Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КРЫМСКИЙ КОЛЛЕДЖ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ И ТОРГОВЛИ»

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО»

Симферополь, 2018

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО», - Симферополь, 2018. – 66 с.

Составитель Хоменко Л.Н. - Кандидат филологических наук, преподаватель

ГБПОУ РК «Крымский колледж общественного питания и торговли».

Соавтор Кушицкая О.С. – преподаватель высшей категории ГБПОУ РК «Крымский колледж общественного питания и торговли».

Рецензент – Доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры социально- экономических и гуманитарных дисциплин КрФ ФГБОУВО «Российский государственный университет правосудия» Черникова Л.Ф

Рассмотрено на заседании предметно-цикловой комиссии

гуманитарных и естественнонаучных дисциплин

Протокол № 6 от 15.01.2018

Председатель ПЦК ________Л.П. Кикавская

Одобрено на заседании методического совета № 4 от 10.01.2018

Утверждено на заседании педагогического совета № 18 от 09.01.2018

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО» соответствует требованиям Федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования.

Данное пособие касается профессиональной деятельности педагога, может быть использовано преподавателями любых дисциплин, как общеобразовательного, так и специального циклов. Вопросы адаптации и становления начинающих преподавателей одно из приоритетных направлений для педагогического коллектива учебного заведения. Представленные материалы могут быть использованы при подготовке к уроку и самообразовании. Начинающий преподаватель, хочется надеяться, задумается над тем, что нужно делать, чтобы выстроить свой собственный стиль педагогической деятельности.

В пособии охарактеризованы основные понятия методики преподавания на основе трудов дидактов, общей методики преподавания и методистов СПО.

Пособие предназначено для преподавателей, начинающих cвою профессиональную деятельность в колледже, а также имеющих стаж в педагогической деятельности.

Содержание

Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании………………………………………………………………………4

Общие требования к уроку……………………………………..………...10

Методы обучения…………………………………………………………12

Средства обучения……………………………………………………..…29

Формы обучения………………………………………………...………...32

Формы и методы контроля…………………………………………….....44

Педагогические технологии………………………………………...……49

Способ формулирования цели и задач современного урока на примере учебной дисциплины «Русский язык»………………………………………….54

Список литературы……………………………………………………….66

Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании

Образование является одним из приоритетных направлений в работе государства и является векторам развития общества. Система образования приняла в пользование Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) "Об образовании в Российской Федерации", где описаны требования к образованию в Российской Федерации (далее РФ). Так согласно закону организации, осуществляющие в качестве основной цели, ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования называются — профессиональная образовательная организация. Так же система образования получила Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (далее ФГОС) и федеральные государственные требования. ФГОС представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС обеспечивает:

1) единство образовательного пространства РФ;

2) преемственность основных образовательных программ;

3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;

4)  государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

ФГОС общего образования разрабатывается по уровням образования, ФГОС профессионального образования могут разрабатываться также по профессиям, специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования и заменяются новыми не реже одного раза в 10 лет. И ФЗ-№ 273 и ФГОС указывают на применение модульно-компетентностного подхода в обучении. В ФЗ-№ 273 говориться о том, что при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии и в том числе может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов. В ФГОС среднего профессионального образования к различным специальностям в разделе 5 указано что, специалист должен обладать общими компетенциями (далее ОК), включающими в себя способности (далее из ФГОС), а так же должен обладать профессиональными компетенциями (далее ПК), соответствующими основным видам профессиональной деятельности каждой конкретной специальности. В разделе 6 указывается структура образовательной программы, где общий гуманитарный и социально-экономический, математический и общий естественнонаучный циклы состоят из дисциплин. Профессиональный цикл состоит из общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей в соответствии с основными видами деятельности. В состав профессионального модуля входит один или несколько междисциплинарных курсов.

Из всего выше сказанного следует, что профессиональные образовательные организации должны применять форму организации образовательной деятельности основанной на модульном принципе и устанавливать в качестве требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы обладание способностями и видами профессиональной деятельности (компетенциями). Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании это модель организации учебного процесса, на которую должен опираться преподаватель как общеобразовательных, так и профессиональных дисциплин. Модульно-компетентностный подход ставит своей целью обучения и освоение совокупности компетенций. Это означает, что цели любого занятия должны быть сформированы как необходимые компетенции, востребованные в профессиональной деятельности конкретного специалиста. Результатом освоения компетенций должны стать: знания и умения, которые обучающийся должен продемонстрировать по завершению курса лекций, практических и/или лабораторных занятий. Специалист любого профиля должен обладать совокупностью общих компетенций, включающих в себя:

-   OK 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;

- ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;

- ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность;

- ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

- ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности;

- ОК 6. Работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями;

- ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий;

- ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

- ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.

- ОК 10. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Компетенции можно сформировать и проверить на: уроке, лекции, семинаре, учебной экскурсии, тематической конференции, лабораторном или практическом занятии, курсовом проектировании, дипломном проектировании. С профессиональными компетенциями сложнее, они заставляют преподавателей искать нестандартные формы занятий: ролевая игра, урок-путешествие, круглый стол, урок-состязание, пресс-конференция, деловая игра, урок - КВН, мозговая атака, урок-викторина, урок-брифинг, дебаты. На таких занятиях трудно свести сущность образовательного процесса к передаче фактических данных и информации. Профессиональные знания и навыки могут сформироваться только тогда, когда в познавательную активность вовлекаются не только стандартные, но и не стандартные формы обучения. Применяя компетентностный подход, мы вовлекаем обучающихся в процесс напряженных профессиональных поисков, исследований. В качестве позитивного примера можно рассмотреть, как можно сформировать профессиональные компетенции обучающихся для специальности 21.02.05 Земельно-имущественные отношения, уровень подготовки: углубленный, дисциплина ОП. 09 «Судебная защита земельно-имущественных отношений».

Учебная дисциплина входит в профессиональный цикл как общепрофессиональная дисциплина. Дисциплина направлена на освоение профессиональных компетенций:

ПК 5.1. Организовывать свою деятельность как индивидуального предпринимателя (кадастрового инженера) или коллектива организации в соответствии с вышеприведенными видами деятельности.

ПК 5.2. Планировать предпринимательскую деятельность и отчитываться за нее.

ПК 5.3. Устанавливать партнерские связи, заключать хозяйственные договора.

ПК 5.4. Обеспечивать получение прибыли от хозяйственной деятельности.

Рассмотрим занятие в форме дебатов. Дебаты — это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы для защиты и опровержения предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) или присутствующих зрителей в своей правоте. Подобного рода формализованные обсуждения имели место в российской системе образования еще в XVIII веке и назывались диспутами. Использование дебатов в процессе обучения способствует созданию устойчивой мотивации обучения, так как при этом достигается личностная значимость учебной информации для обучающегося. Состязательность во время интеллектуальной игры стимулирует творческую, поисковую деятельность, а также тщательную проработку основного изучаемого профессионального материала. Тема: «Понятие гражданско-правовой ответственности. Противоправное поведение. Особенности гражданско-правовой ответственности. Виды гражданско-правовой ответственности».

Цели:

Образовательная - разъяснить основные понятия темы, структуру, признаки и принципы, виды юридической ответственности;

Развивающая – продолжить формирование правовой культуры, навыки работы с источниками и делать выводы, развитие умения анализа правовых ситуаций.

