Владимир Вишневский. Курсовая

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодежной политики

Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Отдел магистратуры и аспирантуры

Кафедра литературы и методики ее преподавания

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Актуальные проблемы изучения русской литературы XX-XXI вв. в школе и в вузе»

Модификация способов обучения и воспитания средствами литературы. Специфика восприятия и изображения мира в лирике А. Жигулина

магистранта 2 курса

группы 2ЯЛОм

Поречной Инны Геннадьевны

Научный руководитель:

профессор

Чотчаева Марина Юрьевна

Работа допущена к защите Дата защиты

«____»_____________2019 г. «____»_____________2019 г.

Зав. кафедрой ___________ Оценка ______________

Ставрополь, 2019 г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

Глава 1. Анализ психолого – педагогической литературы………………......…5

1.1. Средства обучения, как важный компонент процесса обучения………….5

1.2. Классификация методов обучения…………………………………………..7

1.3. Целесообразность использования методов обучения на уроках литературы……………………………………………………………………….13

Глава 2. Специфика восприятия и изображения мира в лирике А. Жигулина……………………………………………………………………...15

2.1. Человек и мир в «лирике испытания» (конец 1950 – середина 1960-х годов)……………………………………………………………………………..16

2.2. Человек и «малая родина» в лирике 1960 – 1970-х годов………………..20

2.3. Человек и история в поздней лирике (1980 – 1990-е годы)……………...23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….28

ВВЕДЕНИЕ

Современная жизнь на передний план выдвигает вопросы развития человека в быстро меняющимся обществе. В связи с этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и общества. В этом взаимодействии значимым оказывается не только то, как общество влияет на человека, какие оно обеспечивает условия для его развития, что происходит с ним в результате этого, но и то, как сам развивающийся человек воздействует на общественную жизнь, преобразует ее, создавая тем самым наиболее благоприятную ситуацию для собственного развития. Однако в современных условиях, характеризующихся экономической, политической и нравственной нестабильностью, человек чаще всего оказывается не готовым к такому, взаимно обогащающему, взаимодействию с обществом, коллективом, ближайшим окружением, конкретными людьми, что существенно тормозит процесс его развития и делает проблему взаимодействия человека и общества значимой.

Важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе, которая призвана обеспечивать условия для развития каждого учащегося, включенного в школьный коллектив. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в массовой практике педагоги далеко не всегда находят правильное соотношение индивидуального и коллективного в учебно-воспитательном процессе. В одних случаях недооценивается роль коллектива, его влияние на индивидуальное развитие учащихся, в других – предпочтение отдается коллективному взаимодействию, важным и необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому, чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

В педагогической науке накоплен богатый материал, относящийся к проблеме использования методов обучения / Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Д.Зверев и др./. Имеются работы, в которых сравнивается эффективность отдельных методов обучения в школе / И.Т.Огородников, П.П.Блонский и др./; активизация учения школьников / Т.И.Шамова/; оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении / В.А.Черкасов, Э.С.Черкасов и др./; проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К.Бабанский и др./. Однако до сих пор мало изученными оказываются педагогические возможности отдельных методов обучения и их влияние на эффективность обучения.

Глава 1. Анализ психолого – педагогической литературы

1. Средства обучения, как важный компонент процесса обучения

Процесс обучения – сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся направленных к общей цели – вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию.

По утверждению Лихачева.Б. педагогический процесс реально существует, как научно обоснованная, развивающая и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество педагогов динамику возрастного изменения детей. Структура педагогического процесса образуется из органически связанных элементов:

-системообразующим звеном педагогического процесса является целенаправленная педагогическая деятельность, ее носитель педагог, он определяет цели.

-полноправным элементом педагогического процесса является ребенок.

Эти элементы инвариантны.

-изменяющимся элементом педагогического процесса является его содержание.

