Вкр развитие речи детей с умственной отсталостью в добукварном периоде обучения грамоте

Бюджетное учреждение Орловской области дополнительного профессионального образования «Институт развития образования»

Отдел коррекционной педагогики

Реунова Наталья Ивановна

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ДОБУКВАРНОМ ПЕРИОДЕ

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Педагогический проект по программе профессиональной переподготовки «Дефектологическое образование»

Научный консультант

Бывшева Е.А.,

методист отдела

коррекционной педагогики  

Орел - 2019 г.

Содержание

Актуальность. ……….……………………………………………….	3
Обоснование проблемы. ..……………………………………………	4
Цель и задачи проекта. …..…………………………………………..	6
Гипотеза. ..…………………………………………………………….	7
Ожидаемые результаты………………………………………………	7
Целевая аудитория……………………………………………………	8
Ресурсное обеспечение………………………………………………	8
План педагогической деятельности по реализации проекта (с этапами и сроками реализации проекта). ………………………….. 8.1 План педагогической деятельности по реализации проекта. ……. 8.2 Методические аспекты содержания работы по развитию речи детей с умственной отсталостью в процессе подготовки к обучению грамоте в рамках реализации проекта...........………………………….	8 8 9
Результаты проекта. …………………………………………………	22
Список литературы. ………………………………………………….	23
Приложения 1…………………………………………………………….	26
Приложения 2…………………………………………………………….	40
Приложения 3…………………………………………………………….	42
Приложения 4…………………………………………………………….	46
Приложения 5…………………………………………………………….	50

1. Актуальность

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии, в том числе с умственной отсталостью.

Умственная отсталость подразумевает группу чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по разным причинам нарушающих соответствующую возрасту жизнедеятельность человека в обществе вследствие дефекта познавательных способностей. Нарушения отмечаются в мотивационно-потребностной, социально-личностной, моторно-двигательной, эмоционально-волевой сферах, в развитии когнитивных процессов ― восприятия, мышления, деятельности, речи и поведения.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. Общее недоразвитие аналитико-синтетической деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи детей данной нозологической группы.

В работах специалистов отмечается зависимость успешности обучения и процесса социализации обучающегося с умственной отсталостью в школе от уровня сформированности устной и письменной речи, поэтому педагогу, работающему с детьми указанной категории, важно уделять особое внимание формированию языковой системы на ранних этапах обучения.

В свою очередь, для формирования письменной речи важным остается вопрос подготовки детей к усвоению данного курса, который является частью общей проблемы готовности к школьному обучению.

Добукварный период — период подготовки детей к обучению грамоте, определяет их способность в овладении письмом и чтением во время букварных занятий и закладывает основу для дальнейшего усвоения учебного материала по другим предметам.

Для достижения положительного результата в успешном усвоении детьми учебных знаний у обучающихся должны быть в достаточной степени сформированы речевые предпосылки: связная речь, словарный запас, грамматический строй речи, фонетико-фонематический компонент языковой системы.

Именно процессу развития речи в период подготовки к обучению грамоте (чтению и письму) принадлежит важная роль в коррекционно-развивающем процессе для данной нозологической группы.

1. Обоснование проблемы.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.

Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом [17], [7], [25].

Специфика готовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти. Но на первое место выходят проблемы речевого и интеллектуального развития.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у них снижены.

Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Обучающиеся не владеют простыми формами звукового анализа, допускают замены оппозиционных фонем. У них отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения, нарушения слоговой структуры слов, трудности усвоения лексико-грамматических категорий.

Таким образом, своеобразие речевого развития обучающихся указанной нозологической группы, наличие нарушений в составе всех компонентов речи свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение этими детьми практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определяет содержание программы их обучения. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно-направленная подготовительная работа, включающая развитие всех компонентов речевой системы.

1. Цель и задачи проекта

Цель данной работы – разработать основные направления и содержание коррекционной работы по развитию речи обучающихся с умственной отсталостью в добукварный период обучения грамоте.

Поставленная цель реализуется посредством решения следующие задачи:

1. изучить литературу по проблеме подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей;

2. отметить своеобразие речевого развития детей данной категории;

3. определить направления коррекционной работы по развитию речи в рамках добукварного периода обучению грамоте умственно отсталых обучающихся;

4. разработать методические рекомендации по развитию речи детей 1 класса с умственной отсталостью.

1. Гипотеза - развитие речи в период подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей будет происходить успешнее при условии использования целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

1. Ожидаемые результаты:

Для педагогов:

1. конкретизация содержания основных направлений коррекционной работы по развитию речи детей с умственной отсталостью при подготовке к обучению грамоте,

2. систематизация логопедических игр и упражнений для развития речи умственно отсталых детей в добукварный период обучению грамоте.

Для обучающихся:

При успешной реализации основных направлений в развитии речи обучающихся с легкой умственной отсталостью в добукварный период будут отмечаться:

1. сформированность умения узнавать и различать звуки окружающей действительности,

2. расширение объема активного и пассивного словарного запаса,

3. сформированность фонематического восприятия и элементарных навыков звукового анализа как основы обучения грамоте,

4. проявление интереса к языковой и речевой деятельности,

5. повышение уровня развития зрительно-пространственной ориентировки,

6. улучшения состояния памяти, внимания, мыслительных операций;

7. понимание обучающимся и показ пространственного расположения фигур,

8. знание основных цветов,

9. улучшение состояния графо-моторных навыков.

1. Целевая аудитория – обучающиеся 1 класса с умственной отсталостью.

1. Ресурсное обеспечение:

1. Информационное – методическая и учебная литература, литература по педагогики и психологии, Интернет-ресурсы.

2. Материально-технические – дидактические игры, средства ИКТ, касса букв и слогов, раздаточный дидактический материал (муляжи предметов, игрушки, природный материал, геометрические фигуры и тела);наборы предметных и сюжетных картинок; мозаика, шнуровки, шаблоны, трафареты, конструктор.

1. План педагогической деятельности по реализации проекта (с этапами и сроками реализации проекта).

8.1 План педагогической деятельности по реализации проекта.

Осуществление работы по теме проекта проводится поэтапно.

I этап – организационный (февраль - март 2019 г.).

Цель: определение основных этапов реализации исследовательского проекта по проблеме развития речи детей в добукварный период обучения грамоте.

1. Определение проблемы.

2. Формулирование темы проекта.

3. Определение целей и задач проекта.

4. Выдвижение гипотезы.

5. Разработка плана реализации проекта.

II этап – поисково-теоретический (апрель - май 2019 г.).

Цель: изучение теоретических и методических аспектов поставленной проблемы.

1. Анализ имеющегося опыта работы.

2. Изучение методической литературы.

3. Выявление предпосылок обучения грамоте при нормальном развитии.

4. Изучение проблемы речевого развития умственно отсталых обучающихся.

5. Изучение вопроса готовности к обучению грамоте детей с умственной отсталостью.

III этап – практико-ориентировочный (июнь – октябрь 2019 г.).

Цель: подготовка методических рекомендаций по развитию речи обучающихся с умственной отсталостью в добукварный период обучения грамоте.

