ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Лингвистические словари как одно из средств формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса на уроках русского языка

Оглавление

Введение……………………………………………………………….	3
Глава I. Теоретическое обоснование формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса на уроках русского языка посредством лингвистических словарей
1.1 Виды лингвистических словарей и приемы их использования в начальных классах……………………………………………………………	7
1.2 Способы формирования орфографических навыков у младших школьников…………………………………………………………………..	15
1.3 Роль лингвистических словарей в формировании орфографических навыков у младших школьников…………………………………………………………....	26
Глава II. Практическая работа по использованию лингвистических словарей для формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса на уроках русского языка
2.1 Анализ уровня сформированности орфографических навыков у обучающихся 3 класса по русскому языку…………..................................................................................................	38
2.2 Разработка комплекса уроков русского языка с использованием лингвистических словарей для формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса………………………………………………………	45
Заключение…………………………………………………………….	50
Список литературы……………………………………………………	54
Приложение

Введение

Русский язык является важным школьным предметом, а к каждому предмету ФГОС НОО предъявляет всё более сложные требования. Для того чтобы школьники не делали ошибок в элементарных словах, а уроки русского языка не казались им скучными и неинтересными, учителю нужно заинтересовать их материалом, создать положительный настрой и мотивацию к обучению, сделать так, чтобы изучение орфографии было для них радостью. Всё это возможно в том случае, если учитель имеет в своей деятельности укомплектованный арсенал методов и приёмов, позволяющий ему сформировать у учащихся орфографический навык [3].

Как отмечают исследователи, работа со словарём в течение одного учебного года сокращает количество ошибок на 30 %, обогащает их лексический запас одной-двумя тысячами новых слов, необходимых для усвоения знаний и развития мышления.

Важную роль в решении методических вопросов по формированию орфографических навыков сыграли исследования методистов Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Н.С. Рождественского, М.М. Разумовской, А.В. Текучева, Е.Г. Шатова и др., которые настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от способности обнаруживать орфограммы – орфографической зоркости [5].

Отсутствие соответствующего умения авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок. Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Согласно словарям лингвистических терминов и справочным пособиям, орфография определяется «как общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам orfos – «прямой, правильный» и grapho – «пишу», т.е. буквально означает «правильно пишу» [4].

«Орфографический навык, - отмечает Н. С. Рождественский, - это особого рода речевой навык. Грамотное письмо – особая речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка».

Т. Г. Рамзаевой сформулированы методические условия формирования орфографического навыка у младших школьников:

1) установление связей между умениями, которые составляют основу формируемого орфографического навыка;

2) овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи;

3) развитие внимания к звуковой и графической сторонам слова, сопоставление произношения и написания слов;

4) построение системы упражнений, учитывающей этап формирования того или иного орфографического навыка и постепенное усложнение условий, в которых решается орфографическая задача [15].

М.С. Соловейчик и О.О. Харченко обоснованно считают, что только целенаправленное формирование комплекса указанных орфографических умений уведёт от заучивания детьми орфографических правил и приведёт к совершенствованию методики обучения орфографии в начальных классах.

Актуальность исследования. Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Обучающийся должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности [21].

Учителю младших классов необходимо развивать орфографическую грамотность на уроках русского языка. Одним из способов его развития являются лингвистические словари. Их роль в современном мире велика. С каждым днём растет количество терминов, появляются новые слова и уходят из обихода старые, изменяются смысл уже хорошо известных слов и правила родного языка.  Только словари могут дать все необходимые сведения о слове, помочь нам овладеть основами грамотной устной и письменной речи, постоянно повышать культуру речи, которая в значительной степени определяет общую культуру человека. 

Проблема исследования: влияние лингвистических словарей на формирование орфографических навыков у обучающихся 3 класса на уроках русского языка.

Цель: выявить влияние лингвистических словарей на формирование орфографических навыков.

Объект: процесс формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса на уроках русского языка

Предмет исследования: формирование орфографических навыков у обучающихся 3 класса посредством лингвистических словарей

Задачи:

1. Проанализировать психолого – педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Изучить виды лингвистических словарей и приемы их использования в начальных классах

3. Определить роль лингвистических словарей в формировании орфографических навыков у младших школьников.

4. Разработать комплекс уроков русского языка с использованием лингвистических словарей для формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение, метод сравнительного анализа, систематизация, опросно-диагностические методы.

Глава I. Теоретическое обоснование формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса на уроках русского языка посредством лингвистических словарей

1.1 Виды лингвистических словарей и приемы их использования в начальных классах

Современный русский литературный язык - это общенародный русский язык в его литературно обработанной форме, служащий средством общения и обмена мыслями во всех областях жизни и деятельности, орудием культурного развития народа. Словарный состав русского литературного языка нашей эпохи богат и сложен: он является продуктом всего многовекового развития русского языка вплоть до нашей, советской эпохи, отражая, следовательно, изменения, которые произошли в нём в связи с развитием советского общества, его культуры, науки и техники. Но однотомный словарь не может ставить себе задачей отразить всё многообразие словарного состава современного русского литературного языка.

Выделяют два основных типа словарей по их содержанию: энциклопедические и лингвистические. Объект описания в энциклопедическом словаре и энциклопедии — различные предметы, явления и понятия; объект описания в лингвистическом словаре — единица языка, чаще всего слово. Цель описания в лингвистическом словаре — предоставить сведения не о самом обозначаемом предмете, а о лингвистической единице (о ее значении, сочетаемости и т. д.), характер же

предоставляемой словарем информации различается в зависимости от вида лингвистического словаря [7].

Первичная функция словаря заключается в описании значений слов, причем словарные описания, или толкования, должны быть ясными и понятными, по возможности без использования в них таких слов, которые менее употребительны и менее понятны, чем само толкуемое слово. Обычно сначала толкуются более общеупотребительные значения, а за ними следуют более редкие. Поскольку конкретное значение слова часто зависит от контекста, в более подробных словарях приводятся примеры употребления слов в различных контекстах.

Помимо толкований и примеров употребления, словари включают богатый запас лингвистической информации.

Теоретической основой словаря является положение, согласно которому словесный состав современного русского литературного языка представляет собой исторически сложившуюся естественную систему со всеми принадлежащими такой системе характеристиками: это достаточно четко очерченная целостность, состоящая из ряда участков, имеющих каждый свою собственную организацию, разную степень открытости для пополнений, по определенным законам взаимодействующих друг с другом и в то же время подчиняющихся системе в целом. Лексическая система живет по законам, общим для любой живой естественной системы: она активно функционирует и при этом находится в постоянном развитии, в конечном счете, определяемом жизнью ее подсистем и их взаимодействием; изменения, происходящие в том или ином участке, его утраты и пополнения прямо или косвенно обязательно сказываются на всей организации и стимулируют происходящие в ней процессы [21].

