Анализом детской литературы занимались такие ученые как В. Пропп, Ю. Лотман, Р. Раскин, Л. Карасев, В. Карасик, Л.В. Долженко, а так же их зарубежные коллеги Д. Кристал, И. Норрис, В. Нэш и др. Значительное внимание вопросам детской речи уделяли К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин.

Особое внимание изучению особенностей детской речи уделял А.Н. Гвоздев в своей книге «Вопросы изучения детской речи». Он считал, что изучение детского языка играет огромную роль для исследования разного рода вопросов, поставленных перед языкознанием.

Целый раздел своего исследования «Психолингвистические закономерности речевого развития» посвятила психолингвистическим закономерностям овладения речью в детском возрасте Е.И. Есенина. Ею анализируются механизмы овладения системой языка детьми и использования ими речевых навыков и умений для целей общения. «Стремление видеть наших детей умнее, образованнее, стремление воспитать у них умение творчески мыслить вызывает у взрослых – родителей и учителей – особый интерес к дошкольному возрасту, таящему, видимо, не раскрытые еще возможности ребенка».

Во-первых, потому, что в ней – пожалуй, впервые в нашей литературе – очень ясно и четко, хотя и кратко,сформулирована концепция развития детской речи, опирающаяся на взгляды психологической школы Л.С. Выготского. Поэтому работа «Язык и дети» имеет и серьезное научное значение тем более что в ней использованы новые экспериментальные результаты, полученные одним из авторов – А.М. Шахнаровичем [Негневицкая, Шахнарович, с. 70].

И, наконец, нужна еще и потому, что она проповедует такое педагогическое кредо, которое, по моему глубокому убеждению, соответствует тенденциям развития нашей педагогики и методики как ее части. Это комплексное развитие личности ребенка, активизация его мышления, эмоций, воображения, обучение творчеству и в то же время творческое обучение. И в этом смысле она развивает подход к обучению и воспитанию, заложенный в книгах В.А. Сухомлинского, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского и многих других авторов.

Исследования детской речи составляют львиную долю психолингвистических работ вообще, это чрезвычайно модная область, и только обзоры работ по детской речи и могут представить целую монографию. Этот растущий интерес к речи ребенка вызван тем, что детская речь служит чрезвычайно удобным материалом для исследования речи и языка.

Умственные способности ребенка велики, но во многих отношениях чрезвычайно ограниченны, ребенок овладевает языком совершенно бессознательно, непроизвольно, и уж, конечно, нельзя сказать, что кто-то учит ребенка специально. Ведь родители не учат (в собственном смысле этого слова) своего ребенка говорить. Более того, они сами пользуются языком неосознанно и оказались бы в чрезвычайно затруднительном положении, если бы их попросили ответить, чем они руководствуются при говорении.

Вплоть до последнего времени считалось, как пишет С.Н. Цейтлин, в основе овладения языком лежит имитативный принцип: ребенок слышит слова, выделяет по аналогии грамматические конструкции и подмечает, к каким ситуациям они относятся.

В речи взрослых ему предлагаются различные проявления этого феномена, но ребенок не механически копирует эти примеры, а стремится творчески их переосмыслить, примеры А.Н. Гвоздева: мыха – «большая мышь», лога – «большая ложка». Вот реализацияспособов, принятых в языке для выражения образа действия (примеры К.И. Чуковского): распакетить, вытонула. Тут мы же имеем дело с сознательным изменением формы слова для изменения его значения, для выражения нового значения.

На протяжении детства словарный запас ребенка постоянно растет. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. Словарь ребенка увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных числительных и гибридизированных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. Усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах особенности склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами между частями такого предложения, а также большим количеством разнообразных аффиксов [Чехлова, http: bibliofond. ru].

В усвоении грамматического строя русского языка ребенка выделяются, как пишет А.Н. Гвоздев, два периода.

• Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии.

1. Стадия однословного предложения. Например, в высказываниях «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее в данном случае или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводиться только из ситуации и выражаться невербальными средствами ребенка (жесты, мимика).

2.Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое. Примером данного предложения может служить «Киса ушла».

• Второй период – интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода отмечаются три стадии.

1.Стадия формирования первых форм связи слов в предложения: рода, числа, некоторых падежей.

2.Стадия использования системы флексий русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении.

3.Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений – союзов, предлогов, наречий[Гвоздев, с.162-165].

Стоит заметить, что раньше всего, по словам А.Н. Гвоздева, усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для усвоения языка[Гвоздев, с.162-165].

С.Н. Цейтлин в своей работе говорит о том, что процесс освоения морфологических категорий можно подразделить на несколько стадий:

• доморфологическая

• допродуктивная

• словообразовательная

Первую стадию можно условно назвать доморфологической. На этой стадии морфология как таковая вообще отсутствует, и существительные, которые имеются в словаре ребенка, еще не делятся сознанием на какие-либо элементы. То есть основа не противополагается флексии, хотя флексия в каждом из употребляемых ребенком слов присутствует [Цейтлин, 2000, с.54].

Сведение в систему, определение (бессознательное) существенных для данного языка признаков звуков – это овладение функциональной стороной звуковых знаков. Вопросом становления речи занимался Л.С. Выготский, которому принадлежит ряд фундаментальных идей блестящих гипотез. Он писал, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаком, приводит ребенка к правильному его употреблению [Лепская, с.50].

