Условия активизации сенсорного воспитания учащихся в процессе освоения музыкальной деятельности.

Условия активизации
сенсорного воспитания
учащихся в процессе
освоения музыкальной
деятельности.

работу выполнила учитель музыки Ярославцева М.Ю.

План.

I. Сущность и значение сенсорного воспитания в процессе освоения музыкальной деятельности.

1. Актуальность проблемы.

2. Место сенсорных способностей в структуре личности, их характеристика:

1. умение дифференцировать выразительные средства художественного образа;

2. координация ощущений в процессе освоения музыкальной деятельности;

3. моделирование выразительных средств музыкального образа.

1. Обобщение передового педагогического опыта по организации сенсорного воспитания.

1. Условия, методы и приемы способствующие как интенсивному развитию сенсорных способностей у детей, так и музыкальных способностей в целом.

1. Внешние и внутренние условия развития сенсорных способностей.

2. Внешние условия, методы развития сенсорных способностей:

1. построение содержания учебных занятий;

2. организация учебных занятий;

3. анализ музыкальных произведений;

4. метод проблемного обучения;

5. игра на уроке;

3. Внутренние условия и методы развития сенсорных способностей:

1. методы пассивной композиторской практики;

2. методы слушательской практики;

3. методы испольнительской практики;

1. методы способствующие развитию ладоинтонационных ощущений;

2. методы по воспитанию и развитию чувства ритма;

3. развитие тембрового и динамического слуха;

4. сугестопедийные методы.

1. Модель урока во 2 классе.

1 .Особое место в процессе освоения музыкально-эстетической дея­тельности занимает сенсорное воспитание.

Сенсорное воспитание - это целенаправленное развитие ощущений, восприятий, представлений, содействующих всестороннему совершенст­вованию личности, так как сенсорные процессы неразрывно связаны с ми­ровоззрением и мышлением, воображением и памятью, потребностями и способностями.

Сенсорное развитие - не самостоятельный и изолированный процесс, он является продуктом и умственного, и эстетического воспитания.

В связи с углубленным изучением предметов эстетического цикла перед учителем ставятся задачи по формированию у детей музыкально-исполнительских умений, которые необходимы для овладения певческой деятельностью, игрой на музыкальных инструментах. В связи с этим необ­ходимо интенсивное музыкальное развитие детей в процессе музыкальных занятий.

Активное внедрение в педагогическую работу форм и методов сен­сорного воспитания содействует не только интенсивному развитию музы­кальных способностей детей, но и оказывает влияние на совершенствова­ние качества приобретенных музыкально-исполнительских умений и на­выков.

Проблема активизации сенсорного воспитания детей в процессе ос­воения музыкальной деятельности освещается в трудах таких ведущих ученых, как: Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугина, Б. Асафьева, а также в педаго­гическом наследии таких музыкантов-педагогов, как: Орф, Кодай, Д. Каба­левский, Д. Огородное, которые подчеркивали, что ребенок развивается только в процессе усвоения различных видов музыкальной деятельности. Их объединяет мысль о необходимости развития как музыкальных, так и сенсорных способностей учащихся, поскольку умение дифференцировать выразительные средства художественного образа, достижения координа­ции слуховых, двигательных и зрительных ощущений способствуют со­

вершенствованию качества музыкально-интеллектуальных и музыкально­исполнительских действий.

Внедрение методов и приемов сенсорного воспитания в практике деятельности учителя музыки, выявление условий, способствующих акти­визации сенсорного воспитания детей содействует успешному решению задач музыкально-эстетической работы в школе.

Современная практика подчеркивает значение индивидуального подхода к процессу развития личности в процессе обучения и воспитания.

В соответствии с современными требованиями внедрения методов и приемов сенсорного воспитания способствует активизации форм индиви­дуальной работы с детьми. Расширение сферы вне аудиторной работы в школе обеспечивает дополнительные возможности для реализации педаго­гических задач, связанных с интенсивным музыкальным развитием детей. Поэтому сенсорное воспитание в музыке - есть работа с детьми, которая является одной из педагогических задач, успешное решение которой со­действует не только дополнительное введение в учебный план ряда пред­метов, связанных с изучением сольфеджио, теории, хорового пения и так далее, но и расширение сферы вне аудиторной работы: введением кружков по хоровому пению, хоровому ансамблю, игре на инструментах и участия в музыкальных ансамблях.