1. Определение и реализация основных направлений подготовки к обучению грамоте детей с умственной отсталостью.

2. Подбор игр и упражнений, способствующих речевому развитию умственно отсталых обучающихся в указанный период.

IV этап - итоговый. (ноябрь 2019 г.)

Цель: подведение итогов работы в рамках проекта.

Обобщение результатов работы. Оформление практического материала.

1. Методические аспекты содержания работы по развитию речи детей с умственной отсталостью в процессе подготовки к обучению грамоте в рамках реализации проекта

Речевые нарушения у детей с умственной отсталостью имеют сложную структуру. Они различаются по своим проявлениям, механизмам, устойчивости. При их анализе необходимо учитывать степень и характер поражения зон коры головного мозга.

Главная роль в процессе подготовки к обучению грамоте отводится речевому развитию детей с умственной отсталостью, формированию тех основ речевой системы, которые помогут им овладеть процессом чтения и письма в соответствии программными требованиями. Особое внимание уделяется фонетико-фонематическим процессам.

Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова [24]. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. За период предбукварного обучения дети в норме овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги – из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения, а также рядом понятий: «предложение», «слово», «слог», «звук», «буква». Естественно, что у умственно отсталых детей усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому семантическая коррекционная работа по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав имеет особо важное значение.

Процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации, что и определяет основные направления в работе по развитию речи детей с умственной отсталостью в добукварный период обучения грамоте.

При проведении занятий по коррекции речи следует учитывать специфику работы с детьми данной категории (по Лалаевой Р. И.) [16, 8]:

1. развитие речи на основе формирования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования;

2. коррекционный процесс охватывает всю речевую систему в целом;

3. учет принципа поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.):

• 1 этап – материализация действия с опорой на вспомогательные средства,

• 2 этап – выполнение действия в речевом плане,

• 3 этап – выполнение действия во внутреннем плане.

1. максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядно­сти;

2. осуществление дифференцированного подхода в ходе коррекции речевых нарушений;

3. учет состояния общей и мелкой моторики ребенка;

4. учет требований программы по обучению грамоте;

5. закрепление правильных речевых навыков, формирование практического уровня усвоения языка;

6. формирование системы закрепления речевых навыков;

7. использование форм, предусматривающих частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одного вида работы на другую;

8. тщательная дозировка заданий и речевого материала;

9. чёткое формулирование целей в доступной для ребенка форме;

10. поддерживание интереса к выполняемым заданиям;

11. организация тесного взаимодействия с другими специалистами.

Уровень развития мышления, лексико-грамматических средств языка умственно отсталых детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обусловливают направления коррекционно-развивающей работы в добукварный период обучения грамоте, которая предусматривает:

– совершенствование чувственного опыта детей в области русского языка: развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по произнесению и звучанию;

– уточнение и обогащение словарного запаса в связи с расширением непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире;

– развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказываний, точности и разнообразия употребляемых слов, правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

– формирование приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой: развитие умений наблюдать, сравнивать и обобщать явления языка, использовать условно-знаковую систему;

– воспитание культуры учебного труда: умения ориентироваться и применять систему правил, необходимых для плодотворной учебной работы;

– формирование доброжелательных отношений с одноклассниками.

Основными темами этого периода обучения являются темы практического ознакомления со звуками речи и с предложением. В содержание обучения входят также правильная посадка при письме, умение располагать тетрадь, правильно держать ручку и карандаш, развитие и укрепление пальцев и кистей рук, формирование графических навыков[6].

Содержание основных направлений работы по коррекции речи в период подготовки к обучению грамоте.

№	Основные направления работы	Содержание
1.	Развитие правильного речевого дыхания	Работа над дыханием предполагает: развитие ощущений движения органов дыхания, развитие фонационного выдоха, длительности, силы, направленности воздушной струи, развитие собственного речевого дыхания, формирование речевого дыхания в процессе произнесения речевого материал.
2.	Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.	Узнавание и различение неречевых звуков: формирование у детей способности через специально подобранную систему игр и упражнений: узнавать и дифференцировать неречевые звучания, определять источник звука, его направление и силу, узнавать животного по его голосу, звуки музыкальных детских инструментов; формирование навыки слухового внимания и слуховой памяти; воспитание навыков слухового контроля. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза на речевом материале: формирование понятий «звук» и «буква»; узнавание изолированного звука, соотнесение звуков окружающего мира с речевыми звуками; определение фонемы в ряду других; определение первого звука в слове; определение последнего звука в слове; узнавание фонемы на фоне слова; развитие умения выделять заданный звук в слове; подбор слов, начинающихся с заданного звука, с опорой на натуральные предметы или картинки; обучение определению последовательности звуков в словах; уточнение произносительной дифференциации звуков; развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков; деление двусложных слов на части; дифференциация оппозиционных слогов в игре (ма — на, са — за и т.д.); дифференциация сходных по звучанию слов.
3.	Развитие кинестетического орального праксиса	Осуществляется работа по: уточнению движений органов артикуляционного аппарата; выполнению упражнений для мимических мышц лица; формированию движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого нёба; формированию умения владеть своим языком; обеспечению правильного и точного выполнения артикуляторных движений (без напряжения и вялости); нормализации темпа движений; плавности переключения от одного движения к другому; ритма и координации движений языка, губ; объема движений; формированию способности через кинестетические ощущения фиксировать образец произношения посредством уточнения произносительной дифференциации звуков; установлению связи между слуховым восприятием звука, зрительным образом его артикуляторного уклада и двигательным ощущением.
4.	Коррекция звукопроизношения	Работа по коррекции звукопроизношения включает: формирование артикуляторной базы, развитие и совершенствование сенсомоторных функций; создание определённых положений движений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звука, усвоение правильной артикуляции изолированной фонемы. автоматизация произношения звука на различном речевом материале; введение фонемы в свободную речь; различение и четкое произнесение схожих по звучанию фонем. Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения.
5.	Развитие лексики	В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по: обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Содержание включает: расширение словаря за счет наиболее употребительных глаголов, овладение прилагательными, обозначающими основные цвета, форму, величину; отработку слов, обозначающих высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества; усвоение прилагательных, образованных от существительных с помощью суффиксов; обогащение и уточнение номинативного словаря – усвоение слов по основным лексическим темам, языковым единицам, входящим в круг бытовой лексики, слов обобщающего характера; усвоение числительных, местоимений, наречий в рамках программных требований;
6.	Формирование и коррекция грамматического  строя речи	Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется, как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению. Формируются навыки, как словообразования, так и словоизменения.
7.	Развитие связной речи	Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической. Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. В содержание работы входят: практическое знакомство с предложением на основе демонстрации действия; фиксация предложения условно-графическим изображением; составление предложений (из 2 слов, затем — из 3) по картинке, запись их условно-графической схемой; деление предложений на слова; дифференциация сходных по звучанию предложений с обязательным выбором соответствующей картинки. (У Веры шары. У Иры шар.)
8.	Развитие мелкой моторики пальцев рук и графо-моторных функций.	Планируется как кинетическая организация движений, так и кинестическая основа двигательного акта: выполнение различных видов упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координа­ции, синхронности движений пальцев рук; разучивание коротких стихотворных текстов, сопровождение их движениями пальцев; вычерчивание горизонтальных, вертикальных, наклонных прямых линий; расположение их на листе бумаги; проведение линий по контору; работа с трафаретом, шаблоном, обводка композиции из геометрических фигур по контуру, с использованием шаблонов или трафаретов; выполнение рисунков, сходных по конфигурации с элементами печатных и письменных букв в пределах строки тетради; печатание букв А, У, М, О, Н, С; знакомство с отдельными элементами рукописных букв.
9.	Развитие зрительно-пространственной ориентировки	Работа проводится в следующих направлениях: развитие зрительного восприятия и узнавания, уточнение и расширение объёма зрительной памяти, различение и называние шести основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный),классификация предметов по цвету, знакомство с геометрическими фигурами: квадрат, треугольник, круг; их последовательное введение, развитие и уточнение пространственных представлений, практическое усвоение пространственного расположения фигур, формирование зрительно-пространственных отношений, узнавание предмета по его части, составление его из частей в сопровождении речи, выполнение рисунков, сходных по конфигурации с элементами печатных и письменных букв в пределах строки тетради.