Итак, в данной главе рассмотрены история изучения детской речи в целом и изучение детской речи в лингвистике. Особенности речи детей описывались рядом ученых, начиная со второй половины XIX в., что привело к возникновению целого направления – онтолингвистики (лингвистики детской речи), - у которого есть свое собственное научное пространство и все основания для того, чтобы претендовать на статус особой научной дисциплины. Важно подчеркнуть, что предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка, а не только особенности детской языковой системы как таковой.Развитие лексики в онтогенезе ребенка, по свидетельству лингвистов,демонстрирует, как количественно и качественно меняется словарный состав ребенка. Также мы подчеркнули, что формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, что и будет являться предметом описания первого параграфа следующей главы.

Изучение детской речи в лингвистике возникло в связи с изучением общих языковых закономерностей, и изначально внимание исследователей было направлено на выявление закономерностей формирования речи ребенка при его овладении родным языком. Следует отметить, что на современном этапе своего развития лингвистика детской речи «все больше проявляется как самостоятельная область науки о формировании языковой способности человека и, в целом, науки о языке» [С.Н. Цейтлин, 2000, с. 80]. Лингвистические исследования детской речи, проводимые на современном этапе, явились методологической основой дипломной работы и обусловили комплекс решаемых в ней задач.

ГЛАВА II. Детская речь как феномен народной этимологии

2.1. Особенности проявления детской этимологии

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. В своей речевой деятельности ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию.

По словам С.Н. Цейтлин, детская этимология - это явление, котороекоренным образом отличается от конструирования нового слова:«Ребенок не создает новой языковой единицы – нового слова с новым значением, а лишь перестраивает звучание существующего слова, модифицирует его звуковую оболочку, сохраняя имеющееся значение. Мы легко узнаем в МАЗЕЛИНЕ вазелин, а в ЛАМПАЖУРЕ абажур» [Цейтлин, с.10].

Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений, действия образных связей. Оно исследовалось рядом советских авторов. Интереснейшие исследования в этом плане проделал Ф.А. Сохин, анализировавший детское словотворчество как одну из сторон процесса овладения грамматическим строем родного языка в детстве. По мнению Ф.А. Сохина, в основе этого процесса лежит отражение в сознании ребенка и закрепление в форме языковых механизмов системных связей языка. Содержание ориентировки составляет: 1) узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов; 2) называние, вернее, выбор форм выражений этих признаков, разделение объектов для передачи сведений о них другим. Одновременно идут и другие процессы: спецификация объектов, выделение их ситуации и присвоение имен элементам ситуации (названия признаков, названия действий). На раннем этапе этого процесса опять – таки доминирует наглядное, образное начало в соотнесении предмета, ситуации и формы выражения. Например, когда ребенок знает, что предметы могут различаться по размеру, он должен найти в языке способы выражения этих различий. В речи взрослых ему предлагаются различные проявления этого феномена, но ребенок не механически копирует эти примеры, а стремится творчески их переосмыслить, примеры А.Н. Гвоздева: мыха – «большая мышь», лога – «большая ложка». Вот реализация способов, принятых в языке для выражения образа действия (примеры К.И. Чуковского): распакетить, вытонула. Тут мы же имеем дело с сознательным изменением формы слова для изменения его значения, для выражения нового значения [Гвоздев, с.34].

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);

2.понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

3. коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову [Григорьев, с.38].

В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается. «В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [Лурия, с. 516 - 577]. Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

По мнению А.Р. Лурии первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом «мишка» ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова).

Другой механизм словообразования, как считает С.Н Цейтлин, лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, вазелин - мазелин). Это свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы. Как мы уже говорили, начинается собственно процесс конструирования слов, лексических единиц [Цейтлин, 2000,с. 50].

В дипломной работе к проявлениям народной этимологии мы относим те факты детского словотворчества, которые связаны с выявлением мотивирующих отношений внутри слова.

Такие лексемысгруппированы нами в зависимости от уровневой стратификации языковой системы и частеречной отнесенности производящей основы, т.е.в дипломнойработе выделены «новообразования», обусловленные неадекватным пониманием звучащей речи, а также лексемы, образованные от имен существительных, глаголов, имен прилагательных, местоимений, наречий, междометий. Кроме учета фонетическогои морфологического уровней языковой системы, обусловливающих детское словотворчество, нами были выявлены также особенности лексической сочетаемости слов, встречающиеся в детской речи и зафиксированные в книге К.И.Чуковского.

Фонетически обусловленными являются следующие особенности детской речи, связанныес нарушением фонетической основы слова.

Как ныне собирает свои вещи Олег.

«Когда моя старшая сестра заучивала вслух стихотворение Пушкина:

Как ныне сбирается вещий Олег,-

я, пятилетний мальчишка, понимал эту строчку по – своему:

Как ныне собирает свои вещи Олег» [c.31].

К таким же «этимологическим решениям», связанным с нарушение границ слова, относятся и другие примеры, приводимые К.И.Чуковским:

Хоть ты сватай, Хоть ты с ватой,

Хоть не сватай, Хоть без ваты,

Все равно тебя люблю…- Все равно тебя люблю.-

Правильный вариант Она спела на следующий день кукле

С ватой – сватай [c.29].

-Терпи, коза, а то мамой будешь!

«Мать причесывает четырехлетнюю Люду и нечаянно дергает ее волосы гребнем. Люда хнычет, готова заплакать. Мать говорит в утешение:

- Терпи, казак, атаманом будешь!

Вечером Люда играет с куклой, причесывает ее и повторяет:

-Терпи, коза, а то мамой будешь!»[c.30].