Овладение музыкально-исполнительскими умениями требует от учи­теля постоянного внимания к решению задач эстетического воспитания, к целенаправленному руководству развитием сенсорных процессов у детей в ходе овладения музыкально-исполнительской деятельностью.

В числе основных задач сенсорного воспитания детей можно выде­лить:

1. Интенсивное развитие сенсорных процессов и сенсорного опыта у детей в ходе овладения музыкальной деятельностью;

2. Совершенствование форм индивидуальной работы с детьми, направлен­ной на выявление индивидуальных особенностей у детей в отношении ха­рактеристики их сенсорных процессов;

3. Разработка и внедрение методов и приемов, способствующих интенсив­ному развитию сенсорных процессов у детей.

По утверждению ученых, надо стремиться, чтобы чувственный опыт ребенка подвергался обработке, необходимой для формирования обобщен­ных знаний, и обеспечение свободной ориентировки в многообразии свойств реальных предметов, которая требуется для различных видов по­знавательной и практической деятельности.

Проблема развития музыкального восприятия связана с развитием музыкально-слуховых представлений, с развитием музыкального мышле­ния, музыкальных способностей, обеспечивает совершенствование качест­ва музыкально-интеллектуальных, музыкально-исполнительских действий. Целенаправленное педагогическое руководство процессом развития сен­сорных способностей - необходимое условие успешного усвоения детьми различных видов музыкальной деятельности (слушание, пение, игра на ин­струментах).

Следует отметить, что процесс развития сенсорных способностей связан с воспитанием умений школьников дифференцировать свои слухо­вые впечатления. Прежде всего, они должны уметь осмысливать вырази­тельные средства художественного образа в процессе его восприятия. Од­нако педагогу важно учитывать то обстоятельство, что умения дифферен­цировать слуховые впечатления, то есть, совершать интеллектуальные му­зыкальные действия, различаются по своему качеству. Качества эти могут полностью совпадать с воспринимаемым музыкальным образом, с обсле­дуемыми характерными особенностями музыкальных образов (точность восприятия мелодии, ритма, тембра), и вместе с тем эта точность может быть недостаточной, не полной или вообще не воспринимаемой.

Чтобы обеспечить необходимое качество музыкально­интеллектуальных действий, важно воспитывать осознанность слуховых впечатлений в процессе дифференцирования выразительных средств ху­дожественного образа. Обеспечивая системное руководство музыкальной деятельности школьников, направленное на дифференцирование средств музыкального образа, педагог создает условия для тренировки зрительных, слуховых и двигательных ощущений в процессе восприятия музыкального образа.

Тренируясь и закрепляясь, ощущения развиваются, совершенствуют­ся, координируются между собой (зрительные, слуховые, двигательные) - это есть путь формирования сенсорных способностей в музыкальной дея­тельности. Достижение координации ощущений в процессе освоения му­зыкальной деятельности (зрительные, слуховые, двигательные) - есть ре­зультат их тренировки. С этой целью может успешно применяться модели­рование выразительных средств музыкального образа на уроках музыки. Например: пение - это перевод слуховых впечатлений в пение; моделиро­вание может быть применено в отношении ритма, ладово и графических методов, разнообразных движений, соответствующих характеристике вы­разительного средства музыки, игрой на элементарных музыкальных инст­рументах.

Цель моделирования состоит в том, чтобы в результате осознания выразительных особенностей музыкального образа обеспечить тренировку и координацию зрительных, слуховых, двигательных ощущений. Коорди­нация зрительных, слуховых, двигательных ощущений формируется как сенсорная способность, характеризующая степень обучаемости ребенка в процессе музыкальной деятельности. Есть координация ощущений - ребе­нок быстро реагирует на предложенные задания и качественно их выпол­няет (если есть к этому природные задатки), если нет таких реакций, зна­чит этому должно содействовать специальное развитие ребенка.

Таким образом, одной из ведущих задач в процессе музыкального обучения и воспитания является достижение координации зрительных слуховых, двигательных ощущений (это и в пении, слушании музыки, им­провизации, игре на инструментах), что способствует совершенствованию качества музыкально-слуховых и музыкально-исполнительских действий. Воспитание умений дифференцировать слуховые впечатления в процессе музыкального восприятия содействует свободному оперированию музы­кально-слуховыми представлениями, формирует и совершенствует музы­кальное мышление, а благодаря этому достигается развитие личности в процессе освоения музыкальной деятельности.