Для педагогов, осуществляющих работу по развитию речи у детей с умственной отсталостью в добукварный период обучения грамоте, подготовлены методические рекомендации. (См. Приложение 1)

1. Результаты проекта.

По результатам проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы.

1. Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

2. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

3. Необходимость развития речи в добукварный период обучения грамоте является основой для формирования письменной речи.

4. Уровень развития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей, особенно уровень сформированности их звукового анализа и синтеза определяют основные направления коррекционной работы по развитию речи в период подготовки к обучению грамоте.

5. Подготовка к овладению грамотой умственно отсталых детей осуществляется в следующих направлениях:

• развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти,

• развитие лексико-грамматическойстороны речи,

• развитие связной речи,

• развитие зрительно-пространственных представлений,

• развитие мелкой моторики пальцев рук,

1. Развитие речи сопровождается применением заданий на развитие познавательной деятельности и собственной активности.

При эффективной целенаправленной работе по формированию и коррекции всех представленных компонентов речевой системы у детей:

• повышается уровень развития фонематического восприятия,

• повышается результативность выполнения заданий на звуковой анализ и синтез,

• улучшается качество звукопроизношения,

• увеличивается объём активного и пассивного словарного запаса,

• появляется возможность использования в речи доступных ребенку грамматических категорий,

• формируется основа для дальнейшего развития связной речи,

• отмечается улучшение развития ручной моторики,

• улучшается качество зрительно-пространственных представлений,

Таким образом, наша гипотеза исследования подтвердилась.

Правильная организация работы по подготовке к обучению грамоте детей данной категории, формирование всех структурных компонентов речевой деятельности являются основой для более успешного усвоения программного материала детьми с умственной отсталостью в условиях образовательной организации.

1. Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2002.

2. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. 2002. №6.

3. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. СПб.: Изд-во «Союз», 2004.

4. Безрукова Е. 3., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. Свердловск, 1974.

5. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: 1997.

6. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. 1997. №5. С.53-62.

7. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. М.: Эксмо-Пресс, 2006.

9. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов. Саратов, 1981.

10. Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. М.: Просвещение, 2001.

11. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик Стиль, 1959.

12. Земский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. М.: Образование, 1995.

13. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

14. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

15. Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М.: 1987.

16. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2004.

17. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторных алаликов. // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 256. М., 1963.

18. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: Изд-во «АРКТИ», 2002.

19. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.: Л. 1973.

20. Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: 1963.

21. Психология умственно отсталых школьников. / Под ред. В.П.Петровой. Красноярск, 1995.

22. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии: сб. науч. тр. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т., 1992. Вып.2.

23. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие.- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.

24. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: 1980.

25. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. СПб., 1999.

26. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000.

27. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: 1998.

Приложение 1

Методические рекомендации по развитию речи детей с умственной отсталостью в процессе подготовки к обучению грамоте

Адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) конкретизирует содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ. Подготовка к обучению грамоте входит в раздел «Речевое развитие» и предполагает развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте.

В связи с несформированностью речевых предпосылок - неполноценного звукопроизношения, недоразвития фонематического слуха и восприятия, лексического и грамматического строя речи - подготовка к обучению грамоте детей с умственной отсталостью затруднена.

Исходя из этого, в первую очередь необходимо уделять внимание формированию речевой системы. Данная работа осуществляется сразу в четырех направлениях. Рассмотрим каждое их них более подробно.

• Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают:

• окончания слов,

• приставки в однокоренных словах,

• общие суффиксы,

предлоги при стечениях согласных звуков.

Слухо-речевая память необходима ребенку для удержания многоуровневых инструкций, заучивания стихотворений.

Работа по развитию фонематического восприятия включает основные шесть

этапов:

• активизация слухового внимания;

• развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов;

• узнавание неречевых звуков;

• различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков;

• различение слов, близких по звуковому составу;

• дифференциация слогов;

• дифференциация фонем;

• развитие навыков элементарного звукового анализа.

Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях используются только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер.

Дети должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим, формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно и возникают трудности у умственно отсталых детей, преодолеть которые можно только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в слове, поймет, что слово – это ряд звуков.

Материал для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался, возможно, чаще.

В данной работе можно условно выделить три этапа:

1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко [25]. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.

2. В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак).

3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием «живые звуки». Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:

• различать изученные звуки;

• знать гласные звуки первого ряда и звук И;

• знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);

• выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);

• определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

• определять линейную последовательность звуков в слове;

• определять количество звуков в слове.

Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква); определять последовательность слогов в слове и их количество.

Упражнения в составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, и при обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьми особенностями обозначения буквами мягких звуков.

С целью формирования навыков языкового анализа и синтеза используются следующие игры:

• «Сосчитай и назови звуки» – звуковой анализ (ау, уаи);

• «Живые звуки» – преобразование слогов (ак – ка);

• «Эхо» – выделение и называние первого звука в звукосочетаниях, в слогах, в словах;

• «Поезд» – отбор картинок на заданный звук (напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У);

• «Кто больше?»,

• «Бегите ко мне» – подбор слов с заданным звуком;

• «Поймай звук» – выделение заданного звука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов;

• «Вата – камень» – различение твердых и мягких согласных;

• «Запомни, повтори» – на развитие слухового внимания и памяти;

• «Закончи слово»;

• «В каком доме живет слово?»,

• «Предмет, схема» – определение места звука в слове;

• «В каком доме живет слово?» – определение количества слогов в слове;

• «Телеграф» – определение количества слогов в слове;

• «4-й лишний» – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, капитан, нос; рот, радуга, карандаш, ручка), по количеству слогов в слове (напр.: машина, лук, голуби, вагоны) и др.