Но злая рыба осетрина:

Ребенок услышал от взрослых стихи:

Скакун лихой, ты господина

Из боя вынес, как стрела,

Но злая пуля осетина

Тебя во мраке догнала…-

ребенок сразу заучил их наизусть, и последнее двустишие было оформлено им так:

Но злая рыба осетрина

Тебя во мраке догнала [c.30].

Среди слов, образованных от имен существительных, нами выделяются следующие группы производных: I) слова, образованные суффиксальным способом; II) слова, образованные префиксально-суффиксальным способом.

А) Имена существительные, образованные суффиксальным способом:

1) Слова, подчеркивающие семантику «маленький, невзрослый»:

Вагонята: « Папа, смотри, какие вагонята хорошенькие!»[с. 10].

Шишенята: «Вы и шишку польете?-Да.-Чтобы выросли шишенята?» [с. 10].

Огонята:«Мальчик двух с половиной лет впервые увидел костер, прыщущий яркими искрами, захлопал в ладоши и крикнул:-Огонь и огонята! Огонь и огонята!» [с. 10]. Здесь проявляется понимание ребенком семантики древнего, еще праславянского суффикса *-ent- как показателя невзрослого существа.

2) Слова, подчеркивающие семантику «большой, огромный»:

По словам К.И. Чуковского, сын профессора А.Н. Гвоздева называл большую ложку - лога, большую мышь – мыха:

Лога: « Дай другую логу!» [Чуковский, с.17 ].

Мыха: « Вот какая мыха!»[Чуковский, с.17].

Кроме того, в эту же группу можно включить и слова одуван, сыроега, созданные ребенком.

В образовании этих слов наблюдается сформированное у него различение слов с уменьшительным суффиксом и без него. Ребенок создает слова без уменьшительно-ласкательных суффиксов: лога, мыха, одуван, сыроега, - желая выделить семантику размера. Ср.: нога-ножка, ключ-ключик, дом-домик и др.

3) Почтаник - слово образовано с помощью словоизменительного аффикса –ник. Анализ слова показывает, что для ребенка вполне ощутима роль суффикса –ник- со значением лица, который характеризует человека главным образом по его профессиональной сфере – пожарник, физкультурник, сапожник, колхозник, печник. Как пишет К.И. Чуковский, «называя почтальона почтаником, ребенок включил свой неологизм в разряд этих слов и поступил вполне правильно, потому что если тот, кто работает в саду, есть садовник, то работающий на почте есть и почтаник». Им приводится следующий пример словоупотребления:

«Все семейство поджидало почтальона. Он появился у самой калитки. Варя первая заметила его.- Почтаник, почтаник идет! – радостно возвестила она» [с. 12].

4) Слово «сольница» вместо слова «солонка» образовано при помощи суффикса –ниц(а) от производящей основы «соль». К.И. Чуковский совершенно оправданно выявляет подмеченную ребенком аналогию со словами – предметами посуды, являющимися вместилищем сыпучих продуктов: «если вместилище чая – чайница, а вместилище сахара – сахарница, то вместилище соли никак не солонка, а сольница» [с.20]. Сравните более поздний комментарий лингвиста: «выделив морфему «– ниц» из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа «сольница» [Цейтлин, 2000,с. 27].

Кроме того, суффиксальным способом от слов брызги, духи, ладошки, пуля,-обладающих объектным значением, ребенок образует имена существительные, имена прилагательные, глаголы.

5) имя существительное брызгань, духлая, ладошкаются, пулять, рогает

Брызгань: « Мы хорошо купались. Такую брызгань подняли!» [с.20].

Б)Духлая: «Я вся такая духлая» И вертится у зеркала [с. 12]

В) 1)Ладошкаются: «-Ого – го, как ладошкаются!» [с. 36].

2) Рогает: « Корова не бодает а рогает» [с.60].

3) Пулять и пулял: Как пишет К. Чуковский, один трехлетний ребенок в Крыму, в Коктебеле, выдумал слово пулять и пулял из своего крошечного ружья с утра до ночи [с.15].

II) Во вторую группу включаются слова, образованные приставочно-суффиксальным способом

А) Глаголы, образованные от имен существительных:

1. а) От-скорлупай, откнопкался (откнопкалась). В этих словах мотивирующим признаком выступает приставка от- со значением отделения объекта (в данном случае – скорлупа, кнопка):«-Отскорлупай мне яйцо»[с. 36];

1б) Распакетить: В этом слове мотивирующим признаком выступает приставка рас-. « Мама, я распакетила пакеты»[c.40].

2) Нанитывать: ребенок выделил в качестве производящей основы слово «нить». С помощью словообразовательных аффиксов, выделяя приставку на- и суффикс –ыва, он образует слово «нанитывать»: «Дай мне нитку, я буду нанитывать бусы» [с.16].

3) В словах налужил, оцыплятилась, намакаронился выделяется подмеченное автором «неологизмов» значение результативности: «Смотри, как налужил дождь!» [с. 41]; «Наседка оцыплятилась!» [с. 39]; «Я намакаронился» [с.36].

4) Защекала: в данном случае в слове обнаруживается семантикалокализации пространства: «положить за что-то» («Я защекала свою карамельку»[c.36]).

5) Залошадило: здесь выделяется значение сгущения, заполнения пространства: «Весь мост залошадило» [c.4].

6) Замолоточь: благодаря слову «молоток» ребенок в этом примере актуализирует орудийную семантику действия: «Замолоточь этот гвоздик» [c.36].

7)Задверил: «Ой, я задверил руку» [c.40].