Содержание педагогического процесса тщательно подбирается, подвергается педагогическому анализу; обобщается, оценивается с позиции мировоззрения, структурируется, приводится в соответствии с возрастными возможностями детей. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры. Понятие основ человеческого опыта является для педагогики одним из основных и определяющих. Конкретно оно раскрывается через понятие; основы наук, общественные отношения, культура, технология производства, труд, физическая культура. Благодаря содержанию идеологического процесса у детей осуществляется социализация, формируется отношение к миру, мировоззрение, формируются основные мотивы, стимулы и формы поведения. Содержание педагогического процесса формирует духовные потребности и ценные ориентации ребёнка, вооружает его знаниями, способами познания и преобразования мира раскрывает ему пути и формы удовлетворения материальных и духовных потребностей.

-вторым изменяющимся структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий комплекс (формы, методы, средства обучения). Педагогический процесс всегда строится как целесообразная, управляемая система отношений, взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоения знаний, умений и навыков. Эта система способна функционировать при условии регулярного обмена информации, Управленческая система педагогического процесса органически связанна со всеми его компонентами. Она включает в себя организационные формы, средства обучения, методы обучения и воспитания, способы и приёмы педагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективного педагогического взаимодействия и воздействия.

- следующим элементом педагогического процесса является педагогическая диагностика. Педагогические способы и приёмы диагностики получения обратной информации, используются в целях изучения эффективности педагогического процесса, воспитанности и обученности детей, подготовленности к работе самого педагога. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; результаты трудовой, общественной деятельности детей, плоды самостоятельной работы.

-четвёртым элементом являются критерии эффективности педагогического процесса установленных педагогикой и психологией. В их состав входят оценки знаний, умений, навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности. Наиболее четким и определенным показателем эффективности педагогического процесса является повседневное поведение детей, их практические дела, поступки, отношения к учёбе, труду, обществу, людям, друг к другу.

- пятым структурным элементом педагогического процесса является организация взаимодействия с общественной и природной средой.

Общественная жизнь является важнейшим фактором воспитания. Педагогический процесс, обособляясь в специальную целенаправленную систему, не изолируется от жизни. Его цель- в организации отношения к ней воспитанников, в стремлении к распространению своих влияний, педагогизация общественной жизненной среды. Педагогически организованной средой можно считать согласованную с педагогическими целями деятельность семьи, общественных организаций, трудового коллектива, неформальных объединений.

1.2. Классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Беседа диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Работа с учебником и книгой важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно.

- Конспектирование краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

- Тезирование краткое изложение основных мыслей прочтенного.

- Цитирование дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

- Составление формально-логической модели словесно-схематического изображения прочитанного.

- Составление тематического тезауруса упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закреплениявоспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях тренировочныеупражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем на воспроизведение применение ранее усвоенного на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.

1. Целесообразность использования методов обучения на уроках литературы

На уроках литературы необходимо сочетать большинство из вышеперечисленных методов: их выбор зависит от конкретных условий образовательного процесса - выбранной формы урока, этапа работы над определенной проблемой, психологических и интеллектуальных способностей и возможностей класса и отдельного учащегося и т.п.

Так, словесные методы работы так или иначе, но задействованы на каждом уроке (не все, но всегда). Без них современный урок тяжело представить. Единственное, что меняется - это объем материала.

Наглядные и практические методы, описанные выше, присутствуют далеко не на всех уроках. Так сложилось исторически (образование с самого раннего времени было в основном устным: велись беседы о природе вещей, о становлении мира и пр.) и на данном этапе ничего коренным образом не поменялось.

Также стоит отметить тот факт, что, в основном, наглядные методы обучения используются на уроках изучения нового или на этапе изучения нового материала в комбинированных уроках. На уроках литературы можно также встретить этот метод при приведении доказательства своего мнения о каком-либо факте, действии в тексте.

Практические методы работы на уроках литературы позволяют как проверить знания учащихся (и произведения, и той или иной биографии, и усвоенной теории литературы), так и подвести итог, сформулировать основные моменты ранее изученного материала.

Подводя итог всему вышесказанному, стоит отметить неравномерность и отсутствие четко простроенной модели использования методов на уроках литературы. Но поскольку литература - это искусство слово и мастерство владения словом, то несомненно на первый план выходят словесные методы.