Воспитательная - продолжить содействовать воспитанию гражданственности, патриотизма, уважения к закону, социальным и правовым нормам.

Коррекционная - коррекция внимания, коррекция и развитие связной устной речи, коррекция и развитие мыслительной деятельности: операций анализа и синтеза, развивать воображение, зрительного утомления.

Тип урока: комбинированный с элементами практической деятельности обучающихся.

Форма урока: урок-дебаты. В этом занятии сразу поставлена проблема, которую надо решить: противоправное поведение: аргументы за или против?. Обучающиеся высказывают свои мнения, аргументируя их соответствующими ссылками на законы, другие нормативно-правовые акты. В конце занятия у всех сформирована конкретная позиция «за» или «против». Специфической особенностью дебатов является преобладающих характер самообразования обучающихся, ведь для подготовки необходимо изучить соответствующую теоретическую базу. Такая система обучения охватывает, с одной стороны, подготовку к непосредственной практической деятельности, с другой стороны, ориентирована на совершенствование личности, способностей к самореализации, а так же помогает осознавать социальную значимость своей профессии, принимать решения в нестандартных ситуациях, работать в команде, использовать новые технологии, ориентироваться в современных часто сменяемых технологиях профессиональной деятельности. Дебаты позволяют повысить конкурентоспособность обучающегося как специалиста и гражданина. Но хочется констатировать, что нестандартные формы занятий практически не используются в профессиональных образовательных организациях во время обучения. Нестандартные формы занятий должны иметь системный характер, как в конкретной профессиональной образовательной организации, так и в системе СПО в целом. Обучающимся интересная, когда получаемая информация имеет не только содержательный смысл, но и значимость.

Общие требования к уроку

1. Обучайте так, чтобы каждый обучающийся понимал, что, почему и как нужно делать, никогда механически не выполняйте учебные действия, предварительно и глубоко не осознав их.

2. Используйте силу взаимообучения обучающихся.

3. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров.

4. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь, прежде всего, понимания и усвоения главного.

5. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

6. Применяя наглядные средства, рассматривайте их с обучающимися сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом.

7. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение обучающимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершённые части, последовательно их реализуйте.

8. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

9. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

10. Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.

11. Не давайте лёгких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют.

12. Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых.

13. При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных студентов, а при закреплении – средних и слабых.

14. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всём протяжении учебного курса, что не упражняется, то забывается.

15. Поощряйте исследовательскую работу обучающихся.

16. Рассказывайте обучающимся о новых современных технологиях, прогрессивных методах труда, новых производственных отношениях.

17. Воспитывайте у обучающихся стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.

18. Не забывайте, что главное не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете.

Методы обучения

Метод (от греч. слова metodos — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучающимися определенного содержания учебного материала.

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

Таблица 1

Традиционная классификация методов обучения
Практический	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыт Упражнение Учебно-производствен ный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдения	Объяснения Разъяснения Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут	Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Составление плана Конспектирова- Ние	Просмотр Обучение Упражнения под контролем «электронного учителя» Контроль
Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) объяснительно-иллюстративный репродуктивный проблемный частично-поисковый исследовательский

Традиционные методы обучения:

1. Словесные методы

1) Рассказ

Ведущая функция – обучающая.

Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная, контрольно-коррекционная.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

По целям выделяют несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Эффективность данного метода зависит главным образом от умения преподавателя рассказывать. Данный метод учит обучающихся логично, связно, грамотно выражать свои мысли.

2) Беседа.

Ведущая функция – побуждающая.

Достоинства беседы заключаются в следующем:

• Побуждает обучающихся к припоминанию уже известных им знаний и получению новых знаний путём самостоятельных размышлений.

• Заставляет мыслить обучающегося, следовать за мыслью преподавателя.

• Способствует развитию познавательных сил обучающихся.

Классификации бесед:

а) вводные или организующие;

б) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);

в) синтезирующие или закрепляющие;

г) контрольно-коррекционные.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопрос:

• Лёгкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности.

• Вопрос задаётся всей группе и только после небольшой паузы для обдумывания вызывается обучающийся для ответа.

3) Лекция

Отличительные особенности:

• строгая структура;

• логика изложения учебного материала;

• большой объём информации;

• системный характер освещения знаний.

Условиями эффективности лекции являются:

а) составление преподавателем детального плана лекции;

б) логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

в) краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

г) логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

д) проблемность и эмоциональность изложения;

е) живой язык, своевременное включение примеров, сравнения, ярких фактов;

ж) контакт с аудиторией;

з) оптимальный темп изложения.

4) Учебная дискуссия

Главная функция – стимулирование познавательного интереса.

Вспомогательные функции – обучающая, развивающая, воспитывающая, контрольно-коррекционная.

Условия эффективности учебной дискуссии - это предварительная и основательная подготовка к ней обучающихся.

Преподаватель должен научить обучающихся правильно выражать свои мысли, чётко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства. Для этого существует «Памятка участнику дискуссии».

Памятка участнику дискуссии

1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выявления отношений.

2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим.

3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.

5. Возражай корректно, не искажая и не передёргивая смысла сказанного.

6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

7. Не поддавайся инерции слов.

8. Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией.

9. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.

2. Практические методы

      Источником знания является практическая деятельность обучающихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы. 
      1) Упражнение - многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков.

Требования к упражнению:

• уяснение обучающимся целей, операций, результатов;

• исправление ошибок в выполнении;

• доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

2) Лабораторная работа - проведение обучающимися в условиях лаборатории опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы. 
 3) Практическое занятие - выполнение заданий, форма осуществления связи теории с практикой. Цель практических работ - применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование общих и профессиональных компетенций. 
      Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения.

Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных и практических занятий

Общие положения

1.1 Настоящие рекомендации разработаны в соответствии с Рекомендациями по планированию, организации и проведению лабораторных и практических занятий в образовательных учреждениях СПО. Письмо Мин образования России от 5 апреля 1999 года №16-52-58 ин/16-16. 
В соответствии с Типовым положением об образователь­ном учреждении среднего профессионального образования (сред­нем специальном учебном заведении), утвержденным постановле­нием Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г. № 1168, к основным видам учебных занятий наряду с другими от­несены лабораторные работы и практические занятия. Направлен­ные на экспериментальное подтверждение теоретических положе­ний и формирование учебных и профессиональных практических умений они составляют важную часть теоретической и профессио­нальной практической подготовки. 
1.2 В процессе лабораторной работы или практического заня­тия как видов учебных занятий обучающиеся выполняют одну или не­сколько лабораторных работ (заданий), одну или несколько прак­тических работ (заданий) под руководством преподавателя в соот­ветствии с изучаемым содержанием учебного материала. 
1.3 Выполнение обучающимися лабораторных работ и практиче­ских занятий направлено на: 
- обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полу­ченных теоретических знаний по конкретным темам дисциплин математического и общего естественнонаучного, обще профессионального и специального циклов; 
- формирование умений применять полученные знания на практике, реализацию единства интеллектуальной и практической деятельности; 
- развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: 
аналитических, проектировочных, конструктивных и др.; 
- выработку при решении поставленных задач таких профес­сионально значимых качеств, как самостоятельность, ответствен­ность, точность, творческая инициатива. 
1.4 Дисциплины, по которым планируются лабораторные ра­боты и практические занятия и их объемы, определяются пример­ными и рабочими учебными планами. 
1.5 При проведении лабораторных работ и практических заня­тий учебная группа, согласно Государственным требованиям к ми­нимуму содержания и уровню подготовки выпускников (далее - Государственные требования), может делиться на подгруппы чис­ленностью не менее 8 человек.