• Развитие лексико-грамматической стороны речи

У умственно отсталых детей плохо развиты способности словоизменения и словообразования, дети иногда не понимают сложные высказывания, плохо учитывают ролевые признаки при формировании высказываний, недостаточно понимают и передают смысл текста. Работа в этом направлении должна идти планомерно, органично захватывая как способность словоизменения, так и словообразования:

— Множественное и единственное число, согласование в числе: зайчонок – зайчата; один бельчонок, два … бельчонка, семь … бельчат.

— Предложно-падежные отношения: утята – нет … утят. Утка следит за… утятами.

— Оперативный подбор слов, чаще глаголов. «Скажи коротко: остаться на зиму». Ответ «зимовать».

— Притяжательные прилагательные. «Вот лошадь. Чей это хвост? (лошадиный). Вот ежик. Чьи это иголки? (ежовые)»

— Синонимы и антонимы для разных частей речи. «Скажи наоборот» -- «зима – лето», «верхний – нижний». «Скажи по-другому» - «плакать –рыдать, реветь, хныкать».

• Развитие связной речи

Владение связной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог владеть письменной речью как средством общения, способным заменить устную речь. Практика показывает, что при изложениях и сочинениях в сложном положении оказываются дети, которые почти не владеют или плохо владеют устным пересказом, не умеют связно рассказать о событиях своей жизни, о просмотренных фильмах. Детям трудно проследить причинно-следственные связи между событиями и передать их в логической последовательности. Поэтому необходимо учить детей прослеживать последовательность событий, улавливать причинно-следственные связи, давать на вопрос полный ответ, составление рассказов по серии сюжетных картин. Эти умения и навыки важны для ответов на школьных уроках, где требуется полный и логичный пересказ учебного материала.

В ходе логопедической работы с детьми с нарушениями речи, в частности с умственно отсталыми, некоторые авторы и практикующие логопеды (Малетина Н., Помомарева Л., Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю.) предлагают применение наглядного моделирования [19].

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т.п.

Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным этапом развития связной речи.

В процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых учителем наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания.

Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели.

В качестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры фрагментов игр, направленных на развитие связного речевого высказывания у умственно отсталых детей (Приложение 2).

• Работа по коррекции звукопроизношения.

Работа по коррекции звукопроизношения включает:

• развитие артикуляционной моторики,

• формирование правильного речевого дыхания, силы и направленности воздушной струи,

• вызывание, постановку фонемы,

• автоматизацию звука на различном речевом материале,

• введение фонемы в свободную речь,

• дифференциацию звуков, сходных по артикуляции.

На данном этапе целесообразно использование игр на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков, развивающих процессы мышления. Эти игры можно изготовить из цветного картона и предметных картинок. На каждую деталь приклеивается картинка с автоматизируемым звуком и несколько картинок с любым другим звуком.

1. «Построй домик».

Цель игры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие.

Материал: предметные картинки на прямоугольниках (кирпичиках) - 7-14 штук, и на большом треугольнике (крыша).

Ход игры: построить домик для какого-нибудь героя (на звук, который автоматизировался), например,«Л» - построить домик для куклы Ларисы, выбирая только кирпичики, в названии картинок которых слышится звук «Л».

2. «Собери цветочек».

Цель игры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие, зрительную память.

Материал: предметные картинки на цветных лепестках и на круглой сердцевине цветка.

Ход игры: собрать цветочек, выбирая лепестки на заданный звук. После того как ребенок собрал цветок, педагог предлагает ребенку закрыть глаза и переворачивает несколько лепестков лицевой стороной вниз. Открыв глаза, ребенок должен вспомнить и назвать, какие картинки были на перевернутых лепестках.

3. «Солнышко».

Цель игры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие, звуковой анализ слова.

Материал: предметные картинки на прямоугольниках желтого цвета (лучи) и на круге (солнце).

Ход игры: педагог предлагает ребенку собрать лучи для солнышка, выбирая только те, в названии которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено, учитель-логопед просит ребенка определить позицию звука в понравившихся картинках.

4. «Собери яблочки».

Цель игры: закреплять умение дифференцировать оппозиционные звуки, развивать мелкую моторику.

Материал: предметные картинки на яблоках из зеленого картона, 2 корзины с прорезями.

Ход игры: Учитель рассказывает, что ветер раскачал яблоню и с неё упали яблоки. Необходимо собрать яблочки в корзинки. В корзинку зайца надо собрать яблочки, на которых нарисованы картинки со звуком «З», а в корзину собачки яблочки с картинками со звуком «С». Подобно этой игре можно провести игры «Собери морковь», «Собери груши» и т.д. Учитель в ходе игры может закреплять лексику по теме «Овощи-фрукты».

5. «Украсим елочку».

Цель игры: автоматизация поставленного звука в словах, фразах, развитие мелкой моторики.

Материал: силуэт елочки, на которой с помощью проволоки крепятся маленькие пуговички, небольшие круги с петелькой из тесьмы – “елочные шары”, на которые приклеены предметные картинки.

Ход занятия: педагог предлагает ребенку украсить елочку шарами, на которых нарисована картинка с заданным звуком, прикрепляя шары с помощью петельки к елочке. Когда задание выполнено, учитель просит ребенка составить предложения про самые красивые шары.

6. «Кукла наряжается».

Цель игры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитие фонематического восприятия.

Материал: бумажная кукла, предметные картинки, наклеенные на силуэт платья.

Ход игры: перед детьми раскладываются платья, педагог предлагает детям нарядить куклу только в платья, на которых есть картинка с заданным звуком.

7. «Украсим комнату флажками».

Цель игры: автоматизация поставленных звуков в словах, фразах, развитие фонематического восприятия, развитие зрительной памяти.

Материал: натянутая веревочка, предметные картинки, наклеенные на разноцветные флажки.

Ход игры: Учитель сообщает ребенку, что скоро праздник. В честь праздника учитель предлагает украсить кабинет флажками с картинками, выбирая только флажки с картинками на заданный звук. Когда задание выполнено, учитель просит ребенка отвернуться и по памяти назвать картинки на флажках.

8. «Сложи пирамидку».

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: предметные картинки, наклеенные на разноцветные колечки (овалы, прямоугольники, квадраты) разной величины.

Ход игры: педагог предлагает ребенку сложить пирамидку из фигур, выбирая только такие фигуры, на которых наклеена картинка с заданным звуком. Ребенок должен сложить пирамидку по всем правилам, отбирая кольца в порядке их уменьшения. Фигуры для пирамидки могут быть самой разнообразной формы: овалы, прямоугольники, квадраты, трапеции и др.

9. «Веселые матрешки».

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: предметные картинки, наклеенные на матрешек разной величины.

Ход игры: педагог предлагает ребенку построить матрешек по росту, выбирая только тех, которые украшены картинками с заданным звуком.

10. «Сложи снежинку».

Цель игры: автоматизация поставленного звука, развитие фонематического восприятия, развитие зрительного восприятия, мышления.

Материал: нарисованный образец снежинки, предметные картинки, наклеенные на части снежинки.