 В начале 20 века часто непорядочность, невоспитанность, предрассудки господствовали над  образованностью, трудолюбием, хорошими манерами поведения. Я считаю, что жизненные ситуации чеховских героев современны и нашему времени. Учитель литературы должен учить учащихся на уроках  видеть в человеке не внешнюю красоту, а внутреннюю, жить и трудиться не только для себя , но и для других.

Глава 2. Специфика восприятия и изображения мира в лирике А. Жигулина

Лирика А.Жигулина представляет собой целостную, последовательно развивающуюся смысловую систему взаимодействия человека и мира, предполагающую достижение гармонии.

Творческое развитие поэта включает в себя четыре периода, в каждом из которых складывается уникальная система отношений человека и мира: *

1. период: Становление героя в процессе испытаний и познания жизни.

2. период: Обретение устойчивости в пространстве и времени.

3. период: Поиск устойчивости в пространстве истории.

4. период: Утрата найденной гармонии;

Первый период творчества (конец 1950-х - середина 1960-х годов) представляет собой «лирику испытания», имеющую два типологических варианта, базирующихся на двух темах: лагерь и война. В контексте всего творчества первый период лирики А. Жигулина прочитывается как испытание человека и преодоление негативного мира, завершающееся возвращением к позитивному жизненному пространству - «малой родине»;

Второй этап (середина 1960-х - 1970-е годы) характеризуется детальным раскрытием отношений героя с «малой родиной», которая отчетливо разделяется на две составляющие: «деревенскую» (природную) и «городскую», и поиском жизненной устойчивости через поэтизацию ее пространства. А. Жигулиным создана онтологическая модель взаимоотношений человека и мира, представленного «малой родиной»: человек входит гармоничной частью в систему бытия (мотивы жизни, смерти, бессмертия, памяти и т.п.) и за каждой точкой пространственного мира ощущает его историческую основу;

Основное направление поиска третьего этапа (1980-е годы) связано с закреплением человека в большой истории (мотивы преемственности и памяти, осуществляющих связь времен). Третий период лирики А. Жигулина логически завершает единую концепцию мира и человека: лирический герой полностью совпадает с миром (как гармоничная часть одухотворенного пространства и времени, истории) и самим собой (приятие своего положения в мире);

Четвертый период лирики А. Жигулина (1990-е годы) отходит от общего направления развития из-за жизненных обстоятельств (обстановка вокруг публикации повести «Черные камни» и исторические изменения в социальной жизни России). Устойчивость мира и лирического героя А.Жигулина почти разрушена.

2.1. Человек и мир в «лирике испытания»

(конец 1950 – середина 1960-х годов)

Первый этап творчества А.Жигулина очерчивается концом 1950 - серединой 1960-х годов (Сборники: «Огни моего города» (Воронеж, 1959); «Костер-человек» (Воронеж, 1961); «Рельсы» (М., 1963); «Память» (Воронеж, 1964); «Избранная лирика» (М, 1965) и «Полярные цветы» (М., 1966). Эти годы характеризуются преобладанием двух основных тем в лирике поэта, на основе которых выстроен художественный мир: тема лагеря и тема войны. В главе будут рассмотрены особенности художественного мира и лирического героя первого периода творчества поэта, который мы обозначили как лирику испытания.

В ранней лирике А.Жигулина ярко представлена одна из основных тем, которую условно можно называть «лагерной», так как в основу стихотворений данного цикла лег жизненный опыт нескольких лет, проведенных автором в заключении на Севере.

Тема сталинских лагерей и тюрем в русской литературе прочно связана со многими именами - А.Солженицын, В.Шаламов, Е.Домбровский, Е.Гинзбург, Б.Ручьев, А.Ахматова, И.Заболоцкий, А.Баркова, Б.Чичибабин и другие. В ряду приведенных выше писателей достойное место занимает А.Жигулин.

