Урок английского языка в 10 кл с применением технологии сотрудничества Image of a young man

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Технология сотрудничества основана на содружестве участников педагогического процесс. Эта технология предполагает распределение всех связанных с этим функций – организация класса, объяснение и инструктирование, контроль, оценивание, помощь отстающим между учителем и учениками. «Сотрудничать – работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально.

Его важнейшими признаками являются:

• осознание общей цели, которое мобилизует учителя и учащихся; стремление к её достижению, взаимная заинтересованность в этом, положительная мотивация деятельности;

• высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности;

• активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых (педагогов, работников внешкольных учреждений) при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей у школьников;

• методика обучения, стимулирующая самостоятельность, интерес учащихся, их практическую и  интеллектуальную  инициативу,  творчество. Она исключает   принуждение,    монополию   педагогов   на    интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации;

• взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.

Таким образом, сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнение заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей- неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за её пределами. Категория сотрудничества в педагогическом сознании соединена с категорией гуманизации образования.

Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих учеников, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.

 Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учеником. Поэтому методологические аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения, которое проводят многие психологи и педагоги (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, В.А. Канн-Калик, А.А. Леонтьев и др.) В психолого-методической литературе рассматриваются также различные вопросы учебного сотрудничества в процессе обучения (И.Л. Бим, В.А. Бухвалов, Е.И. Пассов и др.).

В наши дни «процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как особым образом организованное общение или особая разновидность общения». Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики, и ученики друг с другом), под которым понимается прежде всего их совместная согласованная деятельность.

Эффективность обучения иностранному языку зависит, конечно, от совместного согласования деятельности учителя и учеников. Но большую роль играет также «взаимодействие их личностей, складывающееся между ними взаимопонимание, которое является основой содружества на уроке». Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.

По мнению В.А. Канн-Калика, результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью; общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание.

   Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы», а девизом его деятельности становятся слова «Делай так, как я тебе говорю!» В этом случае взаимодействие учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. «Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь».          

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личного взаимодействия), складываются между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: «...учение мыслится как совместное исследование ... совместное прохождение того пути открытия и исследования, которое к нему приводит».

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Педагогическое общение, психология и культура общения - все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что «педагогическое общение в подлинном понимании - это многоэтажная конструкция, которая предполагает: деятельность - взаимодействие - общение – контакт».

Обучение в сотрудничестве как раз предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно в Западной Германии, Нидерландах, Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но технология совместного обучения начала разрабатываться лишь в 1970-е годы тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), университета штата Калифорния (группой Э. Аронсона).

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова «ошибка». Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: «что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием».

Если понимать, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то можно рассматривать их просто как факт. Следовательно, нужно предоставить ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же рассматривать ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, в этом случае, скорее всего, придется отказать ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока «он не научится хорошо вести себя».

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять, и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.

Учитель не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность его ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче.

Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только «тормозит» ритмичное продвижение к всеобщему успеху.

Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается, это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имел возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве.

Учиться вместе не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Тут же хочется привести высказывание известного американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи: «Когда говорят, что образование – это развитие, все зависит от того, что понимают под словом «развитие». Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь – это развитие, рост – это жизнь. На языке педагогики это означает, во – первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и во – вторых, что образование – это процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования».

Р. Джонсон выделяет следующие основные отличия работы по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

• взаимозависимость членов группы;

• личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;

• совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;

• специализация деятельности учащихся в группах;

• общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы

общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

1. Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.

2. Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи.

3. Зависимость от формы поощрения. Каждый учащийся получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

Приведем примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам:

ЦЕЛИ:

• единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, др.);

• подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы;

• таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);

• каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один/ одну от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ:

• материалы по типу «пила»: каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

• письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;

• распределение ролей;

• ограничение материала.