Толковые словари, основное назначение которых – объяснить слово, определить все его значения. Наиболее доступен и широко известен «Словарь русского языка», составленный С.И. Ожеговым. После его смерти в 1964 году, вышел новый «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, содержащий 72500 слов и 7500 фразеологических выражений. В группу толковых словарей входят и словари иностранных слов. Наиболее известный из них – «Новый словарь иностранных слов: 25000 слов и словосочетаний», создателями которого являются Захаренко Е.Н., Комарова Л.Н., Нечаева И.В. [9].

Этимологические словари, в которых объясняется происхождение слов. Чтение этимологических словарей позволяет понять, почему предмет так назван, с какими другими названиями это слово этимологически связано и почему. Самым распространенным считается «Краткий этимологический словарь русского языка» Н.М. Шанского, В.В. Иванова, Т.В. Шанской.

Синонимические словари – такие, где собраны и толкуются не отдельные слова, а два и более, при объединении которых учитываются отношения между их звучанием и (или) значением. Эти объединения могут состоять из слов, сходных или близких по значению, но разных по звучанию (синонимы); слов, имеющих противоположные значения (антонимы); слов, сходных по звучанию, но разных по значению (омонимы) или не полностью сходных в звучании, имеющих разные значения и ошибочно употребляющихся одно вместо другого (паронимы). Наиболее известны «Словарь синонимов русского языка» З.Е. Александровой под ред. Л.А. Чешко, «Словарь антонимов русского языка» Л.А. Введенской, «Словарь омонимов» Н.П. Колесникова [25].

Фразеологические словари, в которых описываются и объясняются устойчивые сочетания слов, приводятся их возможные варианты. Употребление фразеологизмов в речи иллюстрируется примерам из художественной и публицистической литературы. Наиболее известны «Фразеологический словарь русского языка» под ред. А.И. Молоткова и словарь «Фразеологизмы русской речи» А.М. Мелеровича, В.М. Мокиенко.

Словари трудностей русского языка, которые не только помогают уяснить, в чем сложность русского языка, что вызывает трудности при словесном оформлении мысли, но и позволяют не допустить ошибку, не нарушить ту или иную норму литературного языка. К ним относятся орфографические и орфоэпические словари. В качестве примера можно привести «Новый орфографический словарь-справочник русского языка» под редакцией В.В. Бурцева, а также «Новый орфоэпический словарь русского языка. Произношение. Ударение. Грамматические формы» Т.Ф. Ивановой.

80 тысяч слов и фразеологизмов - именно такое количество нacчитывaeт тoлкoвый cлoвapь pyccкoгo языкa, coздaнный ycилиями C.И. Oжeгoвa и H.Ю. Швeдoвoй. Этoт тpyд мoжнo cмeлo нaзвaть oдним из дocтoяний pyccкoй нaциoнaльнoй кyльтypы (втopoй пoлoвины 20 вeкa). Пepвoe издaниe yвидeлo cвeт eщe в 1949 гoдy. Этoт cлoвapь впocлeдcтвии пepeиздaвaлcя eщe мнoгo paз и в нeгo пocтoяннo внocилиcь пoпpaвки и дoпoлнeния. B cлoвape пpивoдятcя нe тoлькo cлoвa, нo и иx ycтoйчивыe coчeтaния. Ocoбeннocтью cлoвapя являeтcя тoт фaкт, чтo yкaзaнныe в нeм cлoвa oтнocятcя нe тoлькo к oбщeлитepaтypнoй лeкcикe. Этa paбoтa oтpaжaeт и дpyгиe cфepы языкa. 3дecь пpивoдятcя пpимepы и из пpocтopeчнoй лeкcики, кoтopaя aктивнo yпoтpeбляeтcя кaк в paзгoвopнoй peчи, тaк и в xyдoжecтвeннoй литepaтype. Итaк, чтo жe включaeт в ceбя cлoвapнaя cтaтья? В пepвyю oчepeдь, этo тoлкoвaниe cлoвa. Taкжe yкaзывaeтcя и xapaктepиcтикa мнoгoзнaчнoгo cлoвa. B cлoвapнoй cтaтьe дaютcя и пpимepы yпoтpeблeния, пpивoдятcя cвeдeния o вoзмoжнoй coчeтaeмocти тoгo или инoгo cлoвa. He ocтaютcя бeз внимaния гpaммaтичecкиe, aкцeнтoлoгичecкиe, a в oтдeльныx cлyчaяx и opфoэпичecкиe xapaктepиcтики. B cлoвapнoй cтaтьe мoжнo нaйти и oпиcaниe фpaзeoлoгизмoв, в кoтopыx вcтpeчaeтcя oпиcывaeмoe cлoвo. Cyщecтвyeт cлeдyющaя клaccификaция cлoвapeй, aвтopoм кoтopыx являeтcя C.И. Oжeгoв: - 120 – 150 тыcяч cлoв нacчитывaeт бoльшoй тoлкoвый cлoвapь; - в кpaткoм или мaлoм тoлкoвoм cлoвape пpивoдитcя oкoлo 30-50 тыcяч cлoв; - cpeдний тoлкoвый cлoвapь coдepжит в ceбe 90 тыcяч cлoв [9].

В мире создано немало словарей, удивляющих своим объемом и богатством содержания. Но едва ли не самый выдающийся из них — «Толковый словарь живого великорусского языка» Владимира Ивановича Даля. Особенно велико значение словаря для русской культуры, образования. Словарь Владимира Ивановича Даля — это увлекательное чтение о русском языке, его жизни, истории. Раскрыв страницу любого тома, погружаешься в истинно народную речь, образную, ясную, простую [18].

Даль начал собирать слова для своего словаря еще восемнадцатилетним юношей и трудился над ним до последних дней жизни.

Первое издание «Толкового словаря живого великорусского языка»

В. И. Даля вышло в 1863—1866 годах. Это был итог почти полувекового труда, в результате которого ученый со­брал, изучил и систематизировал огромный запас слов и фразеологических выражений русского языка. По богатству лексико-фразеологического материала Далев словарь превосходит все словари, вышедшие в России до и после него.

В. И. Даль стремился включить в свой словарь всю лексику, используя слова, взятые как из памят­ников письменности, так и из устной народной речи. В основу словаря он положил живой велико­русский язык — язык народный со всеми областными наречиями и говорами. Эти лексические материалы В. И. Даль собирал самостоятельно в поездках по стране в продолжение 40 лет. Кроме того, имя В. И. Даля как ученого и собирателя живой русской речи было широко известно среди русской интеллигенции, а потому он, начиная с 1840 года, систематически получал записи народных слов и фразеологизмов то от многочисленных корреспондентов, то при посредстве редакций периоди­ческих изданий, печатавших диалектологические статьи или получавших записи народных слов от собирателей.

В работе над словарем В. И. Даль не мог не использовать богатую предшествующую лексико­графическую традицию. Об этом он писал в своем «На путном слове» к словарю. Прежде всего, В. И. Даль руководствовался наиболее полным из словарей русского языка — «Словарем церковно­славянского и русского языка», составленным Вторым отделением Императорской Академии наук (СПб., тт. 1—4, 1847). Такой выбор обусловлен тем, что этот словарь был крупным явлением в истории русской лексикографии. Академический словарь пользовался заслуженным авторитетом в передовом русском обществе конца 1-й половины XIX века.

