Выпускная работа "Методы работы с эмоционально-поведенческими нарушениями у обучающихся"

37

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

«РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Отдел практической психологии,

социальной работы, специального

и инклюзивного образования

Методы работы с эмоционально-поведенческими нарушениями у обучающихся

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

Шеденко Ларисы Васильевны,

слушателя курсов повышения квалификации

практических психологов,

практический психолог ГБОУ ЛНР

«Лутугинская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат»

Луганск

2018

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………3

1. Современные классификации эмоциональных и поведенческих нарушений у обучающихся ………………………….…………………………..4

2. Факторы, влияющие на возникновение эмоциональных и поведенческих нарушений ……………………………………………………….8

3. Характеристика детей и подростков с эмоциональными и поведенческими расстройствами ……………………………..………………..11

4. Специфика эмоционально - поведенческой коррекции

обучающихся ……………………………………………………………………13

Заключение…………………………………………………………..……28

Список литературы……………………………………………………….29

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Возросший в последнее время интерес к изучению эмоционально-волевой сферы обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционально-волевого развития может значительно углубить и понимание механизмов развития интеллекта личности в целом. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и другие. Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Цель исследования - изучить теоретические аспекты эмоционально-поведенческих нарушений у обучающихся и методы работы с ними.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. на основе изученной литературы раскрыть сущность современной классификации эмоциональных и поведенческих нарушений у обучающихся;

2. рассмотреть факторы, влияющие на возникновение эмоциональных и поведенческих нарушений;

3. дать характеристику обучающихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами;

4. изучить специфику эмоционально-поведенческой коррекции обучающихся.

1. Современные классификации эмоциональных и поведенческих нарушений у обучающихся

Эмоциональные нарушения - устойчивые эмоциональные состояния, как отдельные, так и комплексные, сопровождающиеся поведенческими реакциями, которые препятствуют свободному взаимодействию с окружающим миром: тревога, страхи, упрямство, раздражительность и обидчивость, легко меняющееся настроение.

В происхождении эмоциональных нарушений определённое значение имеет комбинация причинных факторов с индивидуальными особенностями человека.

Из эмоциональных нарушений у детей, в которых наблюдается преобладание или выраженность определённых видов эмоций, а так же их

поведенческих реакций выделяем тревожно-фобические и агрессивные

нарушения [3, c. 145-146].

Многие исследователи к частым эмоциональным нарушениям в детском возрасте относят социальную тревогу и депрессивную симптоматику.

Несовершеннолетним, страдающим этими эмоциональными расстройствами, в качестве составной части их дистресса свойствен дезадаптивный, требующий вмешательства способ осмысления своего мира.

Эмоциональные нарушения и поведенческие нарушения различаются и имеют отдельную классификацию. Но учитывая коморбидность в эмоциональных нарушениях, то есть когда эмоциональное нарушение сопровождается одним или несколькими дополнительными расстройствами (гиперактивностью, расстройством научения, агрессивным и антисоциальным поведением) мы учитываем в исследовании, а так же в коррекции их основные составляющие.

В последнее время на первый план в изучении психопатологии детского возраста выдвинулась проблема анализа и места тревоги в детских поведенческих и эмоциональных нарушениях [7, c. 234-236].

Обсуждается также вопрос, считать ли тревогу единственным феноменом эмоциональных нарушений или же существуют различные варианты тревоги в зависимости от нозологической сущности расстройства.

Две наиболее распространённые в мире классификации:

DSM - Диагностическое и статистическое руководство по психическим заболеваниям Американской Ассоциации Психиатров.

DSM – III - R (1987); DSM – IY (1994).

ICD – 10-я версия Международной Классификации болезней.

В этих классификациях выделяют тревожные расстройства, встречающиеся во всех возрастных группах, и особо говорят о расстройствах, типичных для детского возраста, подчёркивая тем самым самостоятельный характер этого феномена, отмечая его как изолированный синдром, так и в рамках других нарушений.

В классификации DSM-IV выделяются следующие варианты тревожных расстройств, в которых тревога играет ведущую роль:

 Специфическая фобия;

 Социальная фобия;

 Обсессивно-компульсивное расстройство;

 Посттравматическое стрессовое расстройство;

 Острое стрессовое расстройство;

 Расстройство в виде генерализованной тревожности;

Специфическая фобия (ранее называемая Простая фобия) характеризуется постоянным страхом определённых объектов или ситуаций и проявлением страха в их присутствии.

Подтипами этого расстройства являются Животный тип, Тип естественной окружающей среды, Тип крови-укола-ранения, Ситуациональный и Другой тип. При диагностике Специфической фобии у детей следует быть осторожным, чтобы не спутать диагностируемую фобию с нормальной для этого возраста промежуточной фобией [8, c. 172-174].

При Социальной фобии ребёнок испытывает постоянный страх социальной ситуации или ситуации, требующей действий на глазах у других людей, в которой ребёнок чувствует, что он будет смущаться. Этот страх ведёт к избеганию таких ситуаций и сильно мешает нормальному ходу жизни ребёнка. Если страх включает большинство социальных ситуаций, то расстройство диагностируется как Генерализованное.

