Воспитание слабослышащих детей.

Воспитание слабослышащих детей.

Рудакова Татьяна Васильевна

воспитатель,

ГОБУ «СКШИ №9 г. Иркутска»

О необходимости раннего обучения глухого ребенка в семье, развитии его речи передовые сурдопедагоги говорили в XVIII—XIX вв., задолго до появления общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха. В отечественной сурдопедагогике мысли о необходимости раннего воспитания глухого ребенка в семье были высказаны В. И. Флери в его труде «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835). Одним из важнейших факторов развития и формирования личности глухого ученый считал заботу, внимание и любовь к ребенку, которыми должны окружить его близкие люди, в первую очередь мать. Она же должна стать первым воспитателем ребенка, для которого может сделать очень много. В. И. Флери подчеркивал важность первых лет жизни для обучения речи, первым словам, которые ребенок может усвоить на основе зрения по подражанию. «Чем моложе глухонемой, тем более способен он в том успевать», — утверждал В. И. Флери.

Идею раннего воспитания и обучения глухих детей в семье широко пропагандировали Н. А., Е. Ф. и Ф. A. Pay, которые организовывали консультации и курсы для матерей глухих детей, давали рекомендации по вопросам формирования словесной речи и другим проблемам воспитания и обучения. В 30—40-е гг. они подготовили ряд статей и методических рекомендаций для родителей глухих и тугоухих детей.

В 50—60-е гг. проблемой воспитания в семье активно занималась Б. Д. Корсунская, которой была написана книга «Воспитание глухого дошкольника в семье» (1970), содержащая ряд полезных советов и рекомендаций по воспитанию и обучению глухих детей до поступления в детский сад и в период обучения в дошкольном учреждении. В книге показана роль формирования движений, обучения разным видам деятельности для развития речи глухого ребенка, даны образцы пособий, необходимых родителям для обучения ребенка в семье. Основное внимание автор уделяла вопросам раз вития речи: работе над значениями слов и накоплению словарного запаса; развитию разговорной и описательно-повествовательной речи; обучению дактильной речи как средству общения и способу раннего обучения чтению, способствующему умственному и нравственному развитию; формированию устной речи. В работе по развитию речи Б. Д. Корсунская рекомендовала родителям наряду с устной и письменной речью широко использовать дактилологию.

В 60—70-е гг. А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская и Э. И. Леонгард провели исследования, выявившие значительные возможности семейного воспитания глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста. Эти возможности были обусловлены ранним началом общеразвивающей и коррекционной работы, созданием речевой среды в семье, использованием слуховых аппаратов, длительной работой по развитию речевого слуха как основы для развития навыков слухо-зрительного восприятия речи и формирования ее произносительной стороны, специальной работой по развитию письменной речи.

Эти же авторы подготовили методические рекомендации в виде «Заданий для родителей», пользуясь которыми многие родители смогли начать работу по развитию детей в первые два года жизни и проводить ее в течение всего дошкольного периода, обеспечивая высокий уровень общего и речевого развития детей. Авторы показали возможность интеграции глухих и слабослышащих детей в среду слышащих детей в массовых школах при условии обеспечения высокого уровня развития, достигнутого в дошкольный период.

Проблема помощи родителям, воспитывающим детей с нарушениями слуха в семье, в настоящее время рассматривается в работах Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой, Е. А. Ивановой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской и др. Их материалы содержат информацию по организации работы с детьми раннего возраста, а также рекомендации родителям дошкольников, которые по ряду причин не посещают специальные дошкольные учреждения.

Актуальность этой темы очевидна. Семьям, имеющим детей с нарушением слуха необходимо помочь выработать общую стратегию сурдопедагогической деятельности, вселить в  них веру,  что  при  умелом  подходе к не слышащему ребенку, результаты обучения будут неизмеримо выше уже достигнутых в практике обучения этих детей,  т.к.  методика обучения  языку не слышащих  детей представляется как ремесло, как наука, как искусство.

Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья выступает мощным психотравмирующим фактором для обоих родителей. Отношение родителей к сложившейся ситуации постепенно трансформируется. В трудах американского ученого Д.Льютемана описан механизм динамики чувств родителей глухих детей, состоящий из пяти последовательных стадий: переход от стрессовой реакции на появление в семье ребенка с нарушением слуха к адекватной оценке ситуации, которая дает возможность выбора конструктивных решений. При переживании первой стадии «шок» родители оглушены ударом судьбы, они не понимают и не принимают объективных фактов. Информация о дефекте ребенка вызывает шоковую реакцию. Матери трудно адаптируются к сложившейся ситуации, им сложно принять патологию своего ребенка и долгое время они уделяют ему меньше внимания, ласки и любви. Эмоциональное непринятие малыша способствует развитию вторичных дефектов, которые детерминируют дальнейшее дистанцирование. На второй стадии «понимание» родители отходят от первых чувств и начинают вникать в суть диагноза. Ребенок не будет слышать тысячи звуков, не сможет нормально общаться, не услышит гул машины, не поговорит по телефону и т. п. Это вызывает смешанные родительские чувства такие как, как отчаянье, гнев, обида, угрызения совести. Третья стадия называется «защитное отрицание». Самая опасная и неконструктивная стадия. Эмоции иссякли, и теперь родитель начинает настаивать «мой ребенок не глухой». Всеми своими действиями он «не замечает» отклонений ребенка. Отрицая факт глухоты, родитель не создает среду для развития своему малышу. Существует опасность застревания на данной стадии. Четвертая стадия «принятие глухоты». Родители начинают переосмысливать ситуацию и стараются найти положительные моменты. Например, ребенок глухой, но он может найти работу и вырасти достойным человеком. На пятой стадии «конструктивные действия» родители начинают искать пути для оптимального развития ребенка, меняют свое поведение. Автор утверждает, что переход на каждую последующую стадию возможен только после того, как полностью пережит предыдущий этап. Таким образом, при рождении глухого или слабослышащего ребенка родители переживают пять стадий смены чувств: от неконструктивных, стрессовых реакций к появлению адекватной оценки фактов, позволяющей принимать приемлемые решения. Причем, первые стадии при нормальном переживании ситуации занимают недели, тогда как завершающие стадии принятия и конструктивных действий длится всю жизнь, но только после того как пережиты предыдущие.