Однотомный словарь русского языка является руководством к правильному употреблению слов, к правильному образованию их форм, к правильному произношению, а также к правильному написанию слов в современном русском литературном языке.

Лексическая система, как всякая исторически сложившаяся естественная целостность, обладает высокой степенью стабильности: те ее основные классы, которые выделяются для современного состояния языка, существовали издавна; на протяжении веков и десятилетий меняется не сама система, а определенные участки внутри нее и отношения между этими участками; именно таков характер пополнений и утрат, тенденций развития лексики, отмечаемых для отдельных периодов в жизни языка. Естественно, что протекая в лоне системы, такие процессы не оставляют ее безразличной: они обеспечивают ее существование как живого и развивающегося организма. В основе концепции "Русского семантического словаря" лежит тезис, согласно которому данное самим языком деление всего словесного состава на части речи является исходным членением лексики: абстрактное значение части речи, выраженное в грамматических категориях и формах, представляет собой высшую ступень отвлечения от лексических значений всех тех слов, которые входят в данную часть речи и ее образуют. Все части речи русского языка (слова и равные им не цельнооформленные единицы) существуют в системе:

1) слова указующие (местоимения),

2) слова именующие,

3) слова собственно связующие - союзы, предлоги, связки и их аналоги,

4) слова собственно квалифицирующие - модальные слова и сочетания, частицы и их аналоги, междометия.

К словам именующим, т. е. к таким, за лексическими значениями которых стоят понятия о предмете, признаке, состоянии или процессе, относятся имена существительные, прилагательные, глаголы, наречия и предикативы, а также счетные слова. Слова указующие грамматически распределены по классам имен и наречий. Все вместе слова названных классов объединены общим признаком: каждая из единиц, входящих в любой из этих классов, является словом, т. е. материальным языковым знаком, служащим для обозначения реалий физического и ментального мира (отвлеченных представлений предметов, признаков, процессов), отношений между такими реалиями, а также для именования самих таких реалий или для указания на них. Каждая часть речи образуется словами, сгруппированными в собственно лексические классы, предстающие в виде разветвленного древа с ветвями, расходящимися от вершины к основанию.

Можно выделить несколько приёмов работы со словарями, которые помогут совершенствовать орфографические навыки в начальной школе:

1)Орфографическое проговаривание [25].

Целесообразно при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с изученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и потому остается «в памяти» движений речевого аппарата. «В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове». Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на прочитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя на письме.

2) Комментированное письмо.

Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил.

Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.

Например: под-ле-та-ет: «В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяют перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю:

неопределённая форма подлетать не на –ить, это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание –ет».

3) Графическое выделение орфограмм (подчеркивание).

Возможно при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографических навыков, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заменить их быстро. А некоторые подчеркивают все без разбору, в том числе ударные гласные или безударные ы, у. Учителю следует добиваться осознанности учащихся своих действий.

4) Использование перфокарт.

Аналогичным образом орфографические навыки развиваются при использовании перфокарт, когда ученику надо записать не все слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

1.2 Способы формирования орфографических навыков у младших школьников

Орфографическая грамотность на всех этапах развития российской школы всегда была и остаётся очень важным компонентом подготовки обучающегося по русскому языку. Работа над ней ведётся на протяжении всего школьного курса обучения.

Орфографические навыки приобретаются годами, из урока в урок, поэтому очень важно, как работает учитель, какие использует приёмы и методы, способствующие выработке устойчивых орфографических навыков.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка [17].

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1) навык письма,

2) умение анализировать слово с фонетической стороны,

3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,

4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки:

-точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения;

-грамотное письмо;

-адекватное понимание чужой речи;

-владение разными видами чтения, воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Также можно выделить условия, необходимые для формирования орфографического навыка:

-высокий научный уровень преподавания орфографии;

-связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

-знание орфографических правил;

-знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии [26].

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Таблица 1 - Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков

Дидактическая цель (задача)
Актуализация опорных знаний и навыков	Подготовительные упражнения
Усвоение знаний (правил, понятий)	Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
Первичное применение знаний	Пробные упражнения
Овладение навыками в стандартных условиях	Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)
Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)	Творческие упражнения
Контроль, коррекция навыков и умений	Контрольные упражнения

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков [9].

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы [6].

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает – не достает, не покладая рук и т.д.

Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности

Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка [22].

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин «автоматизированный следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации. Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также, поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы [23].

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Таким образом, орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение орфографического действия. Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность, ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени [23].

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.

В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных, прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы».

Он выделяет три группы правил:

1) одновариантные – предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;

2) двухвариантные – содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще 2);

3) правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они сводятся к рекомендации некоторого приема; применение, которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом.

Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания.

Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия [22].

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется».

Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений. Прежде всего, те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач.

Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами, же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются:

1) знание правил;

2) знание приемов, правил и умение их применять;

3) упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение.

А также:

1) высокий уровень преподавания орфографии;

2) связь между сформированием орфографических навыков и развития;

3) вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений младших школьников в применении орфографических правил.

Орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование орфографических навыков сложный и длительный процесс.

1.3. Роль лингвистических словарей в формировании орфографических навыков у младших школьников

Одним из важных направлений в развитии навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов является работа со словарями. При условии систематического использования на уроках словарей разных типов можно добиться значительного обогащения словарного запаса, развить орфографическую грамотность младших школьников, таким образом, повысить уровень их речевого развития.

Использование словарей на уроках, а также включение в УМК этимологического, орфоэпического, толкового словаря, не только на уроках русского языка, но и на уроках литературного чтения, окружающего мира стало необходимым. Важно на доступном объёме слов «открыть» детям, прежде всего сам факт: есть помощник, который позволяет решить возникшую орфографическую задачу. Затем необходимо научить школьников пользоваться этим «помощником» и обеспечить накопление ими соответствующего опыта.

Если на ранних этапах обучения ребёнку не привита потребность обращаться к словарям, если у него не сформировалось умение ориентироваться в средствах помощи и быстро находить нужную информацию, то едва ли он станет полноценным пользователем всего существующего богатства словарей и сможет сам добывать необходимые знания. Вот почему давно стало понятным, что работа со словарями должна начинаться в начальных классах [26].

В современной школе обучение детей русскому языку невозможно без использования словарей. Формирование навыков работы со словарями является необходимым условием успешного обучения родному языку, развития интеллекта ребёнка, поэтому учитель должен владеть методикой работы со словарями разных типов.

Также важно учить детей пользоваться различной справочной литературой.

Важным условием для развития орфографической грамотности младших школьников является выбор учителем словаря.