2.Рассматривая проблему активизации сенсорного воспитания школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности, преж­де чем подойти к определению методов и приемов, содействующих реше­нию проблемы, следует обратиться к характеристике условий активизации сенсорного воспитания школьников.

Опираясь на концепцию С.Л. Рубинштейна о детерминации развития психики человека, мы выделяем внутренние и внешние условия развития сенсорных способностей.

К внешним условиям следует отнести: а) построение содержания учебных занятий; б) организацию учебных занятий;

в) использование педагогических методов и приемов, активизирующих сенсорное воспитание школьников в ходе музыкального обучения.

В качестве внутренних условий рассматривают:

1. развитие психических процессов (ощущения, восприятие, мышление) личности в ходе музыкального обучения;

2. целенаправленное развитие музыкальных способностей в процессе му­зыкально-исполнительской деятельности;

3. воспитание интереса, любви к музыке, эмоциональной отзывчивости.

В качестве важнейших внешних условий решения проблемы разви­тия музыкальных способностей следует рассматривать построение содер­жания музыкальных занятий как система, включающей последовательное освоение знаний, умений.

Накопление знаний у учащихся должно быть систематическим, рас­ширяющимся из года в год: от «прикосновения» к творчеству композитора до различения музыкальных стилей. Усвоение музыкально-теоретических знаний необходимо для раскрытия художественной образности содержа­ния музыки.

В тесной связи с проблемой знаний находится проблема формирова­ния умений и навыков. Содержание музыкальных занятий, уроков должно включать не только музыкально-теоретические знания, но и:

1. усвоение опыта реализации способов деятельности, то есть, приобрете­ние системы интеллектуальных и практических навыков и умений;

2. овладением опыта творческой деятельности;

3. формирование эмоционального отношения к процессу обучения, к ос­воению музыкальной деятельностью.

Усвоение содержания учебной работы на уроке музыки требует осо­бой организации урока, в основе которого лежат следующие методы: 1) метод художественно-педагогической драматургии, который помогает нам создать урок как свое педагогическое творение;

1. метод обобщения. Это обобщенное понимание единства на уроке темы, идеи и интонационности;

2. метод размышления. Учитель должен помогать ребятам размышлять, задействовать их опыт, способствовать, чтоб ребенок не просто слушал музыку, а размышлял и высказывал свое суждение;

3. метод забегания вперед и возвращения к пройденному материалу.

Процесс освоения музыки осуществляется при слушании, пении, движении под музыку, игре на музыкальных инструментах, что требует большого физического и умственного напряжения. Поэтому при планиро­вании занятий необходимо учитывать следующее (особенно в младшем школьном возрасте):

1. быструю смену заданий. Любой вид работы не должен требовать слиш­ком большого времени;

2. после заданий, требующих умственного напряжения предусматривать переключения на другие, более легкие виды работ;

3. предусматривать необходимый ритм урока, направленный на то, чтобы поддерживать на должном уровне активность восприятия детей;

4. эмоциональное «crescendo», то есть в течении урока добавлять новые виды действий, дающих простор эмоционально-двигательной активности учащихся;

5. при опросе одного из учащихся - вся остальная группа не должна при­бывать в тоскливом бездействии.

Существенное значение в формировании и развитии сенсорных про­цессов имеют методы сенсорного воспитания:

1. дифференцирование слуховых и мышечных ощущений;

2. достижение координации зрительных, слуховых и двигательных ощу­щений;

3. воспитание слухового самоконтроля в процессе освоения музыкальной деятельности.

В процессе развития сенсорных способностей наиболее важным яв­ляется вопрос активизации мыслительной деятельности учащихся в про­цессе восприятия музыки.

Любое произведение воспринимается по триаде: целостное воспри­ятие - анализ - новое целостное восприятие. Большое внимание уделяется анализу. Асафьев писал: «Надо помочь слушателям осознать процесс их собственного восприятия, тем самым приблизить их к пониманию музыки, как великой культурной силы».