8) Углазилась: в данном случае, благодаря производящей основе «глаз», также подчеркивается семантика орудийности: «На что это ты так углазилась?» [c.41].

Глаголы в качестве производящей основы

Среди отглагольных новообразований также выделяются слова, образованные суффиксальным, префиксальным способом образования:

I.Слова, образованные суффиксальным способом образования:

А) Имена существительные образованные от глаголов: смеяние, нырьба, игруха, обутка и одетка, спун, обувало, тормозило

Слова с формой прошедшего глагола образованное с помощью ниjе-

Смеяние:

«- Мне аж кисло во рту стало от баловства, от смеяния». [c.13].

Б) Слова, образованные с помощью суффикса –л: обувало, тормозило, учило.

В) Нырьба:

- б(а)- нырьба- подобное слову, которая образована от слова «ходить» от слова «ходьба», от слова «косить» - «косьба», от слова «стрелять» - «стрельба» и т.д.,

«-Мама скомандуй: «К нырьбе приготовиться!»

Г) Игруха:

«-В окне на Литейном вот такая игруха!» [с.17].

Д) Обутка и одетка:

«Ребенок изобрел слова обутки и одетки (это было в черноморской степи под Одессой), совершенно не зная о том, что именно эти два слова точно в таком же сочетании существуют в течение столетий на севере, в Олонецком крае. Ведь не читал же он этнографических сборников Рыбникова, записавшего некую фольклорную сказку, где были, между прочим, такие слова: «Получаю по обещанию пищу, обутку и одетку.

Самая эта двучленная формула «обутка и одетка» была самостоятельно создана ребенком на основании тех языковых предпосылок, которые даны ему взрослыми.»

Е)Слова, образованные с помощью суффикса –л:

Прилагательное: пахлая

Пахлая: в значении «пахнуть».

«Лялечку побрызгали духами:

-Я вся такая пахлая.» [c.12].

Причастие : встато.

Слово образовано с помощью суф. страдательных причастий:

Ж) Встато: подобные слова, встречающиеся в русском языке такие как взято, умыто.

«Какой ты страшный спун! Чтобы сейчас было встато!» [с. 12].

З) Спун:

«-Какой ты страшный спун! Чтобы сейчас было встато!» [c.12].

И) Любовница, распутница

1.Любовница:

«-Бабушка! Ты моя лучшая любовница!» [c.8].

2.Распутница:

- Мама, я такая распутница!

И показала веревочку, которую удалось ей распутать. [c.10].

И) Дырявчик

II.Слова, образованные префиксальным способом:

Глаголы образованные префиксальным способом: отпомнил, отпачкай, притонуть, распонять

А) Распонять:

«- Никак не могу распонять, что нарисовано на этой картинке». [C.42].

Б) Слова со словоизменительным аффиксом от-:

1.Отпомнил: ребенок выделил в этом слове значение отделения. В значении «забыл».

«- Я помнил, помнил, а потом отпомнил». [c.42].

2.Отпачкай:

«- Мама отпачкай мне руку!» [c.42].

В) «Притонуть» [c.22]. Достижение незначительного результата

Г) Глаголы со связанными корнями: навижу, отразился, вык

1.Отразился, отразилась: ребенок выделил в этом значение отделения. От слова заразился.

«- Заразился, а потом отразился (выздоровел)». [c.42].

2.Навижу:

«- Отстань, я тебя ненавижу.

- Я тебя тоже не очень навижу.

- Мама, я не могу навидеть пенки». [c.45].

3.Вык, вык и привык:

«- Я сперва боялся трамвая, а потом вык, вык и привык». [c.44].

Прилагательные в качестве производящей основы

I. Слова, образованные суффиксальным способом образования: красавлюсь

II.Слова, образованные префиксальным способом образования: удобряется, приудобился

III) Слова, обозначающие принадлежность: папонки

Слова, образованные с помощью притяжательных прилагательных : Анечкин мост

IV) Слова с отношением приставки не-: наглядная

Наречия в качестве производящей основы

1. Слова, образованные суффиксальным способом образования: ещекать, расширокайтесь

2. Слова, образованные префиксальным способом образования:

Слова с отношением приставки не-: чаянно

Междометия в качестве производящей основы

I.Слова, образованные суффиксальным способом образования:

Алекает

Междометие алле служит для выражения воли. Алекает – образован глагол от междометия алле, которая придает речи живость, оно свойственно эмоциональной реплике и восклицанию, поэтому основная сфера его употребления – живая непринужденная речь. Алекает – образован глагол в форме инфинитива. При помощи суффикса –ет-.

Местоимения в качестве производящей основы

1.Никовойная:

«Когда девочке было два с половиной года, какой – то незнакомый спросил ее в шутку:

- Ты хотела бы быть моей дочкой?

Она ответила ему величаво:

- Я мамина и больше никовойная» [c.7].

Образовано от отрицательного местоимения никого. В форме именительного падежа окончания полных прилагательных.

2.Всехный

Местоимение, состоящее не менее из двух слогов и имеющее в форме именительного падежа окончания полных прилагательных. Образовано прилагательное.

Всех - местоимение во множественном числе. В родительном падеже.

III) Вслед за К.И. Чуковским, выделившим детские неологизмы как результат скрещивания слов, мы также выделяем случаи гибридизации (скрещивания слов), куда включаются слова:

Болерьянка, больмашина, буравчик,лампажур, мазелин, вертилятор,винтолет,катобус, автовозиль, паукина, пальчатки, стрекозел, тепломер (теплометр), начаепился

А) Болерьянка: соединение слов боль и валерьянка: «У мамы сердечко болело, и она пила болерьянку» [с. 27].