Словарь выбрать не так просто, поскольку в последнее десятилетие их появилось огромное количество. Учителю для правильного выбора необходимо ознакомиться с общими требованиями выбора справочной литературы, которую он будет использовать с детьми на уроке в качестве словарей.

Объём словаря не должен превышать пять тысяч слов. Это требование было определено в типовых, а позднее и в авторских программах. В зависимости от типа словаря количество слов в нём может варьироваться от одной до пяти тысячи слов. Так, например, для орфографического словаря оптимальным представляется объём в одну-две тысячи слов, что соответствует обязательному минимуму для начальной школы. Объём орфоэпического словаря обычно составляет около тысячи слов, поскольку трудностей при произношении слов намного меньше, чем при их написании. Толковый словарь должен содержать в себе от трёх до пяти тысяч слов, т. к. работа с ним стимулирует обогащение лексического запаса слов у школьников.

 В состав словаря необходимо включать только актуальные для детей слова. Они относятся к следующим лексико-семантическим группам:

-общеупотребительные;

-простые научные термины (например: треугольник);

-устаревшие (например: лапти, кафтан);

-иноязычные (например: компьютер, космонавт);

-нейтральные или стилистически-окрашенные (например: кот-котик).

При этом в словаре не должно содержаться:

-хорошо понятных детьми слова (чашка, мама);

-сложных научных терминов (например: гипотенуза);

-архаизмов (например: городовой, трактир).

Выбирая словарь, важно обратить внимание на первые присутствующие в нём слова. Если первым словом будет абажур, аббат или абзац , то такой словарь не подходит для учебной работы с детьми младшего школьного возраста на уроках русского языка, так как данные слова не входят в его активный или даже пассивный словарный запас. На данный момент он просто может их не знать. Следовательно, для обучения они не пригодятся.

Наибольшее внимание следует уделять орфоэпическим и толковым словарям. Для организации эффективной работы следует придерживаться следующим методических принципов:

-систематическое включение работы со словарями в структуру урока;

-последовательное формирование навыков работы со словарями;

-учёт возрастных и психологических особенностей ребёнка при определении типа словаря, необходимого младшему школьнику, а также выборе содержания работы с разными типами словарей [7].

Эти принципы можно рассмотреть подробней.

Систематическое включение работы со словарями в структуру урока -это работа с ними в течение всего периода обучения в начальной школе (по 10 минут на уроке при 3-4 уроках в неделю) с учётом формы организации обучения (коллективной, индивидуальной, групповой), а также особенностей учебной деятельности (репродуктивной и творческой, устной и письменной).

Последовательное формирование навыков работы со словарями предполагает поэтапное знакомство с ними:

-устройство;

-принципы расположения слов;

-языковые пометы (в начальной школе их называют «знаками- помощниками»).

3) Для достижения эффективных результатов необходимо учитывать возрастные и психологические особенности ребёнка, их интересы, которые, как известно, являются мало дифференцированными, неустойчивыми, зависимыми от внешних факторов. Принципиально поэтому использовать при обучении предельно наглядный и занимательный материал. Ещё К. Д. Ушинский выделял внешнюю занимательность (формы) и внутреннюю занимательность (содержание).

К занимательным по форме заданиям он относил загадки, ребусы, кроссворды, поговорки, короткие стихи.

К занимательным по содержанию – детскую литературу, фольклор.

Использование интересного для учеников материала, по мнению психологов и педагогов, мотивирует школьников к обучению, и тем самым способствует их развитию.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:

Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8-10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка - примерно 4-6 слов).

Во-вторых, уточнение словаря - самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя:

а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно:

-уточнение их значений путем включения в контекст;

-сопоставления близких по значению слов;

-противопоставления антонимов;

-сравнения значений и употребления паронимов и т. п.;

б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

в) усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

г) усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

В-четвертых, это устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся Естественно, что все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Особенности работы со словарями разных типов в начальной школе:

Методика работы со словарём разных типов предполагает поэтапное знакомство с ними и имеет специфику, которая зависит от типа словаря.

Методисты выделяют три типа это деятельности:

подготовительный;

первичное знакомство;

основной.

Цель учителя на подготовительном этапе заключается в том, чтобы развить у младших школьников элементарные умения обращаться со словарём и, тем самым, подготовить учащихся к выполнению разнообразных заданий по русскому языку. Главным содержанием этого этапа становится знакомство с алфавитным порядком построения словарной книги.

Можно использовать следующие формы работы:

-хоровое и индивидуальное проговаривание алфавита на настенной таблице;

-просмотр алфавита в словаре;

-нахождение по заданной странице алфавитного порядка и др.

Для закрепления знаний о порядке букв алфавита можно использовать и специальные упражнения.

Упражнение №1. «Буква заблудилась»

Приводится фрагмент алфавита с буквой, которая находится не на своём месте. Например: А, Б, В, Д, Г. Учащимся предполагают восстановить алфавитный порядок.

Упражнение №2. «Буква потерялась»

Ученикам предлагается восстановить в ряду букв пропущенную. Например: Д, Е … Ж, З.

Упражнение №3. «Найди соседей буквы»

Учащимся предлагается записать буквы справа и слева от заданной.

Подготовительный этап завершается знакомством с выбранным словарём.

На этапе первичного знакомства со словарём ученики под руководством учителя составляют алфавитный указатель для словаря, знакомятся с автором, названием словаря, читают и обсуждают предисловие. Особое внимание следует обратить на условные обозначения в начале словаря, например, в орфоэпическом словаре:

[ТЭ] в слове термос – произносится твёрдо;

[Т '] в слове термометр – произносится мягко.

Потом школьники знакомятся с расположением слов на первой странице словаря.

На основном этапе дети продолжают знакомиться с содержанием и структурой словаря. Особое внимание уделяется формированию навыков нахождения слова по первой букве, а затем – по второй и по третьей. Пока младшие школьники недостаточно хорошо знают словарь, можно использовать упражнения с заданиями, при выполнении которых ученик находит слово и объясняет, почему оно стоит именно на этом месте.

На основном этапе целесообразно называть детям страницу словаря, в противном случае намного увеличивается время на нахождение нужного слова. Например: найдите в словарике слово бабочка. Какое слово стоит перед ним? Почему? Какое слово стоит после него? Почему? [29]

Когда дети научатся легко находить слова по второй букве, то можно предложить им задания, в которых предлагается объяснить порядок слов в словаре, расставить предложенные учителем слова в правильном алфавитном порядке, ориентируясь на вторую букву. Чтобы не было однообразия, целесообразно использовать занимательные задания: загадки, скороговорки, короткие стихи из детских книг.

Основной этап учитель может закончить контрольной работой, которая содержит задания по поиску слов в словаре. С учётом уровня сформированных умений можно усложнить задания, ограничив время их выполнения. Нецелесообразно предлагать такие задания всем учащимся первого класса, так как устойчивый навык работы со словарём формируется достаточно долгое время.

Задачи изучения словаря и методические принципы работы с ним во многом определяются его типом.

Типы словарей:

-орфографический;

-орфоэпический;

-толковый.