В анализе музыкального произведения полнее всего осознаются, по­нимаются и определяются различные элементы музыкального языка и свя­зи между ними. Поскольку в музыке основным является звучание всех изучаемых элементов, постольку слушание их, осознание и запоминание лежит в основе обучения музыке.

Нацелить ребят на анализ можно исходя из следующей последова­тельности:

1. Опираются на художественное содержание произведения, то есть, идти от смысла к звуку. Сначала, осознаем жизненное начало, и на этой основе выявляется музыкальный образ.

2. Помочь ребятам самостоятельно высказываться о музыке:

1. выявить чувства, настроения, переживания;

2. какой характер музыки, как передается;

3. какое мое отношение к этому произведению;

4. какие средства музыкальной выразительности использует компо­зитор.

1. Какое отношение у вас появилось к этому произведению и если это пес­ня, то выразить это отношение через исполнение.

2. Пробудить у ребят творческое воображение, фантазию, интуицию. На­пример: «Как бы ты назвал это произведение?» «Как ты думаешь, какая главная мысль этого произведения?» «О чем хотел рассказать композитор в этом произведении?»

Осмысленному пониманию музыкального произведения будет спо­собствовать углубленный анализ средств музыкальной выразительности художественного образа, который способствует развитию звуковысотного, тембрового, ритмического и динамического слуха.

Так, высотные отношения в музыкальных произведениях должны выступать перед детьми в виде контрастных сопоставлений звуков различ­ных по высоте, в виде изменения направления движения мелодии, разно­образных интонационных ходов, выражающих определенную мысль, ню­ансы чувств.

Ритмические отношения выступают в виде сопоставления длитель­ностей, вариативное сочетание которых очень выразительно и разнообраз­но, что позволяет видоизменять задачи восприятия и воспроизведения.

Тембровые свойства демонстрируются реальным звучанием различ­ных инструментов, певческих голосов.

Динамические зоны, группирующие основные оттенки, а также дру­гие нюансы (усиления, ослабления силы звучания), направленные на вы­ражение эмоционального содержания музыки, раскрывают перед детьми их выразительное значение.

Одним из методов, активизирующих работу учащихся, является про­блемное обучение. Включение во все виды учебной деятельности приемов проблемного обучения: в восприятие музыкальных произведений, в ис­полнении их на инструментах, пении - необходимая предпосылка развития комплекса музыкально-творческих и сенсорных способностей школьни­ков.

Целью проблемного метода является развитие в учащихся умения мыслить. Кругозор учащихся расширяется постепенно при помощи вопро­сов и посильных задач. Проблемная методика в обучении формирует мышление, создавая предпосылки для гармонического развития личности. Проблемное обучение активизирует психические процессы личности, пре­жде всего ощущения, восприятие, мышление.

Учитывая одно из основных свойств детской психики, стремление постигать мир через активное действие, в ход урока необходимо включать игру, так как, игра никогда не утомляет, она естественно включает детей в орбиту познаваемого; кроме того, игровая ситуация - прекрасное средство моделировать любой исследуемый процесс; она мобилизует эмоции ребен­ка, его внимание, интеллект, служит двигательной разрядкой. Благодаря игре ученик получает возможность пережить в действии новые понятия, а не заучивать их в виде готовых формулировок.

При организации урока нельзя не учитывать потребность ребенка в самоутверждении, так как, самоутверждение - это ролевая установка. Ре­бенок - стихийный актер, он с желанием выступает в роли героя, команди­ра. Игра может быть двух типов: а) сюжетно-ролевая;

1. проблемно-моделирующая.

Первая характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обяза­тельные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуа­ция. Например: инсценировки.

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творче­ская активность стимулируется игровой деформацией структуры художе­ственного произведения с целью выявления роли конкретных средств вы­разительности и предложения нестандартной ситуации, требующей само­стоятельного творческого решения (например: «Что будет, если мажорную пьесу сыграть в миноре?»). К проблемно-моделирующей игре могут отно­ситься и другие формы игровых ситуаций:

1. Сочинение песни по кругу. Первый по цепочке ребенок поет фразу, второй придумывает продолжение и так далее так, чтобы последний в цепочке закончил произведение.

2. Проигрывание известных музыкальных сказок.

3. Защита музыкальных проектов.

4. Узнавание песен по ритму.

5. Зеркальная импровизация детьми предложенных педагогом неслож­ных движений с музыкальным сопровождением.