Планирование лабораторных работ и практических занятий

2.1 При планировании состава и содержания лабораторных работ и практических занятий следует исходить их того, что лабора­торные работы и практические занятия имеют разные ведущие ди­дактические цели. 
2.1.1 Ведущей дидактической целью лабораторных работ явля­ется экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений (законов, зависимостей), поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин мате­матического и общего естественнонаучного, общепрофессионально­го циклов и менее характерны для дисциплин специального цикла. 
2.1.2 Ведущей дидактической целью практических занятий яв­ляется формирование практических умений - профессиональных (умений выполнять определенные действия, необходи­мые в последующем в профессиональной деятельности) или учеб­ных (умений решать задачи по математике, физике, химии, инфор­матике и др.), необходимых в последующей учебной деятельности по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; практи­ческие занятия занимают преимущественное место при изучении обшепрофессиональных и специальных дисциплин. 
Состав и содержание практических занятий должно быть на­правлено на реализацию Государственных требований. 
2.2. По таким дисциплинам, как Физическая культура, Ино­странный язык, все учебные занятия или большинство из них проводятся как практические, поскольку содержание дисциплин направлено в основном на формирование практических умений и их совершенст­вование. 
2.3 В соответствии с ведущей дидактической целью содержа­нием лабораторных работ могут быть экспериментальная проверка формул, методик расчета, установление и подтверждение законо­мерностей, ознакомление с методиками проведения экспериментов, 
установление свойств веществ, их качественных и количественных характеристик, наблюдение развития явлений, процессов и др. 
2.3.1 При выборе содержания и объема лабораторных работ следует исходить из сложности учебного материала для усвоения, из внутри предметных и межпредметных связей, из значимости изучае­мых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности, из того, какое место занимает конкретная работа в совокупности лабораторных работ и их значимости для формирова­ния целостного представления о содержании учебной дисциплины. 
2.3.2. При планировании лабораторных работ следует учиты­вать, что наряду с ведущей дидактической целью - подтверждением теоретических положений - в ходе выполнения заданий у обучающихся формируются практические умения и навыки обращения с различ­ными приборами, установками, лабораторным оборудованием, ап­паратурой, которые могут составлять часть профессиональной практической подготовки, а также исследовательские умения (на­блюдать, сравнивать, анализировать, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследование, оформлять результаты). 
2.4 В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием практических занятий являются решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ производственных ситуа­ций, решение ситуационных производственных задач, выполнение профессиональных функций в деловых играх и т. п.), проведение семинаров, выполнение вычислений, расчетов, чертежей, работа с измерительными прибо­рами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными доку­ментами, инструктивными материалами, справочниками, составле­ние проектной, плановой и другой технической и специальной до­кументации и др. 
2.4.1 При разработке содержания практических занятий следу­ет учитывать, чтобы в совокупности по учебной дисциплине они охватывали весь круг профессиональных умений, на подготовку к которым ориентирована данная дисциплина, а в совокупности по всем учебным дисциплинам охватывали всю профессиональную деятельность, к которой готовится специалист. 
2.4.2 На практических занятиях обучающиеся овладевают первона­чальными профессиональными умениями и навыками, которые в дальнейшем закрепляются и совершенствуются в процессе курсо­вого проектирования, учебной и преддипломной произ­водственной (профессиональной) практики. 
Наряду с формированием умений и навыков в процессе прак­тических занятий обобщаются, систематизируются, углубляются и конкретизируются теоретические знания, вырабатывается способ­ность и готовность использовать теоретические знания на практике, развиваются интеллектуальные умения. 
2.5 Содержание лабораторных работ и практических занятий фиксируется в примерных и рабочих учебных программах дисцип­лин в разделе "Содержание учебной дисциплины".
2.6 Состав заданий для лабораторной работы или практиче­ского занятия должен быть спланирован с расчетом, чтобы за отве­денное время он мог быть выполнен качественно большинст­вом обучающимися. Количество часов, отводимых на лабораторные рабо­ты и практические занятия, фиксируется в тематических планах, примерных и рабочих учебных программ. 
2.7 Перечень лабораторных работ и практических занятий в рабочих программах дисциплины, а также количество часов на их проведение могут отличаться от рекомендованных примерной про­граммой, но при этом должны формировать уровень подготовки выпускника, определенный Государственными требованиями по соответствующей специальности, а также дополнительными требо­ваниями к уровню подготовки обучающегося, установленными самими образовательными учреждениями.

Организация и проведение лабораторных работ

и практических занятий

3.1 Лабораторная работа как вид учебного занятия должна проводиться в специально оборудованных учебных лабораториях. Необхо­димыми структурными элементами лабораторной работы, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также организация обсуждения итогов выполнения лабораторной работы. 
3.2 Практическое занятие должно проводиться в учебных ка­бинетах или специально оборудованных помещениях (площадках и т. п.). Необходимыми структурными элементами прак­тического занятия, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также анализ и оценка выполненных работ и степени овладения обучающимися запланированными умениями. 
3.3 Выполнению лабораторных работ и практических занятий предшествует проверка знаний обучающихся - их теоретической готов­ности к выполнению задания. 
3.4 По каждой лабораторной работе и практическому занятию образовательным учреждением должны быть разработаны и утвер­ждены методические указания и рекомендации  по их проведению. 
3.5 Лабораторные работы и практические занятия могут но­сить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер. 
Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении обучающиеся пользуются подробными инструк­циями, в которых указаны: цель работы, пояснения (теория, основ­ные характеристики), оборудование, аппаратура, материалы и их характеристики, порядок выполнения работы, таблицы, выводы (без формулировки), контрольные вопросы, учебная и специальная литература. 
Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении обучающиеся не пользуются подробными инструкциями, им не дан порядок выполнения необходимых дейст­вий, и требуют от обучающихся самостоятельного подбора оборудова­ния, выбора способов выполнения работы в инструктивной и спра­вочной литературе и др. 
Работы, носящие поисковый характер, характеризуются тем, что обучающиеся должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания. 
При планировании лабораторных работ и практических заня­тий необходимо находить оптимальное соотношение репродуктив­ных, частично-поисковых и поисковых работ, чтобы обеспечить высокий уровень интеллектуальной деятельности. 
3.6 Формы организации обучающихся на лабораторных работах и практических занятиях: фронтальная, групповая и индивидуальная. 
При фронтальной форме организации занятий все обучающиеся выполняют одновременно одну и ту же работу. 
При групповой форме организации занятий одна и та же рабо­та выполняется бригадами по 2 – 5 человек. 
При индивидуальной форме организации занятий каждый обучающийся выполняет индивидуальное задание. 
3.7 Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий рекомендуется: разработка сборников задач, заданий и упражнений, сопровож­дающихся методическими указаниями, применительно к конкрет­ным специальностям;  разработка заданий для автоматизированного тестового кон­троля за подготовленностью обучающихся к лабораторным работам или практическим занятиям; 
подчинение методики проведения лабораторных работ и прак­тических занятий ведущим дидактическим целям с соответствую­щими установками для обучающихся; использование в практике преподавания лаборатор­ных работ, построенных на проблемной основе;  применение коллективных и групповых форм работы, макси­мальное использование индивидуальных форм с целью повышения ответственности каждого обучающегося за самостоятельное выполнение полного объема работ; 
проведение лабораторных работ и практических занятий на по­вышенном уровне сложности с включением в них заданий, связан­ных с выбором обучающегося, условий выполнения работы, конкрети­зацией целей, самостоятельным отбором необходимого оборудования; подбор  дополнительных задач и заданий для обучающихся, рабо­тающих в более быстром темпе, для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные работы и практические за­нятия.