Эти словари, на наш взгляд, являются обязательными для обучения младших школьников родному языку.

Главная задача орфографического словаря- научить детей писать грамотно, уметь находить орфограмму в слове, проверять трудные слова по словарю, поэтому основные виды упражнений должны содержать задания по орфографии:

найди слово в словаре и назови орфограмму;

впиши пропущенную букву и проверь по словарю;

найди проверочное слово и впиши букву.

При этом учитель должен чётко представлять себе, с какими орфограммами включаются в орфографические словари для младших школьников, и уметь распределять их по классам.

Типы орфограмм, изучаемых в начальной школе:

-непроверяемые безударные гласные (корова);

-проверяемые безударные гласные( золото- позолота);

-гласные после шипящих (шорох, жираф);

-парные глухие и звонкие согласные в корне слова;

- Ь и Ъ разделительный знак;

-удвоенные, парные и непроизносимые согласные.

Другим словарём, способствующим формированию грамотной речи у учеников начальных классов, является орфоэпический словарь.

Этот тип словаря включает слова, в которых возможны ошибки при:

-постановке ударения (свёкла, звонит);

-употребление твёрдых или мягких согласных перед буквой е (фанера, шинель, компьютер);

-различия произнесения и написания ( скучно, конечно, яичница).

Основная задача использования орфоэпического словаря – научить детей говорить правильно, видеть речевые ошибки и уметь исправлять их, обращаясь к словарю.

Учитель может предложить различные задания, при выполнении которых нужно:

найти слово с трудным ударением, причитать его и запомнить;

найти слово, произнесение и написание которого различаются;

найти слово и поставить его в определённую грамматическую форму.

Оценивая работу школьника, учитель: обращает внимание на правильность речи учащегося, учитывает, видит ли он речевые ошибки.

Главная задача работы с толковым словарём состоит в обогащении словарного запаса младших школьников. В речи младших школьников преобладают слова с предметным значением, гораздо меньше слов, обозначающих состояние, чувства, нравственно- этические понятия (радость, грусть, дружба, сопереживание и т.д.).

При работе с толковым словарём учитель должен сообщить общие принципы словарной работы, которые сформулированы в методике обучения родному языку: М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и др. Особенно важно создать условия для решения следующих задач:

*обогащение словаря новыми словами;

*уточнение словаря;

* включение слова в контекст;

*активизация словаря;

*отказ от использования нелитературных слов.

Важной задачей при работе с толковым словарём является обучение умению толковать значение слова, что, понадобится ученику не только на уроках русского языка, но и на уроках математики, окружающего мира, литературного чтения.

Для работы над значением слова с толковым словарём можно использовать следующие виды заданий:

прочитай толкование слова, подчеркни главное слово и второстепенные слова;

впиши в толкование главное слово, проверь по словарю;

объясни слово через синоним, проверь по словарю.

Кроме основного задания по русскому языку, любой словарь можно использовать и для закрепления полученных знаний по пройденным темам и разделам, изучаемым в данное время на уроках русского языка. Например:

- в первом классе при изучении гласных и согласных звуков, найдя слово в словаре, назвать в нём все звуки;

-во втором классе, изучая правописание безударных гласных, найдя слово в словаре, осуществить его проверку;

-в третьем классе, при изучении частей слова искать в словаре однокоренные слова и выделять в них корень; находить слово и делать его полный морфемный разбор;

-в четвёртом классе при изучении типов склонения и спряжения глагола определять их у слов с какой-либо страницы словаря.

Таким образом, словарь любого типа годятся для очень широкого использования при изучении разных разделов родного языка- от фонетики до грамматики.

Для закрепления знаний по фонетике целесообразно предлагать младшим школьникам следующие виды упражнений:

найди слово, поставь ударение, выдели ударный слог;

найди слово по слоговой схеме (схему учитель демонстрирует на доске);

найди слово по звукам (например, в слове имеется один и два согласных звука) [30].

Работа со словарём позволяет формировать у школьников устойчивые навыки орфографии, для чего учащимся целесообразно предлагать упражнения с различными заданиями:

по проверке гласных, согласных;

запоминанию слов с непроверяемыми согласными;

нахождение проверочных слов.

Для формирования устойчивых навыков грамотного письма, словарь необходимо использовать не только при коллективной работе в классе, но и при написании проверочных диктантов, изложений и сочинений.

Работа по лексике со словарём направлена на обогащение лексического запаса детей, его уточнения, знакомства с многозначными словами. Задания по грамматике помогают закрепить знания о составе слова и его грамматических категориях. Наибольшую трудность для детей при изучении грамматики представляют собой состав слова и его грамматические признаки. Для формирования устойчивых навыков разбора слова по составу можно использовать следующие виды упражнений:

нахождение однокоренных слов;

разбор слова по составу;

определение грамматических признаков слов по темам, которые изучаются в данном учебном году.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что внимание, которое учитель уделяет формированию умений младших школьников работать со словарями на уроках русского языка является фактором успешного развития орфографических способностей детей и их речевого развития.

Глава II. Практическая работа по использованию лингвистических словарей для формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса на уроках русского языка

2.1 Анализ уровня сформированности орфографических навыков у обучающихся 3 класса по русскому языку

Практическая работа проводилась на базе МБОУ СОШ с. Троекурово в 3 "А" классе. В классе 15 обучающихся: 7 мальчиков и 8 девочек. Классный руководитель – Иншакова Любовь Васильевна. Класс обучается по УМК «Школа России».

Цель данного этапа:

- выяснить, какие словари и с какой целью использует учитель на уроках русского языка;

- проанализировать уровень сформированности орфографических навыков у обучающихся 3а класса по русскому языку.

Для беседы с учителем были подготовлены следующие вопросы:

1. Что, по вашему мнению, является важнейшими условиями развития орфографической грамотности?

2. Что, по вашему мнению, определяет эффективность упражнений в работе над повышением уровня орфографической грамотности?

3. Какие виды упражнений вы используете для повышения уровня орфографической грамотности на уроках?

4. Проводите ли вы словарную работу на уроках русского языка?

5. В чём, по вашему мнению, заключается трудность в запоминании детьми орфограмм в словарных словах?

6. Используете ли вы на уроках русского языка словари?

7. Какие вы преследуете цели при работе со словарями на уроках русского языка в начальной школе?

8. С какими словарями вы чаще всего работаете на уроках русского языка?

9. Достаточно ли на уроке использовать только словарь учебника, не применяя другие словари?

Ответы учителя были такими:

1.Я считаю, что важным условием развития орфографической грамотности является: знание правил, знание приёмов, правил и умение их применять, так же важны упражнения, отображающие эти умения на всех этапах.

По-моему мнению важным условием развития орфографической грамотности является: знание правил, знание приёмов, высокий уровень преподавания орфографии, вариантность дидактического материала и т.д.

2.Важными являются условия, что упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков; велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий, понимания этих действий.