Игра - это всегда проблемная ситуация, требующая поиска, инициа­тивы, творчества. И проблемный метод предполагает познание, прежде всего, на основе самостоятельного творчества детей, что является одним из условий активизации музыкального развития детей. В отличие от импера­тивного метода, основанного на информативном способе передачи знаний, он выдвигает мотивирующее отношение к процессу обучения, которое рассматривается как совместная заинтересованная деятельность педагога и школьников в процессе познания истины (LLL Амонашвили). Проблемный метод позволяет детям не только осознать, но и прочувствовать творче­скую задачу. Это создает прекрасные возможности для оптимизации сози­дательной активности, свободной импровизации.

Учитывая внутренние условия развития сенсорных способностей де­тей, и обобщая педагогическое наследие, можно выделить ряд педагогиче­ских методов и приемов, которые активизируют сенсорное воспитание учащихся и могут быть использованы в педагогической работе учителя.

1. группа методов - пассивной композиторской практики:

1. Метод перспективной игры, который предполагает сочинение неболь­шого музыкального произведения на заданную тему. Это помогает закреп­лению знаний основных средств музыки (высота, продолжительность, сила звучания). Например: необходимо сочинить музыкальную пьесу, исполь­зуя 2-3 звука в разных регистрах, темпе, динамики «Мишка и зайчик».

2. На заданное стихотворение сочинить музыку. Ребята самостоятельно придумывают какие бы взяли инструменты, ритм, темп, динамику. Затем возможно сравнение с оригиналом.

3. На стихотворном тексте строится импровизация - досочинение. Началь­ное двустишие поет хор на исходной мелодической фразе, например по «лесенке» или по ручным знакам педагога, ученик самостоятельно свобод­но допевает окончание фразы.

4. Свободная импровизация - досочинение на предложенные слова пред­полагает, что педагог начинает фразу каждый раз по-новому, ученик за­канчивает ее также свободно.

5. Если б я был композитором, то какую форму бы взял исходя из стихо­творного текста.

6. Свободная импровизация на фортепиано или других инструментах свя­занная с изобразительностью или характерестичностью. Например, «Кара­бас Барабас».

7. Сочинение ритмических пьес: сообщается ритмический блок (например ) или сочинить ритмический аккомпонимент к пьесе, используя ударные инструменты или игра «разговор инструментов», которая заставляет за­вершить импровизацию - ответ ритмически закончено.

8. Импровизация ритма в заданных жанрах: песни, танца, марша, таким образом, у ребят одновременно пробуждается внимание к выразительности динамики, тембра, так как все средства выразительности должны соответ­ствовать исполняемой пьесе.

9. Сравнение романсов разных композиторов, написанных на один и тот же текст, и так далее.

10. Сочинение мелодии и аккомпанемента к любимому стихотворению.

11. Составление художественных коллекций из произведений.

м) Подбор соответствующих литературных, поэтических эпиграфов к му­зыке.

н) Сочинение самостоятельного музыкального сопровождения к предла­гаемому рассказу, живописному полотну.

1. группа методов - слушательской практики, которые направлены на развитие слушательской культуры учащихся, помогают понять художест­венный смысл музыкального произведения, почувствовать его своеобра­зие:

1. Анализ художественного образа, средств музыкальной выразительности, музыкальной речи.

2. Метод сравнения разных произведений, частей, тем, мелодических обо­ротов, интервалов, звуков.

3. Метод рисования картин, который помогает развитию у ребят вообра­жения, ассоциаций. Передача средствами живописи или рисунка общего настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа (напри­мер: «Какой краской, музыкальной интонацией можно воплотить зависть, хитрость, ложь или же доброту, нежность, мужество, радость и тому по­добное?»).

4. Цветовое моделирование музыки:

• составить цветовую композицию из предложенных учителем цветов;

• стать художником и с помощью волшебных красок нарисовать музыку самостоятельно придуманными цветами;

• создать картину с использованием сочетания заданных и придуманных цветов;

• зафиксировать в красках процесс движения, развития музыкальных обра­зов, то есть, смоделировать произведение как интонационный процесс с использованием цветных карточек, кубиков.