Б) Больмашина: соединение слов боль и машина (бормашина): «Мальчик метко обозвал бормашину зубного врача больмашиной, причем любопытно, что дети из детского дома, которым пришлось побывать у дантиста, дали бормашине то же прозвище» [с. 26].

«Вертилятор – вентилятор» [c.28].

Мазелин:

«Мазелин – то, чем мажут» [c.34].

Начаепился: образование от глагольного словосочетания напился чаю: «Я уже начаепился» [с. 36].

Паукина:«Паутина – паукина» [с. 28].

Стрекозел (ср. коза и козел), где ребенок использует формы, передающие гендерные различия.

Среди слов-гибридов в дипломной работе выделяются две подгруппы в зависимости от характера производящей основы: подгруппы А и Б. Если в подгруппу А включаются слова, образованные от отдельных слов (ср. лампа и абажур = лампажур), то в группу Б включены слова, образованные от словосочетаний. Сюда включаются лексемы тепломер (теплометр) и начаепился).

Б) Тепломер,теплометр:ребенок выделил в этом слове прямую функцию предмета: «Одна четырехлетняя девочка вместо слова «термометр» говорила то тепломер, то теплометр, бессознательно переводя это слово на русский язык и в то же время сохраняя его прежнюю видимость» [с. 26 ].

Все выбранные примеры разделили на несколько групп в зависимости от частеречной принадлежности производящего слова.

I.В зависимости от уровневой стратификации языка.

Фонетический уровень:

1.Нарушение фонетического звучания слова путем замены звука (Пластилин-властелин)

2.Нарушение границ слова (Хоть ты сватай). Предложно-падежное сочетание с сущ. с ватой

3.Совмещение 1и 2 типов (т.е. нарушение фонетического звучания слова и нарушение границ слова): Не плачь, коза, а то мамой будешь (Не плачь, казак, атаманом будешь) путем замены звука.

I.Морфологический уровень:

1.От существительных: брызгань, почтаник, болерьянка, нанитывать (бусы), паукина, теплометр, дырявчик, шишенята, огонята, лога, мыха, отскорлупай;

2.От глаголов: ползук, тормозило, навижу, притонула, вытонула,

3.От прилагательных: красавлюсь, папонки (от прилагательных разряда притяжательных), наглядная, лепый;

4.От местоимений: никовойная

5.От междометий: алекать

6.От наречий: чаянно, льзя, расширокайтесь, ещекать, чаянно

I.Сочетаемость слов: голова босиком

Нами рассматривается детская этимология как феномен народной этимологии, поскольку, как и в народной этимологии, неверно осмысляются структурные единицы слова и словообразовательные средства.

Примером такой народной этимологии может быть

1)Использование форм, передающих гендерные различия: стрекозелот стрекоза, гусеница от гусь. Мотивация гендерного различия: коза и козел. Здесь наблюдается неверное морфемное различие слов у ребенка.

2)Переконструирование слов, включающих например, негативный префикс «не»: навижу, льзя

3)Активизация семантики уменьшительных суффиксов и тем самым противопоставление слов уменьшительным суфф. и без него: лога-ложка), обозначение детенышей: шишенята, огонята, вагонята (ср. щенята).

Вывод: данном параграфе мы рассмотрели процессы формирования грамматических навыков у детей, изучили этапность и основные стадии усвоения морфологических категорий, также мы сделали вывод о том, что ошибки на этапе усвоения грамматики родного языка, не есть ошибки, а норма, так как показывают, что ребенок осмысленно употребляет какую-то форму, но еще не усвоил, что она, например, является исключением. Здесь мы уже также упоминали о словотворчестве, которое проявляется в процессе словообразования.

2.2. Детское словотворчество как результат произвольной мотивации

Все факты проявления детской этимологии рассмотрены нами также на основе их связи с формированием лингвистической компетенции ребенка как языковой личности.

Вплоть до последнего времени считалось, что в основе овладения языком лежит имитативный принцип: ребенок слышит слова, выделяет по аналогии грамматические конструкции и подмечает, к каким ситуациям они относятся.

Многочисленные примеры детского словотворчества на этапе развития и усвоения грамматических навыков родного языка свидетельствуют о том, что ребенок понимает смысл употребляемых грамматических форм, но еще не запомнил, как их нужно употреблять в речи – не усвоил речевой нормы. Словотворчество может проявляться в

а) словообразовании;

б) словоизменении [Карпова, 1968, с.12].

Это же тонкое чувство языка отличает весь ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчестве. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга, направленная на выявление закономерностей в выявлении механизмов языка [Кольцова, с.16].

Как утверждает С.Н. Цейтлин, причиной модификаций в речи ребенка является не только свойственная детям любознательность, а прежде всего стремление к систематизации языковых фактов, облегчающей их усвоение.

С другой стороны, для ребенка характерен феномен мотивационной рефлексии, о чем свидетельствует сфера метаязыковых высказываний, сопровождающих процессы осмысления детьми существующих языковых единиц и собственной речевой продукции. Об этом, в частности, пишут и современные исследователи детской речи: «Почему пища не пищит? Часы тикают, их надо тиками назвать. // Это подмышки, а где же подкошки?// Не трактор, а трахтор, ведь он тарахтит» [http: www. wikipedia. org].