Ход игры: педагог предлагает ребенку внимательно рассмотреть образец снежинки, сделанной из разных геометрических фигур и сложить точно такую же по форме снежинку, выбирая те фигуры, в названии картинок, которых слышится заданный звук.

Все эти игры помогут ребенку сделать длительный этап автоматизации и дифференциации звуков интересным и увлекательным. Дети с удовольствием играют, соревнуясь в командах, что дополнительно повышает мотивацию к занятию.

• Развитие зрительно-пространственных представлений

Этот блок заданий необходим для глобального решения актуальной проблемы дисграфии и дислексии у умственно отсталых детей. Под термином дисграфии понимается стойкое нарушение письма, не связанное с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках.

После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления («слева», «справа», «сверху», «снизу», «впереди», «сзади»). В организационный момент включаются задания типа: «Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)» и т.п.

Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну, и их расположение указывало на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: «Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?» и т.л. В играх «Найди место», «Кто быстрее?», «Угадай-ка» и др. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом детям предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.

Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал («Я перевернул картинку в начале /середине, конце/ ряда»). Подобные игры «Добавь картинку в ряд», «Где была картинка?» и т.д.

После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.

Актуальной на сегодняшний момент становится проблема зеркальных ошибок при написании цифр и букв. В работе по преодолению зеркальности у умственно отсталых детей эффективными являются такие приемы как раскладывание карточек с правильно и неправильно написанными буквами, и цифрами с последующей их маркировкой цветом; творческие графические задания («нарисуй дерево, на котором вместо листьев растут шестерки»); отыскивание правильных букв и цифр среди правильно и зеркально изображенных графем. Систематическая работа с использованием выше предложенных приемов позволяет в кротчайшие сроки сформировать прочную связь фонема-графема-кинема-артикулема.

• Развитие мелкой моторики пальцев рук.

В Приложении 3 представлены приемы развития мелкой моторики у умственно отсталых детей. Включение упражнений на развитие мелкой мускулатуры пальцев рук на занятиях играет положительную роль в коррекционной работе по подготовке к обучению грамоте у детей с нарушениями речи. Такой подход позволяет:

1. Регулярно стимулировать речевые зоны коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей;

2. Совершенствовать психологические процессы: внимание, память, мышление, которые тесно связаны с речью.

Занятия по подготовке детей с умственной отсталостью к обучению грамоте помогают не только подготовить детей к усвоению образовательной программы, но и развивают мышление, повышают интерес к процессу познания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание, усидчивость, умение точно выполнять задание. В Приложении 5 представлена картотека примерных игр и упражнений для развития всех компонентов речевой системы умственно отсталого обучающегося.

В процессе подготовки умственно отсталых детей к овладению грамотой значительную роль играет форма, в которой преподносятся учебные знания.

В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте является разрезная азбука и специальные таблицы для чтения с записанными на них слогами, словами, предложениями.

Эффективным является применение, наряду с другими, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения. В Приложении 4 представлен конспект занятия по обучению грамоте.

Приложение 2

Пример составления рассказа по плану – фишкам

- Что перепутал Петя? Придумай рассказ по плану-фишкам, исправив Петину ошибку.

Развитие связной речи посредствам использования наглядных моделей.

Задание «Опиши животное».

Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.

Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.

Ход выполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами для описания животного (1 картинка «зеркало» - внешний вид; 2 – «человек» - какую пользу приносит человеку; 3 – «кастрюля» - что любит; 4 – «домик» - где живет; 5 – «коляска» - как называются детеныши; 6 – «наушники» - как подает голос). Затем дети самостоятельно составляют описательный рассказ, пользуясь опорной схемой.

Задание «Составим рассказ вместе»

Цель: формирование связного речевого высказывания; развитие логического мышления; развитие умения творчески закончить рассказ с опорой на предметные картинки.

Материал: стилизованные предметные картинки для составления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; лыжи; солнце и ручейки; дом; вопросительный знак; самокат; санки; коньки; кораблик; сачок).

Инструкция: «Давайте составим рассказ, используя эти картинки (далее дети с помощью логопеда составляют начало рассказа). Что было дальше? Какое время года наступило? Как Вова догадался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему? Что он будет делать на прогулке?»

Ход выполнения задания. Логопед направляет внимание детей на составление начала рассказа с помощью опорных предметных картинок, затем стимулирует их к самостоятельному, творческому придумыванию окончания рассказа. При затруднениях детей логопед помогает им с помощью различных вопросов.

Приложение 3

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ.

Рисование — радостный, вдохновенный труд, к которому ребенка не надо принуждать. А знаете ли вы, что рисовать можно даже без кисточки, а именно пальчиками. Такое оригинальное рисование расковывает творческие возможности ребёнка, позволяет почувствовать краски, их характер и настроение. Конечно, ребёнок перепачкается, но это временные трудности, которые можно предусмотреть: фартук, клеёнка, свободное пространство и большие листы бумаги, лучше обои.

«Сухой бассейн»
Цель: Закрепление и развитие мелкой моторики, массаж пальцев рук, повышение чувствительности пальцев. Развитие классификации по различным признакам, формирование основных сенсорных эталонов.

Материал: Ёмкость наполненная сушёным горохом (гречкой, песком, пуговицами, манкой и т.п.) на дне которой спрятаны различные предметы (пуговицы, геометрические фигуры, мелкие игрушки по лексическим темам)

Ход игры: ребёнку предлагается найти закопанные мелкие предметы. Погружая кисти рук в наполнитель, перебирая горох (или другие крупы или материал наполнителя) и игрушки, пальчики массируются, становятся более чувствительными, а их движения координированными, ребёнок на ощупь находит какой-либо предмет и называет его.

Речевое сопровождение:

«Сюда насыпали горох и пальцы запустили,

Устроим там переполох, чтоб пальцы не грустили».

Пальчиковая гимнастика позволяет установить тесную связь между речевой функцией и общей двигательной системой. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности, монотонности речи, соблюдению речевых пауз, учит управлять своим дыханием (у ребенка до 7 лет еще наблюдается дыхательная аритмия), формированию правильного произношения, а подключение к работе тактильных ощущений улучшит и ускорит запоминание стихотворного текста.

 Пальчиковая гимнастика «Дом»

Цели :

• Развивать мелкую моторику рук

• Развитие речи обучающихся

• Разучивание нового упражнения пальчиковой гимнастики.

Я хочу построить дом,
(Руки сложить домиком, и поднять над головой)
Чтоб окошко было в нём,
(Пальчики обеих рук соединить в кружочек)
Чтоб у дома дверь была,
(Ладошки рук соединяем вместе вертикально)
Рядом чтоб сосна росла.
(Одну руку поднимаем вверх и «растопыриваем» пальчики)
Чтоб вокруг забор стоял,
Пёс ворота охранял,
(Соединяем руки в замочек и делаем круг перед собой)
Солнце было, дождик шёл,
(Сначала поднимаем руки вверх, пальцы «растопырены». Затем пальцы опускаем вниз, делаем «стряхивающие» движения)
И тюльпан в саду расцвёл!
(Соединяем вместе ладошки и медленно раскрываем пальчики -   «бутончик тюльпана»)

Шнуровки, застежки, кнопки, молнии. В быту мы часто сталкиваемся с этими предметами. Руки ребенка еще не настолько развиты, чтобы с легкостью манипулировать ими. Тренироваться необходимо везде всегда на всем, что можно завязать, застегнуть, зашнуровать и ни в коем случае не расстраиваться, если не получается с первого раза. Необходимо побольше терпения, внимания, выдержки.