Первые стихотворения поэта, материалом для которых служила лагерная действительность, были напечатаны еще до исторической публикации в 1962 году (в №11 «Нового мира») «Одного дня Ивана Денисовича» А.И.Солженицына. Уже в 1959 году в Воронеже в сборник «Огни моего города» включены «Рельсы» и «Случай на руднике» (в более поздних редакциях — «Обвал»), в 1960 опубликованы «У костра», «Песня», «О дружбе» и «Молодость» (в дальнейшем последнее стихотворение печаталось под названием «Костыли»). Кажется невероятным, но А.Жигулин не только писал, но и в официальной печати (а не в самиздате!) публиковал свои лагерные произведения, начиная с хрущевской оттепели, весь брежневский и «догласный» период. Конечно, далеко не все стихотворения смогли увидеть свет в то противоречивое время, многие печатались с купюрами, но все-таки, несмотря на все издержки цензуры, правда о судьбе поэта и народа пробивалась к людям. А.Жигулин на вопрос «Почему не все колымские стихи вам удалось тогда же (в годы «оттепели». - Г.М.) опубликовать?» отвечал: «Я всегда в рукописи своих сборников неизменно включал все лагерные стихи. Обычно какая-то часть этих стихов проходила. Скажем, в сборнике «Горящая береста» - он издан в 1977 году -были опубликованы такие стихотворения, как «Кострожоги», «Бурундук», «Летели гуси за Усть-Омчуг...» и другие. Но какая-то часть снималась. Некоторые мои стихи были слишком остры даже для хрущевской «оттепели» (255, 8). А.Истогина пишет: «В самые глухие годы Анатолий Жигулин не позволил теме ГУЛАГа «уйти под лед», хотя это было не столько даже опасно, сколько сложно: он шел по лезвию ножа, потому что нельзя было ни сфальшивить, предав все пережитое, ни, взяв слишком резкую ноту, перекрыть стихам путь к читателю вообще. Он принял на себя непосильную для одного человека ношу -представительствовать за миллионы замученных, но нес ее беспрерывно, без аффектации, с достоинством старого политзека». В 1991 году, когда российская печать в новых, относительно свободных условиях «гласности» была переполнена разнообразными литературными и публицистическими жанрами, объединенными одной общей темой переосмысления недавнего советского прошлого, когда в русском общественном сознании складывалась установка на отказ от всего советского, в том числе и от достойной внимания настоящей литературы и культуры, поэт с несвойственным ему публицистическим пафосом напишет защитное слово своему поколению:

И не в заморском тамиздате, Не в знаменитом «Имка-Пресс», Печатались в своей печати И беса называли: бес. На нас редакторы орали. А мы на встречу им не шли. В Главлите цензоры марали, Но все замазать не могли. И в этом, верю, - наша сила. И забывать об этом - грех. (30, 214) В истории советской литературы одна из особенностей А.Жигулина состоит именно в том, что он озвучил лагерную тему не на Западе, а у себя дома в строжайших условиях многоуровневой цензуры и контроля Главлита. А.Жигулин для многих читателей входил в русскую литературу как поэт «трудной темы». Автор вспоминает, что критики «не могли (не разрешала цензура) называть вещи своими именами и туманно, и даже несколько загадочно называли меня поэтом «трудной темы». Путь поэта и заключенного А.Жигулин начал одновременно в переломный для него 1949 год. В этот год он закончил школу и поступил в Лесотехнический институт, тогда же впервые были напечатаны его стихотворения: 29 марта в многотиражке «Революционный страж» (орган политчасти УМВД по Воронежской области) стихотворение, посвященное родному городу, «Два рассвета» («Тебя, Воронеж, помню в сорок третьем...»), с публикацией которого помог воронежский поэт Павел Романов, и 15 мая в областной газете «Коммуна» - «Пушкинский томик» (оно было перепечатано в альманахе «Литературный Воронеж» во втором номере за 1949 год). В этот же год он был арестован за участие в деятельности молодежной антисталинской организации КПМ («Коммунистическая партия молодежи»), в руководстве которой поэт принимал активное участие. Бесспорен тот факт, что творчество А.Жигулина, особенно раннего периода, во многом автобиографично. В книге воспоминаний «Черные камни» поэт сам объясняет природу своего таланта и рассказывает об истории создания отдельных своих стихотворений. Многие произведения поэта прочно связаны для автора с конкретными жизненными событиями и обстоятельствами, ни одна строка не возникает на пустом, не подкрепленном жизненным фактом месте. В силу этого биографический подтекст, скрытый в лагерной лирике, имеет огромное значение для интерпретации творчества поэта. Закономерно ощущая недостаток объективной информации у читателя, А.Жигулин на литературных встречах предварял чтение отдельных своих стихотворений комментариями, касающимися особенностей неизвестных слушающим событий и явлений общественной и личной жизни.