Явление детской этимологии иногда фиксируется в речи самых маленьких детей. Так, мальчик двух лет говорил вместо бык – МЫК, а когда его поправляли, сердился и произносил: «МУ-У», доказывая таким образом предпочтительность своего варианта звуковой оболочки слова. Четырех – пятилетние лингвисты пытаются уверить взрослых, что надо говорить не перчатки, а ПАЛЬЧАТКИ (в самом деле, слово перст, послужившее основой слова перчатки, давно уже нашим языком утрачено), корова не бодает, а РОГАЕТ и т.п. Многие дети независимо друг от друга производят одинаковые модификации слов и задают сходные вопросы взрослым [Цейтлин, с. 20].

В речи взрослых ребенку предлагаются различные проявления феномена языка как системного явления, но ребенок не механически копирует эти примеры, а стремится творчески их переосмыслить,

Детская речь связана с понятием языковая личность. «Языковая личность традиционно рассматривается, - пишет Ю.Н. Караулов,- как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1987]. Структура языковой личности, по Ю.Н. Караулову, состоит из трех уровней:

1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение собственным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;

2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания – к знанию, сознанию, процессам познания человека;

3) прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире [Караулов,с. 3 -8].

Отчего же возникают преобразования в речи ребенка? У всех этих явлений есть глубокие лингвистические и психологические причины. Поистине, каждый ребенок часто слышит не то, что он в состоянии осмыслить, и поэтому не слышит (в истинном смысле этого слова) то, чего не понимает. Так, многие трансформации, отмечаемые в детской речи, обусловлены не только отсутствием полностью сформированных языковых механизмов, а объясняются лакунами в понятийной системе ребенка:

«Тонкий Кот»

Четырехлетняя Галочка называла Дон – Кихота «Тонкий Кот» [c.30].

Кроме того, модифицируя звуковую оболочку, дети восстанавливают внутреннюю форму слова, которая уже перестала осознаваться современными людьми, и обнаруживают таким образом реальную этимологию слов, затемненную чередованиями звуков, фонетическими или семантическими процессами, где слово одеяло исторически соотносится с глаголом одеваться (одеяние), вратарь – со старославянским корнем ВРАТ; весло с глаголом везти.

Кроме модификации корня слова, как пишет С.Н. Цейтлин, приводя некоторые наиболее распространенные модификации слов по типу «детской этимологии», имеет место и модификация приставок, которая, не изменяя значения слова, приводит к большей степени его мотивированности. Такие факты встречаются в таких словах как ПОДСКОЛЬЗНУТЬСЯ вместо поскользнуться, осколок и ОТКОЛОК, пограничиник и НАГРАНИЧНИК, подорожник и ОКОЛОДОРОЖНИК [Цейтлин, с. 13].

К.И.Чуковский приводит в пример многочисленные данные, свидетельствующие о формировании языкового чутья у ребенка. Эти факты детского словотворчества часто представляют собой конструирование слов, известных национальному русскому языку в его исторической перспективе или диалектном членении.

Как пишет К.И.Чуковский, «один трехлетний ребенок в Крыму, в Коктебеле, выдумал слово пулять и пулял из своего крошечного ружья с утра до ночи, даже не подозревая о том, что это слово спокон веку существует на Дону, в Воронежской и Ярославской областях. В известной повести Л. Пантелеева «Ленька Пантелеев» ярославская жительница несколько раз говорит: «Так и пуляют, так и пуляют!» [c.15].

Людь:

«-Ах ты стрекоза! - сказала мать своей трехлетней Ирине.

-Я не стрекоза, а я людь!

Мать сначала не поняла этой «люди», но потом случайно обнаружила, что за тысячи километров, на Урале, человек издавна называется «людью». Там так и говорят:

-Ты что за людь?

«Таким образом, - заключает К.И. Чуковский, - ребенок порою самостоятельно приходит к тем формам, которые создавались народом в течение многих веков» [c.15].

Все факты детского словотворчества, характеризующие речевые компетенции ребенка как носителя языка, были нами распределены на соответствующие группа слов поих представленности в русском языке:

Так, все слова делятся нами на 3 группы:

1) слова, которые не существуют в национальном языке;

2) слова, которые встречаются в диалектной речи и в просторечии;

3) слова, встречающиеся в национальном языке с другим значением.

1. Слова, которые не существуют в национальном языке.

В первую группу слов, не существующих в национальном языке, входит 28 лексем: лога, мыха, почтаник, брызгань, духлая, ладошкаются, рогает, отскорлупай (откнопкался, откнопкалась), нанитывать, налужил, оцыплятилась,намакаронилась, защекала, залошадило, замолоточь, углазилась, болерьянка, больмашина, лампажур, винтолет, паукина, пальчатки,улиционер, песковатор,песковатор, тепломер, начаепился, копатка, прицепт, часикают (часы), обсвечкана (вся елка), стрекозел, встато, обувало, тормозило, учило, пахлая, распонять,отпомнил, отпачкай, навижу, притонул,вык (ср.привык), вытонула, вытрудил, нырьба,игруха, спун, автовозиль, вертилятор,буравчик, катобус, мазелин, приудобился, красавлюсь, папонки,ещекать,расширокайтесь, алекает, никовойная, всехный.

2. Слова, которые встречаются в диалектной речи, в просторечии, в истории русского языка

Во вторую группу слов, которые встречаются в диалектахи просторечии, а также отмечены в истории русского языка, входят следующие лексемы: пулять и пулял, смеяние, сольница, гребех, одуван, чаянно, льзя, людь, обутка, одетка.

Слова, образованные с помощью суффикса –к-: обутка и одетка.

Слова, образованные с помощью синтаксической деривации, преобразующие глагол в существительное с помощью cуффикса ниj(е)- смеяние,

Лизык

По – украински язык у волов и коров так и называется лизень.