Оценивание лабораторных работ и практических занятий

4.1. Оценки за выполнение лабораторных работ и практических занятий могут выставляться по пятибалльной системе или в форме зачета и учитываться как показатели текущей успеваемости обучающихся.

3. Работа с учебником и книгой

Большое место в учебной деятельности обучающихся колледжа, где на практические занятия по специальным дисциплинам выделяется большое количество времени, должна занимать самостоятельная работа с книгой: учебной, дополнительной, справочной, нормативной.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

Основные из них:

1) Конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного).

Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

2)Составление плана текста.

План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

3) Тезирование (краткое изложение основных мыслей прочтенного).

4) Цитирование (дословная выдержка из текста). Обязательно

указываются выходные данные (автор, название работы, место издания,

издательство, год издания, страница).

5) Аннотирование (краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла).

6) Рецензирование (написание краткого отзыва с выражением своего

отношения о прочитанном).

7) Составление справки (сведений о чем-нибудь, полученных после

поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.).

8) Составление формально-логической модели (словесно-схематическое изображение прочитанного).

9) Составление тематического тезауруса (упорядоченный комплекс

базовых понятий по разделу, теме.

4. Наглядные методы

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

1) Метод иллюстраций предполагает показ обучаемым иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

2) Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение технических средств в учебный процесс (телевидения, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

б) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все обучающиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

в) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

г) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

д) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

е) привлекать самих обучающихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособий или демонстрационном устройстве.

5. Видеометод

Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Обучающая и воспитывающая функция данного метода обусловливается высокой эффективностью воздействия наглядных образов.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

• дать обучающимся полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

• повысить роль наглядности в учебном процессе;

• удовлетворить запросы, желания, интересы обучающихся;

• освободить преподавателя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей;

• наладить эффективную обратную связь;

• организовать полный и систематический контроль, объективный учёт успеваемости.

С помощью данного метода решаются многие дидактические и воспитательные задачи.

Он полезен для:

1. изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно;

2. объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3. обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

4. создания специфической языковой среды;

5. представления видеодокументов;

6. организация тестовых испытаний;

7. выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений.

Классификация методов по типу познавательной деятельности

(И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин)

Широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Сюда вошли следующие группы методов:

а) объяснительно-иллюстративный (рассказ, объяснение, беседа, показ, доклад, инструктаж, демонстрация);

б) репродуктивный (упражнения, алгоритмы, примерные воспитательные ситуации, лекция);

в) проблемный (беседа, игра, проблемная ситуация, задача, обобщение);

г) частично-поисковый (диспут, дискуссия, самостоятельная работа, наблюдение, лабораторная работа);

д) исследовательский (проектирование, творческие задания, исследовательское моделирование, сбор новых фактов).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Обучающиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, обучающиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В колледже данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Обучающиеся как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа, обучающихся самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Средства обучения

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия  «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле,  имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению  общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к  средствам обучения, помимо материальных средств-инструментов,  относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной  деятельности, которые дают возможность человеку проводить  опосредованное и обобщенное  познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства  учения, которыми пользуется обучающийся для усвоения материала и  собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует  педагог для создания условий учения для обучающегося. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения.

Ни в коей мере не отвергая ценности ни одного из разработанных подходов, попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход. Под  средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время, достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Пидкасистый П.И. разделяет средства обучения на материальные и идеальные.

Система средств обучения строится согласно следующим принципам:

1.Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетический вид и т.п.

2.Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

3.Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям. Каждое действие совершается с помощью какого-нибудь средства. Умственные действия совершаются при помощи идеальных средств, которые входят в состав компонентом мышления наряду с образом конечного продукта (целью), условием задачи (деятельности) и технологией работы (операционным составом мышления). В процессе объяснения нового материала учитель выражает эти средства наглядно (графически, символически и т.п.), либо вербализует их (словесно).

Выготский Л.С. приводит такие средства обучения, как: речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, произведения искусства и другие. В общем случае, идеальное средство – это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и «первоначальным арсеналом» средств обучения. Из нее обучающийся «черпает» способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания. Обучение представляет собой коммуникацию, в ходе которой происходит обмен информацией между участниками учебного процесса, протекающей в виде процесса общения, беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекций и т.д. Речь как средство обучения многоаспектна: она отражает уровень умственного развития говорящего, опосредует процессы восприятия, воздействует и управляет, обеспечивает познание и общение, выражает отношение и позицию личности к информации и слушателям. В процессе овладения лингвистическими средствами речь учителя является образцом для обучающихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий. Совершенствование содержания образования закономерно требует совершенствования форм, методов и приемов, средств обучения. Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом.

Наряду с центральным звеном системы средств обучения (учебники, учебные пособия и т.д.), большое внимание в настоящее время уделяется совершенствованию наглядных пособий.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1.Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.)

3.Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

Печатные издания широко используются в практике обучения. Они дешевле, проще в изготовлении, печатаются в типографии или выполняются преподавателем совместно со студентами. Их целесообразно применять как дополнительное средство наряду с натуральными предметами и их моделями.

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета.

Формы обучения

Понятие формы организации обучения или, как еще говорят, ор­ганизационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону ор­ганизации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, времени и местом обучения, а также порядком его осу­ществления. В педагогической литературе и школьной практике приняты в ос­новном три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фрон­тальная и групповая.

1. Индивидуальная форма обучения

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому обучающемуся дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого обучающегося. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности обучающегося, учесть его личностные свойства. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый обучающийся работает сам по себе, вне контактов с другими обучающимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Обучающийся не оказывает помощи другим обучаемым и не получает ее от других.

Особо следует остановиться на таком варианте индивидуального обучения, как вызов к доске. Обычно преподаватель бывает вынужден уделять вызванному к доске все свое внимание. Начинается индивидуальное обучение вызванного и прекращается всякое обучение остальных обучающихся группы. Неблагоприятен и педагогический эффект от плохих ответов у доски. Поэтому к вызовам обучающихся к доске следует относиться с большой осторожностью . Конечно, необходимо вызвать к доске обучаемого, если он желает показать, как он решил ту или иную задачу. И необходимо вызвать подготовленного обучающегося для ответа по теории. Но вызов неподготовленного или вызов для решения на доске неизвестной обучающемуся задачи – вряд ли оправданы. Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:

Во-первых, нет ни одного обучающегося, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого обучаемого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальную предопределенность, неизменность и неизменяемость. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного обучающегося невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, обучающиеся являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности. Поэтому, говоря о развитии обучающегося посредством учебной деятельности, мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие. Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам обучающийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, определяет личную "траекторию" своего развития. ЗАДАЧЕЙ же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у обучающегося самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Разрешить поставленную задачу можно, только путем проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне.