Первые стихотворения, которые А.Жигулин пишет в неволе, основаны на действительных фактах, они фиксируют сиюминутные переживания автора и являются мгновенным откликом на происходящие события. Поэт никогда не публиковал этих стихотворений, так как считал их слабыми и незрелыми: «В смысле художественном эти вещи слабые». Но Б.Слуцкий возражал поэту: «Это стихи зрелые и сильные! И не только как документ они интересны. Они несут, таят, нет, «таят» не подходит, именно несут в себе тяжкий груз исторической драмы - и лично вашей, и общей для всей страны...».

Во многом благодаря этим стихотворениям, выученным наизусть в тюрьме и лагерях, а позже записанным, поэт сумел подробно в «Черных камнях» восстановить историю своего заключения. «Освободившись, еще до полной реабилитации, я переписал эти стихи в январе 1956 года в «Зеленую тетрадь» (так мы называем ее у нас в семье). Память моя была тогда настолько хороша, что я помнил даты написания стихов, номера камер, лагерей и т.п. И вот сейчас по «Зеленой тетради» легко восстановить подробности и время событий», - пишет А.Жигулин.

Хотя из 9 стихотворений, названных в «Черных камнях», только 3 приведены полностью, но, даже учитывая столь малый объем, можно говорить об определенных особенностях лирического героя и мира.

2.2. Человек и «малая родина» в лирике 1960 – 1970-х годов

Песок по брустверу ссыпался.

Былинки ежились, шурша.

Сжимали скрюченные пальцы

Чуть поржавевший ППШ...

В «Черных камнях» автор пишет: «А во время войны (да и несколько лет после ее) десятки тысяч трупов в полях и в лесах вокруг Воронежа лежали незахороненными. Путешествуя вокруг Воронежа пешком или на велосипедах, мы, мальчишки, видели это своими глазами. ... Да, я хорошо помню лица этих восемнадцати - двадцатилетних мальчишек с длинными винтовками, принявшими на себя в 1942 году страшный удар - лавину танков на земле и лавину бомб с неба. Промороженные, высушенные ветрами, их тела хорошо сохранились к весне 1943 года».

Примеры можно бесконечно продолжать: точек соприкосновения автобиографии и лирики огромное множество. Однако в лирическом тексте поэт избегает натуралистического изображения, как в прозе; детали поэтического мира поднимаются на обобщающий символический уровень. Кроме того, в лирических стихотворениях А. Жигулина, несмотря на жизненно достоверную точность деталей, первостепенным является не просто внешний мир, а то эмоциональное движение, которое он вызывает в душе героя.

Стихотворений о военном детстве в ранней лирике А. Жигулина не очень много, по поводу чего автор говорит: «Я немало мог бы написать о войне. Но этот материал хоть и годится для стихов, но далеко не всегда. Многое требует прозы. Вот почему несколько неуклюжим получилось стихотворение «Поле боя» (1967)». А. Истогина верно замечает: «Только сугубая строгость к себе заставляет так оценивать то, что рождалось в муках. Само воспоминание, вызвавшее стихи, - «словно взрыв старой мины».

Таким образом, к середине 1960-х годов поэзия А. Жигулина, постепенно отказываясь от официального подхода (традиционное содержание ранних военных стихотворений и «комсомольская» лирика), приобретает индивидуальное звучание, а лирический герой становится уникальным в своей художественной биографии. Лагерь и война, объединенные общим эмоциональным стержнем испытания человека (на физическую, нравственную, духовную прочность), навсегда остаются опорными моментами поэзии А. Жигулина.