«Заплети косичку» – для индивидуальных занятий.

Цель: Обучать навыкам плетения. Развивать точность движения пальцев, координацию движения обеих рук, ручную умелость, внимание. Воспитывать усидчивость.

Ход игры: Пособие «Заплети косичку» предназначено для индивидуальной деятельности и маленькой подгруппы детей (2-3 ребёнка)

Вместе с ребёнком рассмотреть косички у куклы или у кого-нибудь из детей, показать как из закреплённых «прядей» можно плести такие же косички. Затем предложить ребёнку попробовать самостоятельно сплести косичку.

Речевое сопровождение: «Для моей сестрички

                                           Я плету косички

                                           Из шнурков и из тесьмы,

                                  С нею очень мы дружны».

Выкладывание букв из различных материалов – серьезное занятие. Оно требует от детей усидчивости и терпения, развивает навык выполнять действие по заданному образцу. Занятие можно разбить на несколько этапов. Сначала взрослый выкладывает или рисует на бумаге букву-образец и знакомит с ней ребенка. Затем малыш копирует букву из предложенного материала. Следующий этап, когда дошкольник с помощью взрослого выкладывает простые слова, учится читать, Я использую для занятия мозаику, семена, мелкие орешки, пуговицы, кусочки бумаги, веточки, счетные палочки, толстые нитки. Предлагаю ребенку самому находить материал для выполнения этих заданий. Все занятия с использованием мелких предметов должны проходить под контролем взрослых.

Игры с карандашом, крупой, бусами, орехами. Предлагаю ребенку регулярно заниматься с крупой: сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцами, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. Научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха (камешка, шарика), – совсем не трудно, для начала предложите покатать между ладошек шестигранный карандаш. Все это оказывает прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Этот простой и эффективный массаж способствует притоку крови к нервным окончаниям на пальчиках последовательно, посылаются положительные импульсы в головной мозг.

Приложение 4

Конспект урока по обучению грамоте. Тема: «Звуки [Б], [Б’], буква Б»

Цели:

• Научить детей правильно произносить звуки Б, Бь, и давать акустико-артикуляционную характеристику.

• Учить детей анализировать звуковой ряд.

• Закрепить связь звука и буквы Б.

• Развить фонематические процессы, артикуляционную моторику, мелкую моторику, общую моторику и координацию движений, память, внимание.

• Сформировать самоконтроль за речью через слуховой, зрительный, тактильно-вибрационный контроль.

• Воспитывать усидчивость, дисциплинированность, уважение к товарищу.

Оборудование:

• изображения клоунов Бима и Бома;

• предметные картинки и игрушки на звуки Б, Бь;

• индивидуальные зеркала, кассы букв, элементы буквы Б, аудиозапись.

Ход занятия

1. Организационный момент.

- Ребята, давайте вспомним, какому правилу нас научил наш друг Звукознайкин.

(Звуки мы слышим, и говорим).

2. Артикуляционная гимнастика.

Очень любит наш роток улыбаться. («Улыбка»)

А подвижный язычок работой заниматься.

Наш язык лопатку сделал раз, два, («Лопатка»)

А потом забор построил. Красота! («Заборчик»)

Рядом с новеньким забором – желобок («Желобок»)

По нему несется воздуха поток (упр-е на выработку возд. струи)

Мясорубку надо делать не спеша («Мясорубка»)

Физкультура получилась хороша.

3. Сообщение темы.

- Сегодня у нас в гостях веселые клоуны Бим и Бом. Какой первый звук в имени Бом? (Звук Б). А какой первый звук вы услышали в имени Бим? (Бь).

- Сегодня мы познакомимся со звуками Б и Бь.

4. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам.

- Давайте произнесем звук Б перед зеркалом. Губы смыкаются и мешают воздуху свободно выходить изо рта.

- Какой звук Б гласный или согласный? (Согласный; твердый, звонкий).

Звук Бь: согласный, мягкий, звонкий, губной.

5. Произношение звуков Б, Бь в слогах. Развитие координации движений.

- Бим и Бом любят играть на музыкальных инструментах. Они играют на барабане, трубе и балалайке. Давайте поиграем вместе с ними. На барабане: бам-бом-бум-бим;

На трубе: би-ба-бо-би-ба-бо;

На балалайке: ба-бо-бу-ба-бо-бу.

6. Анализ слогов би, ба, бу и слов Бим, Бом.

- Бим спрашивает зачем вам эти цветные кружочки? (Чтобы обозначать звуки.)

- А что это за замки и почему они разноцветные? (В этих замках живут звуки. В красном замке живут гласные звуки, в синем - твердые согласные, а в зеленом - мягкие согласные.)

- Возьмите в левую руку синий кружок, а в правую - красный. Даю вам звуки б, а. Какой слог получился? (Ба). А теперь Бом дает вам звуки б, о. Верните ему слог. (Бо). Какого звука не хватает этому слогу, чтобы получилось его имя? (Звука М). Бим дает вам кружочками слог би. Дополните слог би звуком, чтобы получилось имя Бим. Кто сможет на доске составить схему слов Бим и Бом?

7. Произношение звуков в словах. Определение позиции звука в слове.

- Бим и Бом принесли нам подарки, в названии которых есть звуки Б, Бь. Только я запуталась, кто из них какой мешок с подарками принес. Давайте попробуем вместе разобраться.

- Что у нас в первом мешке? (Банан, балалайка, бусы, браслет, бумага, баночка, булавка).

- Какой звук встречается во всех этих словах? (Звук Б).

- Где вы произносили звук Б? (В начале слова).

- А что у нас во втором мешке? (Бинт, бинокль, белочка, бегемот, билет).

- Какой звук встречается во всех этих словах? (Звук Бь).

- Так кто нам подарил первый мешок с подарками? (Первый мешок подарил Бом).

- А кто подарил второй мешок? (Второй мешок с подарками подарил Бим).

8. Развитие фонематических представлений.

- Ребята, давайте с вами поиграем в игру «Поймай слово».

- Вы должны будете хлопками ловить слова со звуками Б и Бь. (Бант, банка, губы, батон, панама, буква, кабан, соболь, автобус, паук, билет, азбука, тюльпан, хобот, альбом).

- Молодцы, вы хорошо справились с заданием.

9. Деление слов на слоги. Развитие внимания и памяти.

- Бим и Бом предлагают поиграть в игру «Чего не стало?»

На столе лежит: барабан, бусы, бумага, бинокль, булавка, белочка.

Ребенок закрывает глаза, и один предмет прячется. Затем он внимательно смотрит и должен сказать какого предмета не стало. (Не стало булавки).