1. Групповая форма обучения

Групповая форма - предусматривает разделение группы обучающихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

При ее организации групповой формы работы допускаются серьезные ошибки. Например, часто за групповую выдают работу по вариантам. Поэтому есть необходимость определить дидактические условия, с учетом которых и должна строиться эта форма обучения.

Основные принципы:

- Группа разбивается на несколько небольших подгрупп - от 3 до 6 человек;
- Каждая подгруппа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех подгрупп, либо дифференцированными;

- Внутри каждой подгруппы между ее участниками распределяются роли;
- Процесс выполнения задания в подгруппе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;
- Выработанные в подгруппе решения обсуждаются всей группой. Как видим, для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между обучающимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного обучения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности. При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения заданий (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования. По своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы. Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что обучающийся учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность обучающихся. 
Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы - правильное, продуманное комплектование групп. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают обучающихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие обучающиеся поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов обучающихся и характер межличностных отношений. Обучающихся можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Сразу же отметим, что группа, состоящая только из слабых обучающихся, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера - все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный обучающийся, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений.
Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или нечетной является группа. Группа с четным составом обучающихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. При определении количественного состава группы надо помнить одно: с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно – и результативность.

3. Фронтальные формы обучения

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Обучающимся обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок или лекция.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В колледже, кроме лекции, используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, практические занятия, самостоятельная работа обучающихся, учебная и производственная практика.

Особенности урока:

• урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

•  дидактическая структура урока имеет строгую систему построения;

•   определенное организационное начало и постановка задач урока;

•   актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

•    объяснение нового материала;

•    закрепление или повторение изученного на уроке;

•    контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

•     подведение итогов урока;

•     задание на дом;

•     содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей учебной дисциплины в рамках учебного плана;

•     каждый урок является звеном в системе уроков;

•     урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

•      основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с обучающимися и учет их индивидуально-психологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обу­чения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной учебной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.                             

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием со­держательно-методической инструментовки и вариативностью способов органи­зации обучения.

 1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка домашнего задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми обучающимися.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока преподаватель ставит перед обучающимися проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков обучающихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности обучающихся, степени готовности применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными обучающимися.

Видами таких  уроков в практике могут быть устный или  письменный  опросы, диктант,  изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических  работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

6. Урок-лекция. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка  темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем — строгое  следование плану предложенной работы.

В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:

 • высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как  правило мировоззренческое значение;

 • большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

• анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

• разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией, использование ди­дактических материалов и технических средств;

• применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Виды лекций

1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует обучающегося в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит обучающихся с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой обучающимися, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение обучающимся научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в системе среднего профессионального образования.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень изла­гаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концепту­альная основа всего курса или крупных его разделов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания обучающихся в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь­ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современ­ных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекци­онного материала средствами ИКТ или аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции сводится к развернутому или краткому комментированию просматривае­мых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов; картин, рисунков, фотографий, слайдов;).

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как ученого и практика, преподавателя и обучающегося).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибок: содержательных, орфографических). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений обучающихся, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течении лекционного времени на вопросы обучающихся по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Лабораторные и практические занятия

Выполнение обучающимися лабораторных и практических занятий направлено на:

- обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам дисциплин математического и общего естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов;

- формирование умений применять полученные знания на практике, реализацию единства интеллектуальной и практической деятельности;

- развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных, конструктивных и др.;

- выработку при решении поставленных задач таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.

При планировании состава и содержания лабораторных и практических занятий следует исходить из того, что лабораторные работы и практические занятия имеют разные ведущие дидактические цели.

Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений, поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин математического и общего естественнонаучного, общепрофессионального циклов и менее характерны для дисциплин специального цикла. Необходимыми структурными элементами лабораторной работы, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также организация обсуждения итогов выполнения лабораторной работы.

Ведущей дидактической целью практических занятий являются решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач), выполнение вычислений, расчётов, чертежей, работа с измерительными приборами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными документами, инструктивными материалами, справочниками, составление проектов, плановой и другой технической и специальной документации.

Практические занятия должны проводиться в учебных кабинетах или специально оборудованных помещениях. Необходимыми структурными элементами практического занятия, помимо самостоятельной деятельности студентов, является инструктаж, проводимый преподавателем, а также анализ и оценка выполненных работ и степени овладения обучающимися запланированных умений.

Выполнению лабораторных и практических занятий предшествует проверка знаний обучающихся – их теоретической готовности к выполнению задания.

По каждой лабораторной работе и практическому заданию образовательным учреждением должны быть разработаны и утверждены методические указания по их проведению.

Формы и методы контроля

Контроль знаний и умений обучающихся – один из важнейших элементов учебного процесса.

Функции контроля

• проверочная, выяснить результат учения;

• обучающая – повторение, уточнение, закрепление и дополнение;

• развивающая – развитие личностных качеств, познавательных способностей;

• воспитательная – развивать ответственность, целеустремлённость;

• методическая – возможность преподавателя оценить свои сильные и слабые стороны, выбрать оптимальные формы и методы.

Требования к контролю

1. Контроль должен быть планомерным и систематическим;

2. Контроль должен быть объективным с исключением объективной стороны;

3. Контроль должен быть всесторонним, главное не то, что знают студенты, а умеют ли пользоваться данными знаниями в практической деятельности (уровень сформированности основ профессиональной деятельности);

4. Экономичным, умение экономить время и силы;

5. Педагогически-тактичным, контроль должен проходить в деловой спокойной обстановке.

Виды контроля

1. Предварительный контроль – служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить исходный уровень знаний и умений студентов. В ходе предварительного контроля преподаватель может внести коррективы в календарно-тематический план, наметить пути устранения пробелов у обучающихся.

1. Текущий контроль – основной вид контроля.

Цель:

1) регулировать и корректировать учебную деятельность обучающихся;

2) стимулировать познавательную деятельность обучающихся;

3) активизировать работу обучающихся на занятиях.

Правила:

а) текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия;

б) нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого обучающегося.

1. Периодический контроль – рубежный, позволяет определить качество изучения материала по разделам, темам. Такой вид контроля проводится несколько раз в семестр. В ходе данного вида контроля обобщаются целые разделы, логические взаимосвязи. Проведение периодического контроля должно быть отражено в календарно-тематическом плане.

Формы периодического контроля:

• Устный опрос;

• Небольшая письменная работа;

• Графическая практическая работа и т.д.

1. Итоговый контроль выявляет систему знаний, умений и навыков по всей дисциплине. В ходе итогового контроля развиваются интеллектуальные умения и навыки.

Методы контроля

Методы контроля – это способы деятельности преподавателя и обучающихся, в ходе которых выявляется уровень усвоения и овладения требуемыми ЗУН.

Цель контроля – обеспечить обратную связь.