1. Графическое моделирование музыки:

• особое положение линий, отражающих регистр звучания;

• преобладание восходящих или нисходящих штрихов, воплощающих на­правление мелодического движения, темп, характер развития;

• нажим карандаша, обусловленный динамикой. Ритмической пульсацией, акцентуацией и так далее.

1. Словесное рисование. Например: «Как бы ты нарисовал героя музы­кального произведения?», или подбор адекватных музыкальному произве­дению живописных, поэтических или прозаических полотен.

ж) Метод наглядности. Используется для углубления восприятия музыки. Это и ручные знаки (система относительной сольмизации, система Лисен­ко: 5 пальцев - 5 ступений; болгарская столбица; лесенка Гразинской; му­зыкальная лесенка Ветлугиной, подвижная нота, нотный стан с подвиж­ными пуговицами «нотами». Все эти вспомогательные наглядные средства способствуют развитию звуковысотного слуха, чувства ритма. Для разви­тия чувства ритма, звуковысотного и тембрового слуха хорошо использо­вать ударные инструменты:

бубен - тембр звенящий, звуки высокого регистра;

мер: «Какой краской, музыкальной интонацией можно воплотить зависть, хитрость, ложь или же доброту, нежность, мужество, радость и тому по­добное?»).

1. Цветовое моделирование музыки:

• составить цветовую композицию из предложенных учителем цветов;

• стать художником и с помощью волшебных красок нарисовать музыку самостоятельно придуманными цветами;

• создать картину с использованием сочетания заданных и придуманных цветов;

• зафиксировать в красках процесс движения, развития музыкальных обра­зов, то есть, смоделировать произведение как интонационный процесс с использованием цветных карточек, кубиков.

1. Графическое моделирование музыки:

• особое положение линий, отражающих регистр звучания;

• преобладание восходящих или нисходящих штрихов, воплощающих на­правление мелодического движения, темп, характер развития;

• нажим карандаша, обусловленный динамикой. Ритмической пульсацией, акцентуацией и так далее.

1. Словесное рисование. Например: «Как бы ты нарисовал героя музы­кального произведения?», или подбор адекватных музыкальному произве­дению живописных, поэтических или прозаических полотен.

ж) Метод наглядности. Используется для углубления восприятия музыки. Это и ручные знаки (система относительной сольмизации, система Лисен­ко: 5 пальцев - 5 ступений; болгарская столбица; лесенка Гразинской; му­зыкальная лесенка Ветлугиной, подвижная нота, нотный стан с подвиж­ными пуговицами «нотами». Все эти вспомогательные наглядные средства способствуют развитию звуковысотного слуха, чувства ритма. Для разви­тия чувства ритма, звуковысотного и тембрового слуха хорошо использо­вать ударные инструменты:

бубен - тембр звенящий, звуки высокого регистра;

барабан - тембр сухой, глуховатый, звуки среднего регистра;

треугольник - тембр яркий, звенящий, но нежный, звуки высокого регист­ра.

Для развития чувства ритма и музыкально-слуховых представлений возможно использование карточек с записанным ритмическим рисунком знакомой песни, которую ребята узнают самостоятельно.

3 группа методов - исполнительской практики. Ребята на уроке вы­ступают как певцы - исполнители, участники оркестра, участвуют в музы­кально-ритмических движениях. Это воспитание координации зрительных, слуховых и двигательных ощущений и представлений. Формирование ощущений в процессе восприятия, а затем и представлений.

1. Методы, способствующие развитию ладоинтонационных ощущений: 1) Начинать работу с речевых ассоциаций, например: вопрос - ответ.

1. Пение интонационных моделей, мелодических оборотов и коротких ме­лодических фраз или по ручным знакам, или по «музыкальной лесенке», или по подвижной ноте, или по нотной записи.

2. Импровизация по заданному комплексу освоенных ступеней.

3. Пение песенок, музыкальных упражнений с ярким игровым содержани­ем и простой мелодией, чтобы ребята почувствовали характер заключи­тельных оборотов, умели отличить полную законченную мысль или это вопрос; воспринимали и различали краски мажора и минора, устойчивые и неустойчивые ступени; интервалы, аккорды, диссонирующие и консони- рующие.

4. Игра «Мелодическое эхо».