- Сколько слогов в слове булавка? (В слове булавка три слога).

10. Физминутка.

- Бим и Бом приглашают нас потанцевать.

(Дети танцуют под веселую, ритмичную музыку).

0БЩЕЕ РАССЛАБЛЕНИЕ

Раз, два - выше голова.

Три, четыре - плечи шире.

Пять, шесть - тихо сесть.

11. Знакомство с буквой Б. Чтение слогов.

- Ребята, с каким звуком нас познакомили клоуны Бим и Бом? (Со звуками Б, Бь). А вы бы хотели увидеть, какой буквой обозначаются эти звуки? Но для начала давайте с вами вспомним, какому правилу нас научил Звукознайкин? (Буквы мы видим и пишем). Что вам напоминает эта буква?

Буква эта с большим брюшком,

В кепке с длинным козырьком.

Найдите эту букву у себя в Звуко-буквенном замке.

Перед вами лежат элементы буквы, попробуйте правильно сложить ее.

- Бим и Бом хотят, чтобы мы научили их читать. Прочитайте, что Бим хочет сказать Бому? (Ба, бо, би, бу, бы). А кто сможет из букв составить их имена? (Бим, Бом). Молодцы!

12. Организация окончания занятия.

- Ну что ж Биму и Бому пришла пора прощаться с нами. Мы им говорим спасибо, ведь благодаря им мы с вами узнали столько много слов со звуками Б и Бь.

- Давайте вспомним слова со звуками Б и Бь. (Билет, бумага, банка, белка, бант, бинокль, блокнот).

Приложение 5

Картотека примерных игр и упражнений для развития всех компонентов речевой системы умственно отсталого обучающегося.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи

«Поиграем в сказку»

Взрослый предлагает ребёнку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Филипповна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочередно различным по высоте голосом, в трёх вариантах:

- Кто сидел на моем стуле?

- Кто ел из моей чашки?

- Кто спал в моей постели?

- Кто же был в нашем доме? И т.п.

«Повтори»

Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по 2, затем по 3 в названном порядке:

Мак-бак-так

Ток-тук-так

Бык-бак-бок

Дам-дом-дым

Моток-каток-поток

Батон-бутон-бетон

Будка-дудка-утка

Натка-ватка-ветка

Клетка-плетка пленка

«Поймай звук»

Выделенные в звуковом потоке гласного звука (А, О, У, И, Ы, Э).Взрослый называет и многократно повторяет гласный звук, который ребенок должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладоши, когда услышит). Затем взрослый медленно, четко, с паузами произносит звуковой ряд, например:

А – У – М – А – У – М – И – С – Ы – О – Э – Р – Ш – Ф – Л – В – З

Лото «Назови картинку и найди первый звук»

Цель: научить детей находить заданный первый звук в слове на этапе громкого проговаривания слова самим ребёнком.

Описание игры. У детей – карты с нарисованными картинками (по четыре на каждой карте). Ведущий называет любой гласный звук, дети произносят вслух названия своих картинок и находят нужную. Если картинка названа правильно, ведущий разрешает закрыть ее фишкой. Выигрывает тот, кто раньше всех закроет свои картинки.

«Каждому звуку свою комнату»

Цель: научить проводить полный звуковой анализ слова с опорой на звуковую схему и фишки.

Ход игры. Играющие получают домики с одинаковым количеством окошек. В домики должны поселиться жильцы – «слова», причём каждый звук хочет жить в отдельной комнате.

Дети подсчитывают и делают вывод, сколько звуков должно быть в слове. Затем ведущий произносит слова, а играющие называют каждый звук отдельно и выкладывают фишки на окошки дома – «заселяют звуки». В начале обучения ведущий говорит только подходящие для заселения слова, т.е. такие, в которых будет столько звуков, сколько окошек в домике. На последующих этапах можно сказать слово, не подлежащее «заселению» в данный домик, и дети путем анализа убеждаются в ошибках. Такого жильца отправляют жить на другую улицу, где живут слова с другим количеством звуков.

«Составь слово»

Цель: учить выделять в словах первый звук и составлять из полученных звуков слова.

Ход игры. У детей по одной карте, у ведущего – буквы. Он называет букву, а дети просят себе нужные буквы и накладывают на нужные картинки. Когда все буквы будут собраны, ребёнок должен прочитать получившееся слово. Если он затрудняется сам прочесть слово, взрослый ему помогает, и таким образом обучает его первоначальному чтению.

«Из слогов - предложение»

Цель: научить выделять первый слог из слова, составлять по первым слогам слова, а из них - предложения.

Ход игры. Ребёнку даётся карточка-ребус, на которой зашифровано целое предложение. Каждое слово в данном предложении помещено на отдельной строчке. Ребёнок выделяет первые слоги каждой картинки, относящейся к одному слову, составляет из них слово и запоминает его. Затем на следующей строчке анализирует следующую группу картинок, составляет второе слово из первых слогов и так далее, пока не расшифрует все слова. Потом называет полученные слова по порядку, образуя предложение.

«Испорченный телефон»

Цель: развивать у детей слуховое внимание.

Игровые правила. Передавать слово надо так, чтобы рядом сидящие дети не слышали. Кто неправильно передал слово, т.е. испортил телефон, пересаживается на последний стул.

Игровое действие: шепотом передавать слово на ухо рядом сидящему игроку.

Ход игры. Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передает его следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего ребёнка. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего) какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал, «испортил телефон». Провинившийся занимает место последнего в ряду.

Развитие связной речи

«Фотограф»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картины.

Ход игры. Взрослый просит ребёнка рассмотреть большую картинку, а также маленькие предметные картинки рядом с ней. «Фотограф сделал много снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине. Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые фотограф снял отдельно, значит, они очень важные».

«Составь два рассказа»

Цель: научить различать сюжеты разных рассказов.

Ход игры. Перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по каждой серии.

«Поиск пропавших деталей»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картинки.

Ход игры. «Фотография испортилась, некоторые фрагменты стерлись с большой картины. Хорошо, что сохранились маленькие снимки. Подставь в нужное место каждый фрагмент и опиши ту картину, которую снимал фотограф».

«Исправь ошибку»

Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия.

Ход игры. Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.

«Какая картинка не нужна?»

Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали.

Ход игры. Перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок должен найти ненужную картинку, убрать ее, а затем составить рассказ.

«Где начало рассказа?»

Цель: Учить передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа с помощью серийных картинок.

Ход игры. Ребенку предлагается составить рассказ. Опираясь на картинки. Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.

Развитие лексической стороны речи(формирования словаря)

«Четвёртый лишний»

Цель: учить устанавливать сходство и различие предметов по существенным признакам, закрепление слов-обобщений.

Ход игры. На столе выкладывается по четыре картинки, три из них относятся к одной тематической группе, а четвёртая к какой-нибудь другой группе. Детям дается задание: рассмотрите картинки и определите, какая из них лишняя. Ряд картинок для игры:

1. Рубашка, туфли, брюки, пиджак.

2. Яблоко, крыжовник, смородина, малина.

3. Телевизор, Шкаф, стул, кровать.