Отдельной и очень важной проблемой является коммуникация между слышащими родителями и глухим ребенком.

Из-за недостатка у ребенка импульсов к взаимодействию и общению у родителей ответно не возникают импульсы к налаживанию контактов с ним.

Слышащие родители, воспитывающие глухого ребенка, сталкиваются с многими трудностями. В первую очередь, это связано с тем, что их язык (словесный) не является для их ребенка естественным. В течение первых шести месяцев зрительная система глухого младенца восполняет отсутствие слуха, но потом коммуникация между ним и родителями начинает нарушаться. Тем более что родители часто достаточно поздно узнают о нарушениях слуха своих детей. «После установления диагноза родители в большом числе случаев выбирают устный способ общения со своим ребенком. И тогда естественное общение между ними пропадает, что отрицательно влияет на эмоциональное, социальное и когнитивное развитие таких детей. Двуязычный, или билингвистический, подход (обучение, в котором жестовый язык глухих признается родным языком, а словесный национальный язык изучается как иностранный), напротив, способствует лучшему лингвистическому и социальному развитию, дает возможность этим детям получить в будущем лучшее образование и квалифицированную работу».

Развитие ребенка с нарушением слуха проходит в депривационных условиях и является специфичным. Первичный дефект — поражение слухового анализатора, накладывает отпечаток на развитие всех психических процессов. Больше всего страдает речь. Это, в свою очередь, ведет к невозможности построения комфортных как для родителя, так и для ребенка способов общения, обмена информацией. Поэтому обучение детей со значительным дефектом слуха должно как можно больше проходить в речевой среде, дети должны общаться со слышащими, необходимо постоянно работать над развитием их речи, максимально используя остатки слуха. Конечно,  наиболее благоприятные условия для успешного развития слухового восприятия с раннего детства создаются в семье, в постоянном речевом общении с близкими людьми и под руководством опытных педагогов.

3адачи и содержание семейного воспитания глухих и слабос­лышащих детей зависят от возраста. С ростом и развитием ребен­ка педагогические приемы усложняются, появляются новые направления педагогических воздействий. При активной помощи специалистов растет опыт и педагогическая культура родителей ребенка, что помогает им в воспитании ребенка. Несмотря на индивидуальные различия детей, у родителей име­ются общие задачи воспитания:

- охрана и укрепление здо­ровья;

- предупреждение заболеваний и вторичных отклонений в развитии;

- работа по развитию коммуникативных и адаптивных навыков ребенка;

- развитие его умственных способностей, памя­ти, мышления и речи;

- формирование и развитие положительных нравственных качеств;

- воспитание активности и создание усло­вий для развития его творческих способностей.

Семейное воспитание неслышащего ребенка должно быть ранним, коррекционным и ориентированным на потенциаль­ные возможности ребенка. Специалист обучает родителей взаимодействию с ребенком, раскрывает направления организации коррекционной работы. Так, важнейшим направлением воспитания дошкольника является развитие речи и остаточного слуха. С этой целью решается целый комплекс задач:

1. Развитие движений, крупной и мелкой моторики, зрительного восприятия, пространственной координации – в ходе игр и упражнений.

2. Развитие действий с предметами.

3. Развитие вибрационной чувствительности (например: похлопывание по стулу, на котором сидит ребенок – получение ответной реакции – хлопок в ладоши, ощущение вибрации воздушного шара).

4. Развитие ориентировки в пространстве с опорой на зрение и остаточный слух.

5. Развитие устной речи и слухо-зрительного восприятия: доречевой период – обучение лепету и гулению, развитие дыхания, формирование слухоречевой связи, обучение имитации животных, ознакомление со словами, простыми фразами.

6. Развитие речевого слуха: ориентировка в пространстве с помощью музыкальных инструментов и голоса, поворачивание на звуковой раздражитель, связывание звука с конкретным предметом или действием, обучение реагированию на свое имя.

7. Развитие письменной речи: обучение чтению целыми словами по табличкам.

Работа проводится постоянно, с использование слухового аппарата; взрослый должен постоянно разговаривать с ребенком, сопровождать речью все происходящее, проводить упражнения фонетической ритмики; рекомендуется также напевать мелодии, проводить работу по вслушиванию в звучания, установлению связи между услышанным и источником звука, между услышанным словом и объектом, действием, признаком.

Литература:

Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.

Шипицына Л.М. Ребёнок с нарушенным слухом в семье и в обществе. – СПб.: Речь, 2009. – 203 с.

Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989. – 393 с.

Речицкая Е. Г. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. — М.:, 1994. — 102 с.

Фокина Н. А. Специфика отношений родителей с детьми, имеющими нарушения слуха // Молодой ученый. — 2016. — №21. — С. 844-847. — URL https://moluch.ru/archive/125/34857/