Большую помощь в работе над развитием ладового чувства оказыва­ет раннее включение двухголосия, которое осваивается поэтапно:

1. группа поет одну из ступеней, а педагог переходит на следующие: терцию, кварту, секунду;

2. такое же задание выполняется с пением со словами;

3. группа исполняет выученные песни, педагог поет те же слова на ор­ганном пункте;

4. педагог поет те же слова, что и группа, но ритмически не совпадает;

5. группа поет долгий звук и одновременно слушает, какую ступень поет педагог, затем определяют получившийся интервал;

6. группа исполняет ритмический рисунок, педагог в это время поет знакомую песню без слов, которую надо узнать;

7. пение канонов: ученики и педагог.

8. канон исполняют 2 группы учеников;

9. пение песен с параллельными движением голосов и так далее. Трехголосие вводится через постепенное подключение голосов на сту­пенях мажорного и минорного трезвучий.

II. Методы по воспитанию и развитию ощущений ритма, выполнение которых должно соответствовать характеру музыки.

1. Выявление метрической основы двух и трехсложных слов, выявление и показ в них акцентированных слогов, прохлопывание, простукивание мет­рических долей.

2. Пение песни с прохлопыванием или моделированием шага ее ритмиче­ского рисунка или метрических долей.

3. Чтение ритмического рисунка с хлопками.

4. Тактирование под музыку.

5. Чтение ритмического рисунка с выстукиванием метрических долей.

6. Смена заданий по ходу исполнения (прохлопывание то ритмического рисунка, то метрических долей).

7. Одновременное моделирование ритмического рисунка одной рукой, мет­рических долей - другой.

8. Узнавание знакомой песни по ритмическому рисунку.

9. Применительно к системе относительной сольмизации - возможно ис­пользование слоговых обозначений^ -та J -та-а .Q-ти-ти -ти-ри-ти- ри J.-таи-ти -тии-ри и так далее;

1. чтение ритмической строчки ритмослогами;

2. исполнение ритмического рисунка ритмослогами, глядя в нотный текст, синхронно с исполнением педагога ...

1. Ритмическое остинато и органные пункты.

2. Свободное досочинение ритмической фразы, начатой педагогом.

3. Свободная ритмическая импровизация.

4. Ритмический канон.

5. Использование песен-игр, где «воспитывание» ритма телом происходит естественно, без напряжения и весьма активно. Например: хороводные песни.

6. Метод четырехручья. Когда учитель исполняет музыку на фортепиано, а ученик повторяет один звук.

7. Игра «эхо».

8. Метод пластического интонирования. Например:

1. дирижирование;

2. включение движения:

• под веселую музыку «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать но­гами (сидя), делать стоя элементарные танцевальные движения;

• грустная музыка-тихо шагать на месте, плавные движения руками;

• таинственная музыка - изображать любопытство, испуг, желание спря­таться.

Развитие звуковысотного и ритмического слуха должно идти одно­временно с развитием тембрового и динамического слуха. Этому будет способствовать метод игры в оркестре на элементарных музыкальных ин­струментах: маракасы, барабан, треугольник, бубны, металлофон, палочки, трещетки, кастоньеты, малые румбы, ложки. А также «незвучащие инст­рументы»: хлопки - громкие и глухие: - притопы ногой, носком, пяткой;

• щелчки пальцами;

• подражание шелесту листьев, голосу птиц, животных, звучанию гудка паровоза, самолета и так далее;

• подражание звучанию инструментов.

Исполнение должно быть в характере, точно передать содержание произведения, чтоб был четкий, выверенный ансамбль.

На воздействие эмоциональной сферы учащихся, на снятие психоло­гических барьеров (стеснения, неловкости) направлены сугестопедийные методы, разработанные болгарским ученым Лозановым:

1. Метод выразительных жестов и движений. Например, восприятие мело­дии, по ниточке и показ рукой например, мелодия движется по кру­гу с ускорением темпа: показать рукой круг, постепенно ускоряя (песня «Карусель»).

2. Метод выразительной ритмической подачи материала. Например, по- певка «Мы ребята непоседы» - шлепки восьмыми, затем возможно одно­временное исполение.

3. Метод выразительной вербальной интонации. Голос педагога всегда должен соответствовать характеру произведения.

Модель урока.