Во-первых, упражнения должны быть посильными и в то же время включать трудности, постепенно их, увеличивая; во-вторых, эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их выполнение активизирует познавательные способности младших школьников и тд.

3.На уроке идёт работа с диктантами, изложениями, списыванием, сочинениями.

Используется: орфографический диктант, изложение, списывание, сочинение.

4.Да, на каждом уроке присутствует словарная работа.

Практически всегда, когда нужно подвести к новой теме, вспомнить предыдущую или др.

5.По-моему мнению, трудность заключается в недостаточной работе учителя по данной теме, в невнимательности учеников, в неправильном выборе метода объяснения данного материала ученикам.

Я считаю, что можно выделить несколько причин: в недостаточной работе учителя по данной теме, в невнимательности учеников.

6.Да, использую словари на уроках

Работа со словарями ведётся на каждом уроке

7.Выработать навыки умения пользоваться словарем, определения значения слова, его уместного употребления в тексте; выработать привычку обращаться к словарям, справочникам в трудных и сомнительных случаях написания слов, их произношения, ударения, толкования значения, образования форм слова.

Развитие орфографической грамотности младших школьников; формировать у школьников самостоятельность в учебном процессе, приобщать их к работе со справочной литературой и другие;

выработать навыки умения пользоваться словарем, определения значения слова, его уместного употребления в тексте; выработать привычку обращаться к словарям, развитие орфографической грамотности.

8.Чаще всего на уроках ведётся работа с орфографическим словарём.

На уроках чаще всего используется орфографической и орфоэпический словарь

9.По-моему мнению, в начальных классах достаточно использовать лишь словарь учебника.

Я считаю, что словаря учебника вполне достаточно, но иногда необходима помощь и других словарей.

Анализ ответов педагога показал, что в работе над орфографической грамотностью он уделяет большое внимание в подборе упражнений на её развитие, добиваются усвоения знаний правил детьми. Использует разнообразные методы в работе по русскому языку. Педагог считает важное использование лингвистических словарей, учитель отводит время на уроке для работы с ними. Учитель отдает предпочтение орфографическому словарю.

Учащимся предлагалось написать диктант «Зима в лесу». Цель которого - получение сведений об уровне владения учащимися орфографическими навыками. После проведённого анализа диктанта был определённо, что необходимо проводить постоянную работу по устранению пробелов в знаниях изученных орфограмм.

Для выявления уровня сформированности орфографических навыков мы взяли за основу нормы оценки результатов учебной деятельности по русскому языку при написании контрольного диктанта. При оценивании письменной работы учитывались ошибки орфографические и пунктуационные. В работе были допущены грубые, негрубые, повторяющиеся, однотипные ошибки.

Грубые ошибки - это:

• -ошибки на изученные орфографические и пунктуационные правила (машина, овечка, лесник, сказка, лестница, читаешь, рожь, побелка, не читал, кататься и др.);

• -ошибки в изученных словарных словах (берёза, класс). Несколько ошибок в одном словарном слове, считаются за одну ошибку

Негрубые ошибки - это:

• -графические ошибки и описки (замена одной буквы другой - сполб вместо столб; перестановка букв - тертрадь вместо тетрадь; повторение одной и той же буквы в слове - доом вместо дом; повторение одного и того же слога - бежажать вместо бежать; пропуск буквы в слове - мшина вместо машина);

• -ошибки в переносе слова;

• -отражение на письме вместо букв е, ё, ю, я их звукового значения (йаблоня вместо яблоня, пойут вместо поют);

• -постановка одного знака препинания вместо другого в конце предложений; после обращения;

• -пропуск одного знака препинания при выделении обращения в середине предложения;

• -отсутствие красной строки; Это тебе не надо, возьми ошибки на вышеперечисленные правила.

• -ошибки на правописание безударных падежных окончаний имён существительных, имён прилагательных, безударных личных окончаний глаголов, исправлялись, но не учитывались.

Повторяющиеся ошибки - это ошибки в одном и том же слове или формах этого же слова (ученик - с учениками - ученики; река - за рекой - в реке; ходить - ходил - ходят). Повторяющиеся ошибки, независимо от их количества, считаются за одну ошибку.

Однотипные ошибки - это ошибки в разных словах на одно и тоже правило (земля, землянка, бежать, бегун - на правописание безударных гласных в корне слова; вьюга, крылья - на правописание слов с разделительным ь). Однотипные ошибки на изученные правила, допущенные в разных словах, считаются в каждом слове отдельной ошибкой.

Оценка за работу, которая написана неаккуратно, небрежно, с большим количеством исправлений, снижается на 1 балл.

Таблица 2 - Оценка контрольного диктанта

Баллы	Количество ошибок
1	Ошибок более чем на 2 балла
2	1/7, 2/6, 3/5, 4/4, 4/5, 5/3, 6/0, 6/1, 6/2
3	0/7, 1/6, 2/5, 3/4, 4/3, 5/1, 5/2
4	0/6, 1/5, 2/4, 3/3, 4/2, 5/0
5	0/5, 1/4, 2/3, 3/2, 4/0, 4/1
6	0/4, 1/3, 2/2, 3/0, 3/1
7	0/3, 1/2, 2/0, 2/1
8	1/2, негрубые, 0/2, 1/0, 1/1
9	0/0, 0/1, негрубая
10	0/0

Примечание. В числителе указано количество орфографических ошибок, в знаменателе - пунктуационных.

По результатам проделанной работы:

Основную группу составили ученики со средним уровнем сформированности орфографических навыков. Дети этой группы испытывают трудности в самостоятельном поиске и исправлении ошибок во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы в выборе способа исправления ошибки. Причины затруднений у этой группы детей вызваны в основном пробелами в знаниях и неумением применять теоретические знания в практической деятельности.

Низкий уровень сформированности орфографических умений и навыков продемонстрировала значительная часть младших школьников. Эти учащиеся не могут обнаружить и исправить ошибки, не выполняют работу над ошибками, испытывают значительные трудности в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления неверного написания. Причины ошибок у детей этой группы разнообразны. Основные из них - это незнание правил, незнание признаков орфограмм, отсутствие орфографической зоркости, неумение применять теоретические знания в практической деятельности, неумение подобрать способ проверки написания слов.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что большинство учащихся обладают невысоким уровнем развития орфографических навыков.

Критерии для определения уровня сформированности орфографического навыка были взяты из ФГОС НОО и представлены в таблице №3:

Уровни развития орфографического навыка
Высокий	Орфографические навыки сформированы на отличном или хорошем уровне, работа пишется безошибочно, либо допускается минимальное количество ошибок (1-2ошибки)
Средний	Орфографические навыки сформированы частично, в работе допускается среднее количество ошибок (3-5ошибок)
Низкий	Орфографические навыки сформированы плохо, в работе допускается большое количество ошибок (5 и более ошибок)

Проведенный проверочный диктант назывался «Зима в лесу». Он был подобран с учетом всех требований, предъявляемых к контрольному диктанту.