В дальнейшем война и лагерь всегда будут стоять в тексте рядом друг с другом, символизируя два самых важных начала в жизни и в творчестве.

А. Жигулин говорил: «Меня часто спрашивают, жалею ли я те юные годы, в которые пришлось мне строить железную дорогу в Сибири и добывать золото на Колыме. Нет, не жалею. Вместе с войною, которую я пережил 11 - 15-летним подростком, эти годы дали мне большие знания в области человеческой души и жизни».

Военная и лагерная темы, объединенные общностью мотивов испытания героя, проходя через которое герой переходит в иное жизненное состояние и отношение с миром, были определяющими, главными в раннем творчестве А. Жигулина. В основном, опираясь на эти две темы, и был выстроен художественный мир поэта. Но к 1965 году концепция мира и испытания человека в лирике оказывается завершенной: лирический герой психологически и биографически преодолевает негативное пространство, в котором человек противостоял миру, а минувшие события, отдаляясь во времени, осмысляются как знак пути героя, его определенным жизненным этапом. Становится все более видимым временной разрыв между событием и повествованием о прошлом, которое приобретает черты символичности и условности. А. Жигулин все меньше уделяет внимания эпическому рассказу, концентрируя внимание на выражении того значения, которое имеет определенный жизненный этап в мировосприятии современного «я». На первый план выходит сиюминутное, «сегодняшнее» ощущение мира героем, имеющим за плечами огромный опыт, вновь и вновь пере I осмысливаемый с новых позиций. А. Ланщиков замечает: «Безусловно, в середине шестидесятых годов никто не мог предугадать, в какие новые дали поведет нас Анатолий Жигулин, но и тогда уже можно было догадаться, что в творчестве поэта назревает перелом, и увидеть, что завершается, точнее, приходит к логическому завершению тот внутренний сюжет, который несколько лет разрабатывал в подробностях Анатолий Жигулин». О подобном ощущении поэта говорит и Л. Лавлинский: «Первый перевал был успешно взят автором, но что же дальше? Жигулин долго боялся отойти от лично пережитого, - ступая за пределы прочно освоенной темы, его стих слабел, терял лирическую взволнованность. Целая тетрадь тех лет была заполнена анемичными, сентиментальными стихами. Но они не увидели света: поэт к себе достаточно строг».

А. Жигулин сам говорил о данном периоде: «Было время (около 1965-1966 гг.), когда некоторые мои друзья-поэты и критики говорили, что Жигулин - увы! — кончился как поэт. Написал «северные» свои стихи и выдохся. Исчерпал свою тему. И у меня самого было подобное ощущение, настроение, состояние». В 1966 году А. Жигулин пишет стихотворение, характеризующее начало творческого кризиса:

Все труднее, все труднее пишется

Слишком жизнь безоблачно светла.

Хорошо то пишется,

Что выжжется Болью, раскаленной добела.

Шел по жизни. В трудных бедах выстоял.

Были строки - память грозных лет.

Получилось что-то вроде выстрела:

Боль, как порох, вспыхнула - и нет.

Все пустое, что теперь я делаю.

Я писать, как прежде, не могу.

Сердце - словно гильза обгорелая

Лишь слегка дымится на снегу...

Причины, приведшие поэта к кризисной ситуации, не исчерпывались только творческим тупиком, важны, сыгравшие свою роль, и «личные обстоятельства (смерть друзей, тяжелая болезнь)». Завершив на данный период важную творческую тему, поэт оказался растерянным перед новым, обыденным миром, в котором отсутствовал присущий прошлому жизненный накал. Почти вся лирика этих лет эмоционально окрашена депрессивным настроением и ощущением законченности не только отдельного жизненного и творческого этапа, но и самой жизни, которая видится только в прошлом.