4. Кукушка, сова бабочка, сорока.

5. Тарелка, хлеб, кастрюля, ложка.

6. Ромашка, береза, ель, тополь.

7. Помидор, огурец, морковь, слива.

8. Шапка, берет, шляпа, носок.

9. Топор, пила, ручка, рубанок.

10. Медведь, лиса, мишка плюшевый, заяц.

«Верно ли это?»

Цель: развитие слухового внимания, активизация глагольного словаря.

Ход игры. Детям читают стихотворение, содержащее нелепые ситуации. Верно ли это? – после каждого предложения и доказать, почему они так считают. Верно ли это?

Собирают сыр с кустов.

С зайцами пасут коров.

На лугу доят волов.

В пляс пускается медведь.

Тыквы стали песни петь.

Косят косари леса.

На снегу лежит роса.

Верно ли, что как-то раз

От дождя нас зонтик спас?

Что луна нам ночью светит?

Что конфет не любят дети? Л.Станчев

«Подними цифру»

Цель: научить определять количество слов в предложении на слух.

Ход игры. Ведущий произносит вслух предложение, а дети подсчитывают количество слов и поднимают соответствующую цифру. Первоначально для анализа используются предложения без предлогов и союзов.

Предложения для игры:

1. Алеша спит.

2. Петя кормит кур.

3. Врач лечит больного ребёнка.

4. Мама купила Наташе красивую куклу.

5. Сильный спортсмен легко поднял тяжёлую штангу.

«Найди лишнее слово»

Цель: упражнять на развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.

Ход игры. Предложите ребёнку определить слово, которое является лишним.

Перечень серий слов:

1. Старый, дряхлый, маленький, ветхий.

2. Храбрый, злой, смелый, отважный.

3. Яблоко, слива, огурец, груша.

4. Молоко, творог, сметана, хлеб.

5. Час, минута, лето, секунда.

6. Ложка, тарелка, кастрюля, сумка.

7. Платье, свитер, шапка, рубашка.

8. Мыло, метла, паста зубная, шампунь.

9. Береза, дуб, сосна, земляника.

10. Книга, телевизор, радио, магнитофон.

«Зачем нам эти вещи»

Цель: научить использовать в речи сложноподчинённые предложения цели.

Ход игры. Перед игроками лежат разные предметы: мяч, карандаши, книга, кукла, грузовичок, скакалка и другие игрушки. Дети должны выбрать себе любой предмет, но объяснить, для чего он нужен. В предложении должен быть использован союз чтобы: «Я взял карандаш, чтобы рисовать».

«Кузовок»

Дидактическая задача: Развивать слуховое внимание, активизировать словарь, мышление; развивать сообразительность.

Игровые правила. В кузовок можно «класть» только те слова, которые оканчиваются на -ок; назвавший слово, передает кузовок другому ребенку.

Игровые действия. Имитация движения, будто в кузовок опускают предмет, кто ошибется, назвав предмет с другим окончанием. Ход игры. Играющие усаживаются за столом. Воспитатель ставит на стол корзинку, затем спрашивает:

- Видите, дети, этот кузовок? Знаете, что можно класть в кузовок? В этот кузовок будете класть все, что можно назвать словом, оканчивающимся на -ок. Например, замок, платок, чулок, носок, шнурок, листок, комок, колобок, крючок. Грибок, коробок и т.д. Каждый положит в кузовок, что он хочет, согласно правилу, и передаёт своему соседу, тот тоже положит что-нибудь из вещей, название которых оканчивается на -ок, и передаёт кузовок дальше.

«Новоселье»

Цель: дифференциация понятий «одежда» и «обувь».

Ход игры. Создаётся следующая игровая ситуация: «У куклы Кати новоселье. Ей надо собрать свои вещи для переезда на новую квартиру. Помогите уложить вещи правильно, чтобы на новом месте ей было легко отыскать все свои платья и туфли. Одежду будем складывать в одну коробку, а обувь – в другую». Затем ребёнку дается два набора предметных картинок и две коробочки, на каждой помещён свой символ: для одежды платье, для обуви – сапожки.

Развитие грамматического строя речи

«Дополни предложение»

Дидактическая задача: Развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

Игровые правила. Нужно найти и сказать такое слово, чтобы получилось законченное предложение. Добавлять нужно только одно слово.

Игровые действия. Бросание и ловля мяча.

Ход игры. Учитель говорит несколько слов предложения, а дети должны дополнить его новыми словами, чтобы получилось законченное предложение, например, «Мама купила... - …книжки, тетради, портфель», - продолжают дети.

«Найди ошибку»

Цель: учить находить смысловую ошибку в предложении.

Ход игры. «Послушайте предложения и скажите, все ли в них верно. Как нужно исправить предложение?»

1. Зимой в саду расцвели яблоки.

2. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.

3. В ответ я киваю ему рукой.

4. Самолёт сюда, чтобы помочь людям.

5. Скоро удалось мне на машине.

6. Мальчик стеклом разбил мяч.

7. После грибов будут дожди.

8. Весной луга затопили реку.

9. Снег засыпало пышным лесом

«Правильно или нет?»

Цель: учить находить грамматические ошибки.

Ход игры. «Как вы думаете, можно ли так сказать?»

1. Мама ставит вазу с цветами в стол.

2. Когда хотят что-то купить теряют деньги.

3. Под домиком на опушке живут бабушка и дедушка.

4. В полу лежит красивый ковер.

«Почему предложения неточные? – воспитатель дополнительно спрашивает у детей.

«Распутай слова»

Цель: учить составлять предложения, используя данные слова.

Ход игры. Слова в предложении перепутались. Попробуйте расставить их на свои места. Что получится?

Предложения для игры:

1. Дымок, идёт, трубы, из.

2. Любит, медвежонок, мёд.

3. Стоят, вазе, цветы, в.

4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.

«Один и много»

Цель: учить изменять слова по числам.

Ход игры. «Сейчас мы будем играть в такую игру: я назову словом один предмет, а вы назовете слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу «карандаш», а вы должны сказать «карандаши».

Слова для игры:

Книга ручка лампа стол окно

город стул ухо брат флаг

ребенок человек стекло трактор озеро

имя весна друг семя арбуз

«А теперь попробуем наоборот. Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а вы – один».

Слова для игры:

когти облака волны листья

цветы пилы молодцы стебли

«Объясните, почему…»

Цель: научить правильно, строить предложения с причинно-следственной связью, развитие логического мышления.

Ход игры. Ведущий объясняет, что дети должны будут закончить предложения, которые начнет говорить ведущий, используя слово «потому что». Можно подобрать несколько вариантов к одному началу предложения, главное, чтобы они все правильно отражали причину события, изложенного в первой части. За каждое правильно выполненное продолжение игроки получают фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше фишек.

Незаконченные предложения для игры:

Вова заболел… (простыл). Мама взяла зонт… (идёт дождь).

Дети легли спать… (поздно). Очень хочется пить… (жарко).

Лед на реке растаял… (тепло). Деревья сильно закачались… (дует ветер).

Стало очень холодно… (пошёл снег).