ПООЩРЕНИЯ:

• балльная оценка;

• похвала учителя;

• поощрение группы путем:
  а) выделения дополнительного времени для чтения;
  б) предоставления свободного времени;

в) определенной атрибутикой;

• запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает владение учебным материалом каждым учащимся группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

• выделить одного из учащихся группы и попросить его рассказать об общем замысле решения задания, плане и т.д.;

• распределить учебный материал, виды деятельности между учениками;

• оценка, которую получает группа, является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый учащийся группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному;

• выбрать по одному учащемуся из каждой группы и предложить им небольшую контрольную, тест.

Варианты обучения в сотрудничестве

Существует множество разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, внести в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, но при одном непременном условии - при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве. Собрала и подробно изложила эти принципы в своей статье Е.С. Полат:

• группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку;

• группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);

• оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда;

• учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик (в нашем предмете это касается, главным образом, лингвистических знаний, грамматических, лексических и ООД). Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/ неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

В обычном случае на уроках английского языка сотрудничество детей проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в этих ситуациях диалога на уроке можно наблюдать картину, когда, обращаясь к партнёру по диалогу, ученик смотрит на учителя и фактически реплики обращены к нему. Высказывая своё мнение о действиях одноклассника, ученики говорят: «He said ...» и почти никогда «You, Sasha, said ...».

Эти явления имеют психологическое объяснение. К началу обучения английскому языку дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками.  Поэтому, «начиная обучение английскому языку, следует иметь в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения»:

• взаимодействовать в группе с любым партнером;

• работать активно, серьезно относиться к порученному заданию;

• вежливо и доброжелательно общаться;

• испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всей группы;

• полностью осознать, что совместная работа в группе – это серьезный и ответственный труд.

При взаимодействии учителя с учениками, деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников. На уроке английского языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения.

Подавляющее преимущество фронтальной формы обучения, при которой основным отношением является «учитель-ученик», а совместная работа детей между собой встречается только в виде исключения, становится причиной того, что вместе с положительным опытом дети приобретают и «отрицательный». Некоторые из детей научаются тихо сидеть, но при этом не обращать внимание на действия других учеников, когда учитель не обращается к нему непосредственно, или ученик научается внимательно смотреть на учителя, но при этом молчать, не понимая вопроса. Он не скажет, что не понял вопроса и не попросит его повторить, так как он просто усвоил: «Если не можешь ответить, значит, не выучил урок и будет плохая оценка». Такие психологические отрицательные последствия поведения ученика требуют от учителя иностранного языка специфического педагогического мастерства и практических умений организовать и поддержать своё общение с учениками.

Во взаимодействии учителя и ученика особое значение имеет учёт психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на английском языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Мотивацию у детей можно создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой.

План-конспект урока английского языка в 10 классе

(по УМК Кузовлёва Н.П.)

с применением данной технологии

Тема: Image of a young man

Основные цели урока:

1. Обучение чтению с полным пониманием содержания.

2. Обучение говорению в диалогической форме: обмен информацией, обсуждение идей в группах, беседа по текстам о школьной форме.

Основная задача урока – закрепление лексики предыдущего урока в новых речевых ситуациях; введение и отработка новых слов и выражений: dress code, to take away, to go ahead, to suppress, in favour of, to back, logo, plain, brand name, trendy.

Общеобразовательный компонент целей обучения: знакомство с культурой страны изучаемого языка: чтение аутентичных текстов о школьной форме в некоторых учебных заведениях за рубежом.

Воспитательный компонент целей обучения: нравственное воспитание; развитие таких качеств личности, как упорство, трудолюбие, усидчивость, целеустремленность.

Развивающий компонент целей обучения:

1. Развитие высших психических функций: внимания, памяти, мышления, восприятия и воображения в ходе работы над лексикой, при обучении говорению, чтению и обсуждении прочитанных текстов;

2. Развитие общеучебных и специально учебных умений: развитие умений работать с книгой, рабочей тетрадью, работы в группах, приемов умственного труда: выделение главного, обобщение информации, сравнение.

I Начало урока. Организационный момент

Учитель: Good afternoon, boys and girls!

Учащиеся: Good afternoon!