1)в просторечии: гребех, картоха

Гребех

-Мама, смотри, петух без гребеха [c.17].

Слова, которые утратились: льзя

Другое старинное слово я слышал от детей много раз, когда говорил им «нельзя». Они отвечали: «Нет, льзя». [c.46].

Льзя, лепый, вежа, чаянно – эти древние слова умерли лет полтораста назад, и ребенок, не подозревая об этом, воскрешает их лишь потому, что ему неизвестна их неразрывная спайка с частицей «не», установившаяся в давней традиции. Он вообще не знает никаких исключений из общего правила, и если эти исключения относятся кпозднейшей эпохе, то, игнорируя их, он тем самым возвращает словам их забытый смысл.

Вихрахер

А четырехлетняя девочка сказала:

-Возьми меня, мама, к вихрахеру.

-К вихрахеру? [c.27].

Мать не без труда догадалась, что вихрахер – это парикмахер, который стрижет ей вихры.

Парики ушли из обихода в XVIII веке, и «делатели париков» (парикмахеры) сохранились главным образом при театрах и клубах, остальные же стали вихрахерами, назначение которых заключается в том, чтобы подстригать нам «вихры».

Слова, встречающиеся в литературном языке с другим значением:

Среди слов литературного языка, встречающихся в детской речи с другим значением, представлены лексемы отразился (ср. заразился), удобряется (ср. добрее), наглядная (ср. наглядный пример, наглядная агитация), распутница «Я такая распутница» (ср. распутать (веревку), любовница «Бабушка, ты моя лучшая любовница» (ср. любимая).

Иное «созданное» ребенком речение, кажущееся самобытным, возникло, в сущности, лишь потому, что ребенок слишком прямолинейно применяет к словам эти нормы, не догадываясь ни о каких исключениях.

О необыкновенной словообразовательной активности малолетних детей ярко свидетельствует их этимологическая придирчивость. Ребенка не устраивает этимология некоторых слов.

Связано такое неверное словотворчество. Объясняется это тем

1)Противопоставление по полу (стрекозел - стрекоза, гусеница – гусь);

2)Отношение приставки не- (навижу, наглядная, чаянно, лепости, вежа);

3)Слова, подчеркивающие семантику в уменьшительном и увеличительном плане:огонята, шишенята, вагонята, лога);

4)Слова, подчеркивающие экспрессивные названия качеств, свойств, признаков: кружинка-пружинка, мокресс-компресс;

Дети зачастую не понимают отдельных слов или выражений в тексте и иногда не вполне улавливают и содержание текста. «Пустота» может заполняться другим содержанием – ребенок реконструирует текст, внося в него приемлемый для него смысл. Звучание при этом может совсем не изменяться, изменяться незначительно и изменяться кардинальным образом.

Еще один вариант перестройки текста от отвлеченного к конкретному:

Ты – моя надежда, Ты моя ОДЕЖДА,

Ты - мой идеал. Ты мой ОДЕЯЛ.

Фиксируются многочисленные совпадения не в том, как именно перестраиваются, например, стихотворные строки, а в том, что именно перестраивается. Если многие дети не принимают одних и тех же строчек, значит, есть в этом проявление определенных закономерностей.

Чтобы воспринять язык, ребенок в своем творчестве копирует взрослых. Ребенок не подозревая, он направляет все свои усилия к тому, чтобы путем аналогий усвоить созданное многими поколениями взрослых языковое богатство.

Свои языковые и мыслительные навыки ребенок приобретает лишь в общении с другими людьми.

Только это общение и делает его человеком, то есть существом говорящим и думающим.

Детский словообразовательный неологизм – это новое слово, созданное ребенком. В книге «От двух до пяти» мы обнаруживаем три разновидности детских словообразовательных неологизмов. Назовем их этимологическими, омонимическими и аналогическими.

Уже маленький ребенок способен к словообразовательному анализу. Он например, хорошо осознает, что «домище» - это очень большой дом, а «улочка» - очень маленькая улица. Но как ему осмыслить слова, которые не поддаются словообразовательному анализу? Он использует механизм народной этимологии: вазелин превращает в «мазелин», помаду – в «помазу», компресс – в «мокресс», термометр – в «теплометр», петлю в «цеплю» (от сухарик – в «кусарик», парикмахера – в «вихрахера», валерьянку – в «болерьянку», вентилятор – в «вертилятор», паутину – в «паукину», пружинку – в «кружинку», буравчик – в «дырявчик», милиционера – в «улиционера», экскаватор – в «песковатор», рецепт – в «прицепт» (потому что прицепляется к аптечной бутылке), ватрушку – втворушку» (от «творог»). И т.д.

Кусарик: от «сухарик». Значение «уменьшительности» к существительным, обозначающим предметы, которые могут быть различными по размерам, может быть присоединено в основном при помощи суффиксов –ик.

Домище: от «дом». Значение «увеличительность» также к существительным, обозначающим предметы, которые могут быть различными по размерам, может быть присоединено в основном при помощи –ищ (е).

ЛЮДИ м. мн. людь ж. люд м. собират. человеки, род человеческий; народ, мир, общество, все и всяк; прислуга в доме, как служителя зовут человеком.

Учило:«Большое чутье языка проявил тот деревенский ребенок пяти с половиною лет, который, услышав, что взрослые называют букварь учебником, и воображая, что в точности воспроизводит их термин, назвал эту книгу – «учило»: очевидно, учило (как «точило», «молотило», зубило» и проч.) есть для него орудие ученья»

А суффикс –ник ускользнул от ребенка, так как никакой смысловой аналогии с «умывальником», «кустарником», «чайником» он в слове «учебник» не мог отыскать. [c.20].