2.3. Человек и история в поздней лирике (1980 – 1990-е годы)

Третий этап лирики А. Жигулина не имеет четко очерченных временных границ. Развитие лирики поэта проходит без резких скачков и перемен. Новые тенденции постепенно вызревают и нарастают количественно, предопределяя в будущем качественные изменения. В. Ланщиков, заканчивая книгу об А. Жигулине в 1980 году, говорил о том, что он замечает возможные изменения в поэте и в будущем, о невозможности его остановки: «Поэт находится в пути».

В 1980-е годы образ «малой родины» последовательно развивается, продолжая ранее обозначенные темы и мотивы. А. Жигулин дополняет и уточняет свою модель мира, постепенно приводя ее к логической завершенности. В 1980-е годы природный мир «малой родины», сохраняя все ранее обозначенное, поднимается на уровень религиозного сознания. Весь мир просвечен религиозными образами и символами: «Ворон кружится, / Но ясная всходит заря. Светится лик золотой / Нерукотворного спаса», «Перепелка над пшеничным полем / И вечерний предзакатный лес. / Словно звон далеких колоколен / Тихо разливается окрест. / Тихий звон неведомо откуда...». Лирический герой входит в мир «малой родины», как в храм высшего духа, дарующего ему все самое необходимое для успокоения его души:

Вхожу, как в храм,

В березовую рощу,

Где мшистый пень –

Подобье алтаря.

Что может быть

Торжественней и проще:

Стволы дерев

И тихая заря?

От горькой думы,

От обиды черной,

От неутешных

Подступивших слез

Иду забыться

В этот храм просторный

К иконостасу Розовых берез.

Прикосновение к природному, вечному миру для лирического героя равноценно общению с Богом. Природа является своеобразной эманацией божественной сущности на земле. О «Родине» А. Жигулина А. Истогина пишет: «Это синоним и символ Абсолюта, которому поэт любовно и прямо-таки молитвенно поклоняется ... Это символ и синоним Бога, которого в известное время нельзя было назвать открыто». Несмотря на то, что А. Жигулин был истинно верующим христианином, в лирике он приближается к традиционной религиозной философии Востока, обожествляющей само пространство. В 1980-х годах природный мир «малой родины» в лирике А. Жигулина поднимается на высшую ступень в системе ценностей человека, всецело ей принадлежащего, она заключает в себе весь смысл его жизни.

Однако уже в середине 1970-х лирический герой А. Жигулина иногда выходит за ее границы. В лирике отдельными вехами появляется «не-воронежская» земля: Архангельск («Архангельское», Рига («Рига», Суздаль («Суздаль», Владимир («Ах, как весело листья летят...»).

И.Гринберг замечает: «В стихах закоренелого «домоседа» Жигулина совсем недавно вдруг заблистали новые для него краски - прибалтийские. И вот что интереснее всего -и золотой, величавый простор Юрмалы, сети рыбаков, благодатный покой моря - все это оказалось сродни воронежским «лесным дорогам, где в траншеях растет бурьян». Но даже в простом номинативном обозначении чужого пространства были намечены перспективы будущего движения. С начала 1980-х годов пространство мира претерпевает видимые изменения: лирический герой выходит на просторы большой Родины. В лирику А. Жигулина входят пейзажи не только России, которая представлена, главным образом, центральной Россией и русским Севером, но и других регионов, в том числе прибалтийских республик и Закавказья. Образ чужой земли значительно отличается от детально проработанного образа «малой родины» и создан с гораздо меньшими подробностями. А. Жигулин лишь несколькими мазками намечает общий колорит, составляющий всю характеристику местного пейзажа: «В краю винограда и пальм ... Тоскует в тени кипариса»; «Белый аист на кресте / На побеленной церквушке / В той молдавской деревушке»; «Беспокойный край балтийский - / И эстонский, и латвийский. / И красавица коса - / Солнце, дюны и леса»; «Ваша литовская ива / Не переносит солености. / Сохнет, не приживается / На прибрежном балтийском песке». «Чужой» пейзаж предельно схематичен и условен. Но А.Жигулин делает акцент не на самом пейзаже (пейзаж лишь раздвигает пространственные границы родины) - а на ощущении земли лирическим героем и его отношении к ней.