Учитель: I’m glad to see you today, sit down please. Today at the lesson we continue speaking about the image of a young man. We’ll get acquainted with new words and expressions on this topic, then read some texts about a school uniform and discuss the questions about them. Let’s begin working!

Учащиеся слушают учителя и настраиваются на работу.

II Речевая зарядка

Учитель: First of all, let’s revise lexis of the previous lesson. Please, close your student’s books and translate my words from Russian into English (футболка, джинсы, блузка, юбка, шорты, брюки, пальто, куртка, туфли, костюм, рубашка, кроссовки).

Учащиеся повторяют лексику предыдущего урока и переводят слова с русского на английский (T-shirt, jeans, blouse, skirt, shorts, trousers, coat, blazer, shoes, suit, shirt, trainers).

Учитель: That’s right!

III Основная часть урока

Учитель: We continue our lesson and before we start working with texts, let’s get acquainted with some words and expressions from the text. In exercise 39 on page 18 you should match the words with the definitions and translate them.

Учащиеся соотносят слова и словосочетания с их дефинициями, тем самым снимая трудности при последующем чтении текстов и расширяя свой лексический запас:

dress code – a set of rules about what you should wear

to take away – to remove something

to go ahead – to continue to do something

to suppress – to stop yourself from showing your feeling

in favour of – to support something/ someone

to back – to support a person or an idea that your believe is right

logo – a symbol that represents an organization or a company

plain – simple without no decoration

brand name – the name that a company chooses for its product

trendy – extremely fashionable

Учитель: Well, and now it’s high time to start working with texts. Work in 2 groups. Students from one group read text A “Teenagers protest over school uniform” and fill in the information in the following table. Students from another group do the same with text B “Students demand dress code”. Use your workbook.

Учащиеся работают в двух группах, каждая из которых читает свой текст и заполняет соответствующую таблицу в своих рабочих тетрадях.

Учитель: Now form pairs and ask each other questions to fill in the remaining column in your tables. Use your workbook.

Учащиеся из разных групп объединяются в пары и заполняют пустую колонку в своих рабочих тетрадях, задавая друг другу вопросы.

Учитель: Good, and now return to your “home” groups and exchange the information with your classmates. Be ready to discuss the questions after the texts.

Учащиеся возвращаются в свои первоначальные группы, обмениваются полученной информацией и готовятся к обсуждению вопросов по тексту.

Учитель: So, let’s begin to discuss the following questions:

1. Do you agree that a uniform suppresses students’ individuality?

2. What do you think students should wear at school? Why?

3. Who should decide what to wear/ whether to wear a uniform? Why do you think so?

4. Should a school uniform be fashionable?

Учащиеся отвечают на вопросы учителя, принимают участие в беседе по текстам:

1. Yes, I do, because everybody looks the same and you don’t have your own style/ No, I don’t. I think clothes cannot suppress students’ individuality.

2. I think students should wear a school uniform in order to have a sense of belonging to a school/ To my mind, a school uniform is not important, students can wear plain not bright clothes at school.

3. In my opinion, students should decide what to wear at school, because only they can feel and understand what clothes are comfortable for them/ I think the director should decide what to wear/whether to wear a uniform, because he is the leader of the school and can take serious decisions.

4. I think, no it shouldn’t, because some fashionable clothes may distract students from their study/ To my mind, a school uniform should be fashionable so that students look trendy.

Учитель: Very good!

IV Окончание урока

Учитель: Indeed, we don't have much time left, so let’s sum up. You have worked quite well at the lesson: you’ve got acquainted with new words and expressions related to the image of a young man, read the texts about a school uniform and discussed them. I can say that you’ve coped with work in groups very well. That’s right! Now open your record books and write down your homework: ex.1-3, p. 12 in your workbooks. Now listen to your marks for the lesson.

Учащиеся слушают комментарии учителя и оценки за урок, записывают д/з в свои дневники.

Учитель: The lesson is over. You may be free. Good-bye! Till next Tuesday!

Учащиеся: Good-bye!