Рассмотрев, как ребенок овладевает механизмом словотворчества во II главе, мы видим, что, по сравнению с фонетическими основаниями детского словотворчества, большую роль играет усвоение грамматической основы языка. Из 79 рассмотренных словоформ обнаружилось, что в качестве производящей основы преимущественно выступают глаголы (36 слов). Образования от других частей речи тоже наличествуют: от имен существительных (30 слов), прилагательных (5 слов), от наречий (3 слова), от местоимений (2), от междометий (1). Наиболее частотно образование ребенком слов, также относящихся к имени существительному и глаголу. При этом наиболее частотным является использование суффиксального и префиксального способов образования. Используются такие суффиксы, как –на- с семантикой наложения, результативности, -от- с семантикой отделениякак языковой способностью. Языковую способность как интуитивность, осознанную мотивацию слова. Во второй таблице рассматриваются группы слов по их представленности в русском языке. В словах, которые встречались в диалектизмах, просторечии и слова, которые утратились в языке в этом указывается что ребенок уже владеет устойчивыми языковыми приемами и восстанавливает их первоначальную форму слова.

Детское словотворчество основывается на одаренности ребенка.

В данной работе мы описываем детское словотворчество как феномен народной этимологии, пытаясь выявить модели, по которым ребенком создаются то или иное слово.

Помимо явления мотивации в параграфе рассматривается формирование языковой способности говорящего, поскольку именно внутри языковой способности происходит формирование феномена осознания мотивационно связанных слов.

Примеры свидетельствуют о том, что сам процесс восприятия речи отнюдь не является механическим. Воспринимая текст, мы его интерпретируем, проводя через свое сознание. В детском возрасте эти процессы более активизированные и живые. В них отражаются психология и мировосприятие ребенка.

Тексты у ребенка всегда соотносятся с живыми, осязаемыми образами. Если ассоциаций нет, дети незаметно для себя меняют текст, и образы появляются, помогая тексту прочнее зафиксироваться в сознании.

Переиначивая слова, ребенок чаще всего не замечает своего словотворчества и остается в уверенности, будто правильно повторяет услышанное.

Такое неосознанное словесное творчество – один из самых феноменов детства.

Даже те ошибки, которые нередко случается делать ребенку при этом творческом усвоении речи, свидетельствуют об огромности совершаемой его мозгом работы по координации знаний.

Заключение

Основные выводы состоят в том, что овладевая родной речью, ребенок очень часто разными способами придумывает новые слова. Процесс создания ребенком новых слов на основе лексического, грамматического и фонетического материала родного языка носит название словотворчества. Для создания собственных языковых единиц ребенок проделывает большую аналитико-синтетическую работу: он наблюдает, анализирует, сравнивает, делает выводы, что, в конечном счете, приводит к первичному элементарному осознанию языка и его функциональных возможностей в речи. Оно обнаруживает себя у многих детей всего мира и позволяет тем самым предполагать за ним существенную роль в речевом развитии.

Словотворчество рассматривалось многими авторами и в своей работе мы делали ссылки на этих авторов. Исследования детской речи давно находятся в центре внимания лингвистов. Не так давно появилась такая наука, которую мы уже упоминали - онтолингвистика. Итак, в начале исследования мы поставили перед собой цель изучить детское словотворчество, как закономерность развития речи ребенка в дошкольном детстве. Чтобы цель была успешно выполнена, мы представили ряд задач практического и теоретического характера. В ходе исследования мы: изучили развитие лексики в онтогенезе, проследили усвоение ребенком различных элементов родного языка на разных уровнях (лексическом, грамматическом), классифицировали единицы словотворчества, исследовали единицы словотворчества, полученные экспериментальным путем и определить степень их сходства и различия у разных детей.

В результате практического и теоретического исследования можно выявить что процесс словотворчества наблюдается у всех, без исключения, детей дошкольного возраста, без отклонений в развитии. Также мы нашлиопределенные механизмы словотворчества, присущие все детям. Мы сделали вывод, что любое словотворчество имеет под собой «базу» - стереотипы, шаблоны. И уже опираясь на эти шаблоны, ребенок придумывает новые слова.

Проведенные исследования дают основания сделать вывод, что народная этимология основывается не на научных принципах анализа, а на синхронном уровне языка. Все эти явления затрудняют этимологические исследования, заставляют исследователей изучать все новое и новый материал заставляет вникать в формы словообразования и словотворчества.

Во второй главе мы рассмотрели процессы формирования грамматических навыков у детей, изучили этапность и основные стадии усвоения морфологических категорий, также мы сделали вывод о том, что ошибки на этапе усвоения грамматики родного языка, не есть ошибки, а норма, так как показывают, что ребенок осмысленно употребляет какую-то форму, но еще не усвоил, что она, например, является исключением. Здесь мы уже также упоминали о словотворчестве, которое проявляется в процессе словообразования.

Рассмотрев детское словотворчество как проявление произвольной мотивации, мы видим, что здесь большую роль играет усвоение грамматической основы языка. Рассматривая группу слов по их представленности в русском языке. В словах, которые встречались в диалектизмах, просторечии и слова, которые утратились в языке в этом указывается что ребенок уже владеет устойчивыми языковыми приемами и восстанавливает их первоначальную форму слова.

На вышеизложенном заключается, что детская речь представляет собой реализацию активности языкового сознания языковой личности.

6