Текст диктанта:

Взошло, заиграло над лесом зимнее солнце. Лучи яркого света янтарным блеском зажгли снега. Серебристым инеем украсились гибкие ветки берез. На белоснежной скатерти полян видны чудесные узоры звериных и птичьих следов. С тихим свистом летят к высоким елям клесты. Вдалеке пустил весеннюю трель пестрый дятел. Проворная белочка перемахнула с еловой ветки на соседнее дерево. Пропищала под кочкой в зимнем гнезде мышь. Из мягкого снега вылетели красавцы тетерева, расселись на березах и стали клевать душистые почки. Эти нарядные птицы живут дружными стаями.

Анализируя результаты работы, следует подчеркнуть, что лишь трое из пятнадцати обучающихся получили оценку «5», что составило 20%, пять обучающихся получили оценку «4», это составило 30%, шесть обучающихся получили оценку «3», это составило 40%, и один обучающийся получил оценку «2», что составило 10%.

Результаты проверочного диктанта отражены в диаграмме №1:

Таким образом, результаты проведенной работы указывают на необходимость повышения качества образовательного процесса по русскому языку. Необходимо развитие орфографических навыков у обучающихся.

2.2 Разработка комплекса уроков русского языка с использованием лингвистических словарей для формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса

Отметим, что формирование орфографических навыков является одной из важнейших задач изучения русского языка, составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Следовательно, цель заключалась в реализации работы по формированию орфографических навыков средствами лингвистических словарей на уроках русского языка в 3 классе.

На данном этапе было необходимо:

- разработать комплекс уроков русского языка, направленных на формирование орфографических навыков у обучающихся 3 класса посредством работы с лингвистическими словарями.

При составлении заданий на уроках, особое внимание уделялось их содержанию. Мы старались уложить в этот комплекс уроков основные темы, связанные с лингвистическими словарями, расширить и углубить знания детей и тем самым повысить уровень сформированности орфографических навыков у обучающихся 3 класса.

В работе были использованы различные виды словарей:

-орфографические;

-орфоэпические;

-лексические;

-словари синонимов;

-фразеологическими и др.

Свою работу мы построили на использовании основных словарей и часто употребляемых.

Пользоваться словарем, по нашему мнению, можно разрешать во время любой классной работы (диктантов, изложений, сочинений). Умение пользоваться словарем - это уже показатель степени орфографической успешности.

Приведем фрагменты некоторых проведенных уроков.

На уроке по теме «Правописание слов с непроизносимыми согласными в корне» (Приложение №1) реализовывались следующие цели: совершенствование умения писать слова с непроизносимыми согласными в корнеслова; развивать умение видеть данную орфограмму в словах; закреплять способы проверки написания слов способом подбора однокоренных слов.

На данном уроке мы включили в работу орфографический словарь, который применили на этапе первичного закрепления материала. Дети записывали слова с непроизносимыми согласными в корне слова под диктовку учителя. Слова: солнце, грустный, свистнуть, гигантский, здравствуйте, сердце, звёздный, праздник, чувство, лестница, поздний. Те, к которым не могли подобрать проверочные слова, школьники искали в орфографических словарях. Учитель акцентировал внимание на важности использования данного вида лингвистического словаря. Подчёркивал, что орфографический словарь нужен всем, чтобы не допустить произвола в написании слов, в особенности в тех случаях, когда написание не подчиняется правилам, а определяется словарем. В результате частого обращения к словарю также у учащихся тренируется зрительная память.

На следующем уроке на тему: «Изменение глаголов прошедшего времени по родам» (Приложение №2) реализовались следующие цели: познакомить с изменением глаголов прошедшего времени единственного числа по родам. На этапе закрепления материала дети совместно с учителем вспомнили, что такое этимологический словарь. Дали ему определение. Этимологический словарь - это словарь, содержащий информацию о происхождении слов, выявляющие первоначальную структуру слова и основные этапы словоизменения. Искали в нём происхождение имён существительных: капуста, карандаш, сорока, медведь, подчеркивали безударную гласную в корнеслова, составляли предложения с этими словами.

Учитель обращал внимание детей на то, что работа с этимологическим словарём очень важна, также она упрощает запоминание орфограмм в словах.

Данная работа была нацелена на то, чтобы дети лучше запоминали орфограммы в словах, опираясь на происхождение слов. После совместной работы с учителем детям было дано задание самим провести этимологический анализ слов: берёза, газета, коньки, ягода. В результате проверки мы пришли к выводу о том, что дети поняли данный материал, стали хорошо ориентироваться в этимологическом словаре и понимали значение орфограмм в данных словах.

Тема следующего урока «Употребление глаголов в прошедшем времени» (Приложение №3). Его цели: ознакомление детей с особенностями глаголов в прошедшем времени, суффиксом–л -, с изменением глаголов прошедшего времени единственного числа по родам. На данном уроке работу со словарями мы проводили на этапе актуализации знаний в ходе словарной работы. Работа была связана с использованием орфоэпического словаря.

Сначала дети совместно с учителем вспомнили, что такое орфоэпический словарь, дали ему определение. Орфоэпический словарь – это словарь, в котором словарный состав современного русского литературного языка представлен с точки зрения особенностей произношения, ударения или образования грамматических форм. Также была проведена демонстрация орфоэпического словаря Б.А. Зильберта.

Затем учитель диктовал слова, дети выделяли в нём орфограммы, ставили ударения. А затем проверяли орфоэпические нормы по словарю. Работу вели со словами: красивее, договор, туфля, щавель, месяцы, досуг, свитер, торты, статуя, положит.

Работа с орфоэпическим словарём была продолжена в одном из упражнений, которые учитель задал учащимся на дом.

Мы раздали детям карточки с заданием. «Вставь пропущенные буквы, поставь ударение и подчеркни орфограммы». Слова: ц..мент, укр..пит, ч..рпать, одн..вр..мен..ый, к..мпот, м..газин, б..л..ваться.

Данную работу нужно было проверить по орфоэпическому словарю.

Проведённая работа является очень значимой для формирования орфографических навыков у обучающихся 3 класса, А.М. Пешковский утверждал, что «нужно сперва услышать, а затем смотреть, как это слово писано». Но мы считаем, что нужно вначале знакомиться с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово обязательно должно прозвучать. Ученики должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем мы пытаемся выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно, а потом уже с помощью толкового словаря. И только после знакомства с произношением и семантикой переходим к усвоению орфографии данного слова.

Важно отметить, что целенаправленная, тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает выработать орфографическую грамотность, развивать речь учащихся, прививать любовь к русскому языку.

Заключение

В результате анализа методической и педагогической литературы по проблеме исследовании мы пришли к выводу, что проблема формирования орфографических навыков у учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи остается в целом весьма низкой.

Всё больше публикаций, а также теоретических и практических материалов посвящено вопросам повышения уровня орфографической грамотности на уроках русского языка в начальной школе.

Исследователи, занимающиеся проблемой орфографической грамотности, сходятся во мнении о том, что через лингвистические словари повышается уровень орфографической грамотности учеников.

  Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант - не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения,        для        точности        речи. 
        В данной работе были рассмотрены только  некоторые методы, приемы, виды работ, которые способствуют формированию орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка посредством лингвистических словарей. 

Главное - работа над орфографической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически, из урока в урок, на протяжении всего периода обучения школьников русскому языку.

Нами были рассмотрены особенности организации работы по формированию орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе, знание которых помогло нам разработать комплекс уроков с использованием лингвистических словарей.

Анализ методической и педагогической литературы позволил изучить современные методические подходы и способы использования словарей на уроках русского языка.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Обучающийся должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Проблема использования лингвистических словарей в работе на уроках русского языка приобрела в наше время актуальное звучание. Главная же задача учителя - содействовать обогащению словарного запаса учащихся, сделать их речь грамотной, культурной - осталась прежней.

Изучая опыт лучших учителей русского языка, можно сказать, что работа со словарями на уроках русского языка, по развитию речи в целом должна занимать ведущее место. Эффективность этой работы зависит от профессионализма учителя. Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке. А работа со словарями - это одна из новых технологий при обучении русскому языку. Необходимо формировать у учащихся умение пользоваться всеми видами словарей, что, безусловно, повысит уровень их культуры, обеспечит интенсивное интеллектуальное и речевое развитие школьников. Для этого необходимо знать психологические особенности детей, уметь правильно построить педагогический процесс, организовывать коллективную и самостоятельную деятельность школьников, создавать благоприятные условия для работы. Особое внимание следует уделять стимулированию мотивов обучения: чем больше заинтересован ученик в получаемых знаниях, тем больше сил и терпения он приложит для их усвоения.

Работа со словарями составляет неотъемлемую часть школьной программы обучения русскому языку, так как способствует решению многих важных задач:

– во-первых, помогает формировать личность ученика, его мировоззрения, расширяет словарный запас и наделяет ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности;

– во-вторых, во время работы со словарями происходит знакомство ученика с богатством родного языка и показ его стилистических возможностей.

Большую роль при обучении школьников основной школы играет работа над правописанием безударных гласных (как проверяемых, так и непроверяемых). Но не каждое слово с подобной орфограммой может стать материалом для словарной работы. При составлении задания для учеников учитель должен учитывать ряд факторов: принадлежность слов к разным частям речи, разным сферам жизни, их доступность возрастной группе учащихся и многое другое.

Кроме того, наиболее распространенным видом словарно-орфографической работы являются словарные диктанты, которые бывают: зрительными, картинными, выборочными, по памяти, творческим, с комментариями. Для проведения данной работы учитель может не ограничиваться в выборе средств: от непосредственно словарного диктанта, до различных игр, кроссвордов и т.п.

В процессе педагогической деятельности наибольший положительный эффект дает всесторонний подход к данной проблеме, а также непременным условием успешной работы является налаживание двусторонней связи с учениками.

Слово - важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.

На основе дипломной работы можно сделать вывод о том, что при условии систематического использования лингвистических словарей на уроках можно добиться значительного обогащения словарного запаса школьников, повысить уровень их речевого развития.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование лингвистических словарей на уроках русского языка в начальной школе повышает уровень орфографической грамотности.

Но, следует отметить, что данная работа должна вестись целенаправленно и систематически. Нужно умело направлять эту деятельность и создавать благоприятные условия для её осуществления.

Список литературы

1. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 года.

2. Закон РФ «Об образовании».

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской

Федерации. - М. : Просвещение, 2010. – 31 с. (Стандарты второго поколения).

4. Аксенова Л.А. В поисках методики, способствующей повышению орфографической грамотности учащихся // Начальная школа. – №7. – 2018.

5. Алгазина Н.Н. Методика обучения непроверяемым написаниям. – М.: Просвещение, 2019. – 152 с.

6. Алдакаева Н.Г. Работа над ошибками // «Русский язык в школе». – 2016. – №5. С. 39–40.

7. Аргунова В. И. Словарная работа на уроках русского языка как один из путей развития речи и обогащения словарного запаса учащихся // Материалы научно-практической конференции. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2017. – 478 с.

8. Болотов В.А. О преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях // Мир русского слова. – №02. – 2018.

9. Болтасева Т.А. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная школа. – №8. – 2019.

10. Бондарева, И. И. Обобщающие уроки в курсе «Гражданское образование» [Текст]/ И. И. Бондарева // Начальная школа. – 2015. – №2. – С. 42-44.

11. Бондаренко А.А. Учим русскому языку по-новому! // Сибирский учитель. – №6. – 2016.

12. Бондаренко С.М. Урок-творчество учителя // Серия «Педагогика и психология». – «Знание». – №3. – 2018.

13. Бондаренко С.М. Работа над ошибками в начальной школе // Серия «Педагогика и психология». – «Знание». – №3. – 2017.

14. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии /Д. Н. Богоявленский // Начальная школа. - 2015. - №4. - С. 39.

15.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. – М., 2016- 78 с.

16. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию / Т. В. Буркова // Педагогический университет «Первое сентября». - 2015. - №11. - С. 82.

17.Вакулина И.А. Пути формирования орфографической зоркости // Материалы научно-практической конференции. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2016– 478 с

18. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка[Текст] / В. И. Даль. — М., 2015. — Т. 3. — С. 24.

19. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия / В. В. Давыдов – М.: БРЭ, 2015. – 608с.

20. Железнова, Н. Ю. Яшина[Текст] // Начальная школа. – 2017. – №2. — С. 34-38.

21. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // «Русский язык в школе». – 2017. – №5. С. 8–15.

22. Кулыгина М.П. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма // «Русский язык в школе». – 2016. – №2. С. 34–36.

23. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 2016. - 361 с.

24. Макаренко, А. С. Сочинения: В 7 т.[Текст] / А. С. Макаренко. — М., 2017. — Т. 5 — С. 567.

25. Молокова З.Н. Словарная работа на уроках русского языка – один из путей повышения языковой культуры учащихся // «Русский язык в школе». – 2016. – №2. С. 32–35.

26. Охлопкова М.Ю. Некоторые приемы работы со словарными словами на уроках русского языка // Материалы научно-практической конференции. – М.: Издательский дом «Первое сентября», 2018. – 478 с.

27. Пономаренко О.В. Виды словарной работы на уроках русского языка // Начальная школа. – №5. – 2016.

28.Педагогика: учеб.пособие для студентов высших педагогических учебных заведений[Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Просвещение, 2015. - 479 с.

29. Педагогическая практика в начальной школе: учеб. Пособие[Текст] / сост. И. Б. Буянова и др. - Мордов. гос. пед. ин-т; - Саранск, 2017. - 120 с.

30. Сборник методических материалов по реализации регионального компонента в преподавании предмета «Русский язык»[Текст] / авт.-сост. Л. В. Кудашкина. - МО РМ МРИО. - Саранск, 2017. - 83 с.