А.Жигулин уже не строит антитезы «свое - чужое», как в 1960-е годы, а, замечая уникальность земли, сближает ее с «малой родиной», ищет общие моменты, объединяющие родину в единое целое. В Сухуми лирический герой видит лебеду, церковь — в Молдавии, иву - в Прибалтике. Ассоциативными связями детали местного пейзажа объединяются с образом знакомой автору земли, вариативно повторяют ее, но при этом сохраняя определенную дистанцию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лирика Жигулина рождается из его собственного душевного и жизненного опыта. Две темы варьируются в его творчестве: природа Средней России, Северо-Восточной Сибири и заключение в лагере. При этом он всегда избегает публицистичности. Даже в исполненных боли строках у него преобладает позитивный общий тон и постоянным остаётся стремление преодолевать выпавшие испытания судьбы. Он рассказывает с максимальной точностью о лично пережитом, последовательно развивая свои мысли. Жигулин пользуется в работе записными книжками, окончательные варианты его стихов, благодаря неоднократной переработке, приобретают законченность и цельность, когда нельзя заменить ни одного слова. Его поэзия убеждает простотой и ясностью языка, близостью к природе и нравственно-гуманистической позицией немало пережившего человека. Хочется еще отметить, что в своей лирике поэт изображает жизнь, свою жизнь. Почти все жизненные этапы Жигулин отразил в своей лирике.

Человек большой душевной организации, бунтарь и справедливец - Анатолий Жигулин. Он навсегда оставил свой след в истории русской литературы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абашев, В.А. Литературные экскурсии / В.А. Абашеев // Филолог. фак-тет Пермского гос. пед. ун-та. — 2012. — № 1. — С.10-15.

2. Альбеткова Р.И. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Р.И. Альбеткова — М.: Наука, 2009. — 135 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: учебное пособие / В.И. Андреев. — Казань: Наука, 2010. — 608 с.

4. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. — М.: Знание, 2011. — 78 с.

5. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. — М.: Просвещение, 2011. — 208 с.

6. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе) / Г.И. Беленький. — М.: Просвещение, 2013. — 188 с.

7. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды / ред. — сост.Л.Г. Новикова, И.В. Сиземская. — М.: Флинта, Наука 1015. — 312 с.

8. Берхин, Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы / Н.Б. Берхин. // Советская педагогика. — 2009. — № 3. — С.29-33.

9. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод. пособие / Е.Н. Гуляков. — М.: Дрофа, 2006. — 172 с.

10. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. — М.: Флинта, Наука, 2012. — 386 с.

11. Жигулин, A.B. Белый лебедь / A.B. Жигулин М.: Правда, 1988. - 30 с.

12. Жигулин A.B. Весеннее имя / A.B. Жигулин М.: Мол. гвардия, 1987. - 160 с.

13. Жигулин A.B. В надежде вечной / A.B. Жигулин М.: Сов. писатель, 1983. - 320 с.

14. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учебное пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан. — М.: Просвещение, 2010. — 255 с.

15. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы / М.Г. Качурин. — М.: Наука, 2011. — 154 с.

16. Курилов, А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? / А.С. Курилов // Русская словесность. — 2014. — № 4. — С.12-14.

17. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. — М.: МПГУ, 2013. — 80 с.

18. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред. Е.Н. Колокольцева. — М.: Просвещение, 2014. — 223 с.

19. Мирская, Т.А. Главный педагогический секрет (эмоциональное воспитание на уроках литературы) / Т.А. Мирская // Учитель. — 2010. — № 4. — С.9-13.

20. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. — Челябинск, 2011. — 120 с.

21. Педагогический энциклопедический словарь. / под ред. Б.М. Бим-Бад — М.: Большая Российская энциклопедия, 2012. — С.81-85.

22. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. — М.: Владос, 2013. — С.511-535.

23. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии / В.Ю. Троицкий. — М.: ВЛАДОС, 2010. — С.15-23.

24. Чернилевский Д.В. Духовно-нравственные ценности образовательной системы России XXI века / Д.В. Чернилевский. — М.: РИО МГТА, 2013. — С.12-15.