Устный опрос:

Цель:

• Выявить уровень знаний, умений и навыков;

• Изучить индивидуальные особенности обучающихся.

Устный опрос может проходить фронтально, индивидуально и комбинированно.

Для активизации обучающихся во время индивидуального опроса преподаватель может использовать следующие приёмы:

- попросить обучающихся составить план ответа выступающего обучающегося;

- оценить ответ (полноту, глубину, последовательность и т.д.) в виде рецензирования;

- задать дополнительные вопросы отвечающему у доски;

- привести примеры по тем понятиям, которые излагает отвечающий у доски.

Письменный опрос

Цель: за короткий промежуток времени одновременно проверить усвоение учебного материала у большой группы обучающихся.

Виды: диктанты (ответы должны быть просты), сочинения, ответы на вопросы, решение задач, рефераты и т.д.

По времени проверочные работы могут быть кратковременные (от 7 – 15 минут) и длительные (но не более 45 минут). Рекомендуется применять несколько вариантов.

Практическая проверка

Цель: формирование готовности решать практические производственные задачи.

Виды: проведение различных измерений, осуществление сборки, разборки и наладки машин, определения причины неисправности, настройка приборов, анализ производственных ситуаций, постановка экспериментов и т.д.

Стандартизированный контроль (тестирование)

Дидактические тесты возникли на основе психологического тестирования и программированного обучения. Дидактический тест (тест достижений) – набор стандартизированных заданий по определённому материалу, устанавливающий степень усвоения его студентами. Это серия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный ответ из предложенных 3-5 ответов; или это утверждения, в которые надо вставить пропущенные слова, незаконченные предложения, которые надо закончить.

Для более объективного оценивания обучающимся предлагаем перевод тестовых баллов в отметки:

Таблица 2.

Число заданий в тесте	Число выполненных заданий на отметку
	«2»	«3»	«4»	«5»
6	0-3	4	5	6
12	0-6	7-8	9-10	11-12
18	0-9	10-12	13-15	16-18
24	0-13	14-17	18-21	22-24

Критерии оценки учебной деятельности обучающихся

«5» - за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором обучающийся легко ориентируется, понятийным аппаратом, за умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа ( как устной, так и письменной форме), качественное внешнее оформление;

«4» - если обучающийся полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изучаемом материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание и форма ответа имеют отдельные неточности;

«3» - если обучающийся обнаруживает знание и применение основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;

«2» - если обучающийся имеет разнообразные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажает их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач.

Педагогические технологии

  Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

  С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• средства педагогического взаимодействия;

• организация учебного процесса;

• ученик, учитель;

• результат деятельности.

  Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве ("Толковый словарь русского языка").

• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

• Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

Основанием для классификации технологий обучения следует считать приоритетные цели образования. В связи с этим можно выделить четыре группы технологий обучения.

Таблица 3.

Технологии обучения	Характеристика
1.Информационно – развивающие технологии (когнитивные, «знаниевые») Ведущая цель – подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке технологий на: - формирование системы знаний; - максимальное обогащение знаниями; - прочное запоминание и свободное оперирование знаниями.	Технологии включают в себя в тех или иных сочетаниях: - изложение преподавателем учебной информации; - лекционно-семинарский метод; - самостоятельное изучение литературы; - программированное обучение; - использование новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая применение технических и электронных средств информации.
2.Деятельностные технологии (профессионально ориентированные) Ведущая цель – подготовка профессионала-специалиста, обладающего запасом хорошо сформированных умений, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.	Технологии включают в себя: - анализ производственных ситуаций; - решение ситуационных производственных задач; - деловые игры; - «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах); - моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; - технология образования в глобальной информационной сети (ТОСИС); - решение составленных особенных задач особым образом, поиск способов решений, используя любые источники (информационная сеть, книги, беседа со специалистами); - технология развития профессиональной компетентности выпускника при использовании активных методов: работа группами; маркетинговые исследования; защита творческих работ; уроки-викторины; уроки-экскурсии; уроки-совещания.
3.Развивающие проблемно-поисковые технологии Ведущая цель – подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для рения, действовать в различных проблемных ситуациях, проводить экспертизу достигнутых успехов. Ориентация при разработке технологий на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности, освоения способов деятельности в условиях доступности любых информационных источников, умения осознать потребность в новом знании4 быстро, эффективно, самостоятельно или во взаимодействии восполнять имеющиеся пробелы, решать проблемы.	Технология включает в себя: - проблемное обучение ( в разных видах и сочетаниях: проблемные лекции, проблемные семинары, поисковые лабораторные работы); - учебно-исседовательская и экспериментальная работа, направленная на поиск и решение новых проблем; - организационно - деятельностные игры; - коллективная мыслительная деятельность (КМД) в больших и малых группах; - компетентностно-ориентированные технологии; - технологии развивающего обучения; - использование психолого-педагогических методик развивающего обучения: «ситуация мелких успехов»; «метод конкретных ситуаций»; «ключевое слово»; «групповой поиск алгоритма действия» и другие.
4.Личностно-ориентированные технологии Ведущая цель : - формирование в процессе обучения активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность; - воспитывать мобильного грамотного выпускника, способного быстро принимать решения на основе имеющейся информации; - выявление активных и перспективных возможностей и способностей студентов; - «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам обучающихся; - создание психологически комфортных условий, обеспечивающих его самоутверждение и самореализацию учебной деятельности. Ориентация при разработке технологии на: - развитие активной личности в учебном процесс; - формирование анализа собственной деятельности, самоорганизации, самоконтроля, самооценки; - демонстрация наиболее сильных и слабых сторон; - раскрытие человеческого, профессионального и творческого потенциала; - овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества; - развитие самосознания личности, её ценностное (личностное, жизненное, нравственное, профессиональное и т. д.) самоопределение; - развитие личностного потенциала обучающегося, в т.ч. на развитие творческого мышления.	Технологии содержат такие элементы, как: - организация учебного процесса, ориентированного на увеличение объёма внеаудиторной самостоятельной работы студента; - опережающая самостоятельная работа, основанная на использовании информационных технологий; - программированное обучение (каждый работает в своём темпе); - учебно-исследовательская работа, основанная на использовании информационных технологий; - использование АОС (автоматизированные обучающие системы); - проектное (проектированное) обучение по индивидуальному плану; - адаптивные технологии: технологии индивидуализации обучения; технологии дифференциации обучения; технологии разноуровнего обучения; технологии модульного обучения. - ценностно-ориентирующие технологии; социально-психологический тренинг; дискуссии; деловые игры; ролевые игры. - технологии творческого развития личности: технологии учебного проектирования; ТРИЗ – технологии(теория решения интеллектуальных, изобретательных, инженерных задач); технология обучения как исследования; технология творческих мастерских и другие.

Выбор технологии определяется рядом факторов:

- формированием коммуникативных целей общения и межличностной коммуникации;

- приобретёнными целями образования;

- содержанием обучения;

- составом обучающихся (уровнем обучающихся);

- оснащённостью учебного процесса;

- объёмом времени на изучение дисциплины.

Для эффективного использования той или иной технологии необходимо знать её сущность и особенности.