Идея: в процессе активного включения в содержательную и разнооб­разную деятельность (восприятие музыки, вокальное исполнение, испол­нение на музыкальных инструментах, творчества) формировать и разви­вать сенсорные процессы и способности ребят, то есть способность к диф­ференцированию таких музыкальных характеристик звуков, как высота, тембр, длительность, динамика, что позволяет им более эмоционально, сознательно относиться к музыке, отражающей жизненные явления, чувст­вовать красоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами выражен­ными в ней.

Линии:

1. Развивать способность школьников понимать и чувствовать музыку, воспринимать ее, активно проявлять себя в различных видах музыкально­художественной деятельности.

2. Используя наглядные пособия (клавиатура фортепиано, «музыкальная лесенка», ритмические карточки) продолжить работу над развитием звуко­высотного, ладогармонического, тембрового, динамического слуха; фор­мирование чувства ритма.

1. закрепить знания о свойствах музыкальных звуков, сравнивая их по сходству и контрасту: высокие и низкие, громкие и тихие, быстрые и мед­ленные, плавные и «прыгающие», слушая пьесу Д. Кабалевского «Зайчик дразнит медвежонка», предварительно сообщив название пьесы и предло­жив самостоятельно выбрать средства выразительности (регистр, динами­ка, темп) характерные каждому герою пьесы. После прослушивания, ана­лизируя музыкальные произведения, дети нажимают клавиши в разных ре­гистрах и находят соответствующие характеру героя регистры и приемы звукоизвлечения.

2. исполняя русскую народную песню «Дон-дон» с «концертмейстером». Выбранный ученик аккомпонирует на клавише «ми», самостоятельно най­дя ее на клавиатуре. Дети сами решают, опираясь на взаимосвязь с речевой интонацией, в каком ладу, регистре, темпе и в какой динамике вырази­тельнее прозвучит песня и ее сопровождение. При повторном исполнении подключить треугольник и глухие хлопки, чтобы усвоили четкий равно­мерный метр.

3. опираясь на «музыкальную лесенку», где все ступени построены в ма­жорном диатоническом звукоряде, найти «ми» на 3 ступени и воспроизве­сти с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях и игре на инструменте (фортепиано и металлофоне). Знакомство со звуком «соль» 5 ступень и интервалом терцией, его эмоциональной характеристикой, сравнивая с диссонирующими интервалами. Воспроизведение голосом в нисходящем движении(«зов кукушки»), сопровождая движением руки.

(Возможен самостоятельный подбор терции на металлофоне). Разучивание проводить по принципу игры «Эхо».

1. неожиданно для ребят учитель изменяет темп, лад, динамику, интервал и ребята самостоятельно, или с помощью наводящих вопросов учителя, вы­являют смену средств музыкальной выразительности и как она повлияла на характер произведения, на настроение песни;

2. используя двигательные способности детей, эмоционально переживая ритм, сформировать ощущение равномерной метрической пульсации и ак­центуации. Это упражнение по метризации двусложных слов. Простукива­ние по коленям и на детских музыкальных инструментах (возможно моде­лирование шагом) метрической пульсации под музыку пьесы «Экосез» Ф. Шуберта.

Литература:

1. Ветлугина Н.А. «Музыкальное развитие ребенка» Москва, Просвещение 1968 гл. 1,4, 5.

2. Ветлугина Н.А. «Методика музыкального воспитания в детском саду»

Москва, просвещение 1989.

1. Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комисарова Л.Н. «Музыкальные занятия в детском саду» Москва, Просвещение 1984.

2. «Музыкальное воспитание в Венгрии».

Москва, «Советский композитор», ред. Баренбойма.

1. Система детского музыкального воспитания

К. Орфа под ред. Л.А. Баренбойма, 1970.

1. Программа «Музыка» 1-3 класс.

Д.Б. Кабалевский. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы.

1. Д. Огородное «Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе, Киев 1989.

2. М. Котляревская -Крафт «Сольфеджио» Ленинград «Музыка» 1988.

3. «Условия формирования педагогических умений и творческих способностей учителя музыки»

Румянцева З.В., Ярославль 1982г., 3 статья.

«Некоторые условия развития творческих способностей в классе основного инструмента».

1. Румянцева З.В. «Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности», Ярославль 1985.

2. Программа «Музыка» 1-4 классы . Н.А. Терентьева, Москва «Просвещение», 1994г.

3. Программа «Музыка» 1-8 классы. Ю.Б. Алиев, Москва «Просвещение», 1993г.