Способ формулирования цели и задач современного урока на примере учебной дисциплины «Русский язык»

Сегодня в условиях перехода на ФГОС нового поколения перед учителем остро встает вопрос о том, каким должен быть современный урок. Разрабатывая урок русского языка, соответствующий новым стандартам, учителя-члены творческой группы столкнулись с проблемой постановки цели и задач урока, так как в методической литературе на этот счет нет никаких четких рекомендаций.

Изучение опыта коллег, публикаций в печатных изданиях и в сети Интернет, посещение семинаров, взаимопосещение уроков членами группы позволили обобщить и систематизировать материал в методической разработке «Способ формулирования цели и задач урока».

В таблице 1 предложена модель формулирования цели и задач урока русского языка.

Рекомендации по работе с таблицей:

1. Определить тему урока и тип урока в соответствии с рабочей программой по русскому языку.

2. Наметить основные результаты обучения (личностные, метапредметные, предметные), которые должны проявиться у учащихся по завершении урока.

3. Опираясь на прогнозируемый результат, сформулировать через существительное цель урока.

4. Прописать планируемые действия, т.е. задачи урока, соответствующие цели урока.

Пример. Тема урока «Сложноподчиненное предложение с придаточным условия». Урок введения нового знания.

Ожидаемый результат урока:

1. Личностный:

-  сформированность потребности сохранения чистоты русского языка как явления национальной культуры, стремление к речевому самосовершенствованию;

-  формирование и развитие учебно-познавательного интереса обучающихся к новому учебному материалу;

2. Метапредметный:

- планирование обучающимися путей достижения целей урока на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения;

- адекватное и критическое оценивание обучающимися самих себя и одногруппников в учебной деятельности;

- установление  причинно-следственных и родовидовых связей в границах сложного предложения;

- адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач;

3. Предметный:

- знание структурно-семантических особенностей сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

-  конструирование сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

- нахождение сложноподчиненных предложений с придаточным условия в текстах разных стилей речи;

- уместное использование учащимися подобных синтаксических конструкций в речи.

Цель: Осознание обучающимися практической значимости  материала по теме «Сложноподчиненное предложение с придаточным условия»  и ценности совместной деятельности (личностная  цель); обеспечение   развития  у обучающихся умений  планировать свою деятельность, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения; содействие  развитию умения  самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одногруппников,  строить логическое рассуждение, включая установление причинно-следственных связей; обеспечить развитие умений адекватного использования речевых средств  для решения различных коммуникативных задачи  и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей (цель для достижения метапредметного результата); организация деятельности обучающихся по изучению и первичному закреплению  понятия сложноподчиненного предложения с придаточным условия (цель для достижения предметного результата).

Задачи:

1. Подвести  обучающихся к осознанию потребности сохранить чистоту русского языка как явления национальной культуры.

2. Научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими обучающимися.

3. Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

4. Научить выбирать наиболее рациональную последовательность действий по выполнению проблемного задания на этапе изучения нового материала;

5. Научить самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одногруппников при выполнении проблемного задания, упражнений первичного закрепления;

6. Сформировать умение строить логическое рассуждение при пунктуационном разборе сложного предложения, устанавливать причинно-следственные связи при определении вида придаточных;

7. Научить  правильно использовать речевые средства в ходе коммуникации на уроке (монологическая речь, работа в группе, в паре, рефлексия).

8. Научить видеть структурно-семантические особенности сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

9. Научить конструировать сложноподчиненные предложения с придаточным условия;

10. Научить находить сложноподчиненные предложения с придаточным условия в текстах разных стилей речи;

11. Научить использовать в своей речи данные синтаксические конструкции.

Таблица 1. Способ формулирования цели и задач

урока русского языка.

Тема урока	Тип урока	Ожидаемый результат	Цель урока – прогнозируемый   результат (формулируется через существительное)	Задачи урока – планируемые  действия (формулируются через глагол)
	Ко всем типам уроков.	1. Личностный результат: 1) внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего    ученика»; 2) учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; 3) знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения; 4) установка на здоровый образ жизни; 5) основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения. 6) понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа, определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности, его значения в процессе получения школьного образования; 7) осознание эстетической ценности русского языка; уважительное отношение к родному языку, гордость за него; потребность сохранить чистоту русского языка как явления национальной культуры; стремление к речевому самосовершенствованию; 8) достаточный объем словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.	Личностная цель – приоритетная цель (ставится ко всем урокам) Осознание учащимися практической значимости учебного материала и ценности совместной деятельности.	- научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками. - научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя    соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы. - научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного    взаимодействия    и иных, т.е. решать аналитические проблемы.  - научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы. - научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, организатора, члена семьи и т.д.). - научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности   (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.). - научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования; - подвести учащихся к осознанию ценности русского языка, определяющей роли родного языка в развитии интеллектуальных, творческих способностей и моральных качеств личности, его значения в процессе получения школьного образования; - и т.д.
			Содействие развитию умений - самостоятельно ставить новые учебные и познавательные цели и задачи - преобразовывать практическую задачу в теоретическую - устанавливать целевые приоритеты	- научить учащихся самостоятельно ставить и формулировать цель, опираясь на тему урока (ключевые фразы) …. - научить постановке учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; - научить определять последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата.
		2. Метапредметный результат: Регулятивный 1) сформированность целеполагания в учебной деятельности как умение самостоятельно ставить новые учебные и познавательные цели и задачи.
		2) умение планировать пути достижения целей на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения.	Обеспечение развития умений - планировать свою деятельность, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения - осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию - осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач	- научить планировать учебную деятельность на уроке - научить выбирать наиболее рациональную последовательность действий по выполнению учебной задачи - научить  приемам самоконтроля
		3) умение осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания.	Создание условий для развития умений - осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания.	- научить учащихся  в ходе своей деятельности вносить необходимые коррективы в исполнение и способ действия как в конце действия, так и по ходу его реализации.
		4)  умение адекватно  и критически оценивать себя и одногруппников  в учебной деятельности.	Содействие развитию умения  - самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одноклассников - содержательно обосновывать правильность или ошибочность результата и способа действия - адекватно оценивать объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи - адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной сложности в различных сферах самостоятельной деятельности.	- научить самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одноклассников при выполнении…… -   сформировать способность обосновывать правильность или ошибочность результата и способа действия - научить адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной сложности в различных сферах самостоятельной деятельности
		5) овладение основами волевой саморегуляции в учебной и познавательной деятельности.	Обеспечение развития умений - осознанно управлять своим поведением и деятельностью, быть готовым  и способным противостоять внешним помехам деятельности.	- научить понимать необходимость… - научить быть готовым ….
		Познавательный 6) осознанное владение логическими действиями определения и ограничения понятий, установления причинно-следственных и родовидовых связей и обобщения на различном предметном материале;	Создание условий для развития умений - сравнения и классификации на основе самостоятельного выбора оснований и критериев; -  строить классификацию, строить логическое рассуждение, включая установление причинно-следственных связей, делать умозаключения (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации	- знать - понимать - уметь - перечислять (этапы процесса) - описывать (метод) - научить интегрировать (решения проблем) - научить комбинировать, объединять, суммировать (знания из разных областей в план для решения проблемы) - научить делать дедуктивные выводы (из абстракций), делать индуктивные выводы (из конкретной информации); - научить подтверждать, интерпретировать, соотносить, суммировать, аргументировать, проверять (убедительность доказательства)
		7) создание, применения и преобразование знаково-символических средств, моделей и схем для решения учебных и познавательных задач.	Содействие развитию умения  - применять и преобразовывать знаково-символические средства для решения учебных и познавательных задач	- уметь составлять (схему для классификации информации, модель) -  научить выделять… - научить демонстрировать… - указать - выбрать - идентифицировать   - научить комбинировать, разрабатывать (схему для классификации), - научить реорганизовывать, модифицировать в новую целостность (идеи, материал, процесс)
		8) овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста.	Создание содержательных и организационных условий для развития у школьников умений - анализировать познавательный объект (текст, определение понятия, задачу и др.) - структурировать тексты, - выделять главное и второстепенное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий; - овладения основами ознакомительного, изучающего, усваивающего,  поискового, рефлексивного чтения;	- совершенствовать навыки работы с…; - сформировать (продолжить формирование)….
		Коммуникативный 9) умение организовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками.	Обеспечить развитие умений - определять общие цели совместной деятельности, планировать общие способы работы - распределять  функции и роли участников, способы взаимодействия	- понимать - уметь - обладать - ценить - ознакомиться - чувствовать
		10) умение работать в группе	Создать условия для развития умений - эффективно сотрудничать и взаимодействовать на основе координации различных позиций при выработке общего решения в совместной деятельности; - слушать партнера, формулировать и аргументировать свое мнение, корректно отстаивать свою позицию и координировать ее с партнерами, в том числе в ситуации столкновения интересов; - продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов.	- понимать - уметь - обладать - ценить - ознакомиться - чувствовать
		11) сформированность  внутреннего умственного плана действий	Содействие развитию умения  -  отображать в речи содержание совершаемых действий в форме громкой социализированной речи и внутренней речи.	- научить составлять план действий …
		12) умение адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач	Обеспечить развитие умений - адекватного использования речевых средств для решения различных коммуникативных задачи и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей; - владения устной и письменной речью; - строить монологическое контекстное высказывание; - использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности; - владеть  основами коммуникативной рефлексии.	- уметь - обладать - научить воспроизводить…
		Информационный 13) формирование и развитие учебной и общепользовательской компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий.	Создание содержательных и организационных условий для развития у школьников умений - рационально использовать широко распространенные инструменты и технические средства информационных технологий.
		14) развитие навыков создания и поддержки индивидуальной информационной среды.	Создание условий для развития навыков - создания и поддержки индивидуальной информационной среды, - обеспечения защиты значимой информации и личной информационной безопасности, в том числе с помощью типовых программных средств.
	Урок введения  нового знания.	3. Предметный результат: Овладение лингвистической компетенцией 1) представление об основных функциях языка, о роли русского языка как национального языка русского народа; как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения, о связи языка и культуры народа, о роли родного языка в жизни человека и общества; 2)  понимание места родного языка в системе гуманитарных наук и его роли в образовании в целом; 3)  усвоение основ научных знаний о родном языке; понимание взаимосвязи его уровней и единиц; 4)  освоение базовых понятий лингвистики: лингвистика и ее основные разделы; язык и речь, речевое общение, речь устная и письменная; монолог, диалог и их виды; ситуация речевого общения; разговорная речь, научный, публицистический, официально-деловой стили, язык художественной литературы; жанры научного, публицистического, официально-делового стилей и разговорной речи; функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение); текст, типы текста; основные единицы языка, их признаки и особенности употребления в речи; 5)  овладение основными стилистическими ресурсами лексики и  фразеологии русского языка, основными нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; 6)  опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий языка; 7)  проведение различных видов анализа слова (фонетический, морфемный, словообразовательный, лексический, морфологический), синтаксического анализа словосочетания и предложения, многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры,  принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка; 8)  понимание коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии Овладение языковой компетенцией 9)  использование коммуникативно-эстетических возможностей лексической и грамматической синонимии  в собственной речевой практике; 10) уместное употребление языковых единиц в речевой практике адекватно ситуации и стилю общения, умение пользоваться различными видами лингвистических, в том числе двуязычных, словарей; 11 ) знание норм русского литературного языка и речевого этикета и использование их в речевой практике при создании устных и письменных высказываний 12) способность оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов художественной литературы.	Обеспечение организации деятельности учащихся по планированию совместно с учителем изучения темы….  Организация деятельности учащихся по изучению и первичному закреплению фактов, понятий, правил, законов, положений … и др., способов действий (перечисляются конкретные специальные (предметные) умения)	- знать…. - понимать…. - уметь… - обладать… - уместно употреблять… - освоить…. - научить определять, подбирать, обозначать, выбирать  (термин) - научить излагать …. - освоить….
	Урок отработки умений и рефлексии. (Урок закрепления знаний)		Обеспечение условий для закрепления понятий (указываются конкретные понятия), правил, принципов, законов и т.п.; умений (перечисляются предметные умения). Обеспечение условий для  применения учащимися знаний и способов действий (указываются конкретные знания и умения) в разнообразных ситуациях	- знать…. - понимать…. - уметь… - обладать… - уместно употреблять… - освоить…. - научить переструктурировать (в сокращенной форме), переформулировать, пересказывать (своими словами), приводить примеры …. - научить различать (существенное, несущественное), объяснять  ….
	Урок повторения и обобщения.		Создание условий для деятельности учащихся по обобщению и систематизации знаний учащихся в рамках темы …; Организация деятельности школьников по самостоятельному применению знаний в разнообразных ситуациях;	- знать…. - понимать…. - уметь… - обладать… - уместно употреблять… - научить обобщает, суммирует (факты), показывать, фиксировать … - научить демонстрировать правильное использование …. - научить применять (законы и теории к ситуациям практики).
	Урок контроля, оценки и коррекции знаний.		Обеспечение условий для  проверки и оценки знаний и способов действий учащихся по теме …; Организация  деятельности учащихся по коррекции знаний и способов действий.	- знать…. - понимать…. - уметь… - обладать… - уместно употреблять…  - научить различать (…ошибки, позиции, допущения и т.п.); - научить оценивать (логическую последовательность письменного материала, …) соответствие выводов данным), - научить классифицировать ошибки… - научить распознавать,  объяснять….

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) "Об образовании в Российской Федерации".

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по профессии, специальности.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. - М.: Педагогика,2016. – 287 с.

4. Безрукова В.С. Педагогика / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Деловая книга, 2014.- 329 с.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовска, А. А.Реан - СПб: Питер,2017. – 304 с.

6. Голубева Т.А. Педагогические технологии в профессиональном образовании. / Т. А.Голубева. - Тверь, 2015. – 95 с.

7. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин . - М.,1992. – 273 с.

8. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учеб. пособие. / Б.Т. Лихачёв. - М., 2002. – 607 с.

9. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.И.Пидкасистый, В.А.Мижериков, Т.А.Юзе- фавичус ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 624 с. — (Сер. Бакалавриат). ISBN 978-5-4468-0

10 Сластенин В.,Исаев И., Шиянов Е., Педагогика / В. Сластенин, И.Исаев , Е. Шиянов, М.: Издательский центр "Академия", 2012. - 576 с.

11. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. - М., 2017. – 416 с.