Диагноз Обсессивно-компульсивного расстройства ставится при наличии обсессий или компульсий, мешающие жизни ребёнка. Обсессии –это постоянно повторяющиеся мысли, побуждения или образы, которые вызывают тревогу и не являются простым беспокойством из-за реальных проблем; ребёнок понимает об их умозрительном характере и пытается проигнорировать их или подавить.

Компульсии – это повторяющееся поведение, которое вынуждено осуществляет ребёнок и которое направлено на предотвращение или снижение дистресса или предотвращение негативных событий [4, c. 146].

Посттравматическое стрессовое расстройство/Острое стрессовое расстройство – это реакции на травматические события, в которых человек столкнулся с реальной смертью, её угрозой или был серьёзно ранен и на которые реагировал сильным страхом, состоянием беспомощности или ужасом. Оба эти расстройства включают повторное переживание травматического события в снах, воспоминаниях или при схожих обстоятельствах; постоянное избегание стимулов, ассоциируемых с событием; такие симптомы тревожности, как невнимательность, раздражительность, повышенная бдительность и двигательное беспокойство.

Диагноз Острое стрессовое расстройство ставится при наличии симптомов в течение одного месяца после травматического опыта, тогда как диагноз Посттравматическое стрессовое расстройство ставится при продолжительности симптомов более одного месяца.

Расстройство в виде генерализованной тревожности (чрезмерной тревожности) характеризуется по крайней мере тремя явными симптомами чрезмерного и нереалистичного беспокойства, такого как раздражительность, мышечноенапряжение, нарушение сна, трудности в сосредоточении, быстрая утомляемость и беспокойство.

Такое состояние должно длиться не менее 6 месяцев, при этом сильно мешая нормальной жизни ребёнка, и не должно сводиться к чертам другого расстройства [25, c. 311-314].

В классификации ICD-10 также представлен раздел «Генерализованное тревожное расстройство детского возраста». В целом, в предложенных современных классификациях даётся сходное определение тревожных состояний, характерных для детского возраста.

Сегодня исследователи сконцентрировали также своё внимание на вопросе коморбидности (сопутствующий патологический процесс).

Обсуждение и изучение коморбидности в данных классификациях ставит вопрос о первичном и вторичном диагнозе, о наличие иерархического критерия классификационной системы. Правила иерархии устанавливают, что одно нарушение не может быть диагностировано, если оно проявляется только в присутствии другого.

Исследованию вопросу коморбидностипомогает использование в DSM-IV многоосевой системы диагностики, которая классифицирует проблемы по пяти измерениям, или осям, чтобы гарантировать максимально широкую диагностику каждого пациента. Пять измерений включают оценку клинических синдромов (ось I), расстройства развития и

личности (ось II), физические нарушения (ось III), психосоциальные стрессоры (ось IV), общий уровень функционирования (ось V). Специалист составляет список нарушений у ребёнка и его семьи по многоосевой классификации DSM-IV и на основании симптоматики принимает диагностические решения. Ребёнок может иметь более одного диагноза внутри I, II оси, а так же нарушения по всем осям. Оценивание первичного диагноза производится при помощи четырёхэтапного процесса, где на первом этапе, на вводном консультировании рядом с диагнозом ставится фраза «требует уточнения». Информация по осям необходима для коррекционной работы, так, например, по оси IV фиксируется информация о наличии психосоциальных проблем или проблем в окружении ребёнка, в семье («проблемы с первичной поддерживающей группой»), это может воздействовать на этиологию, диагноз, прогноз или лечение расстройств, отнесённых к оси I или II, способствовать развитию, поддержанию, либо повторному проявлению расстройств. Однако иногда они могут быть последствиями расстройств, например, социальная фобия или чрезмерная тревожность может привести к нарушению взаимоотношений со сверстниками, адаптации в социуме, к социальной изоляции [11, c. 252-258].

2. Факторы, влияющие на возникновение эмоциональных и

поведенческих нарушений

Предпосылками эмоциональных и поведенческих нарушений ряд исследователей называют факторывнешнего воздействия, физиологические, социальные и психологические факторы в комплексе, где социальные факторы существенно влияют на возникновение дисгармоний в развитие.

К факторам внешнего воздействия относятся землетресения, штормы, загрязнение окружающей среды, угроза терроризма, над которыми индивид фактически не имеет никакого контроля. Они могут существенно влиять на формирование тревожно-фобического нарушения. Например, «столкновение с торнадо может стать причиной развития фобии перед ветром».

Изучая физиологические факторы эмоциональных нарушений исследователи обращаются к врождённым и приобретённым предпосылкам, которые создают почву для их появления [9, c. 281-284].

К ним относятся:

• психосоматическая ослабленность;

• накопление и перегрузка негативными

• сенсорными стимулами;

• болезни и болевые ощущения;

• ранняя госпитализация;

• возбудимость;

• раздражительность;

• сензитивность;

• импульсивность;

• пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью.

Если у обучающегося наблюдались данные явления в раннем детстве, то его личности сложно преодолевать аффективные барьеры, самостоятельно справляться с кризисными ситуациями.

Однако влияние социальных факторов (культуральных) на возникновение тревожных расстройств бывают решающими.

Благоприятные социальные контакты могут помочь ребёнку справиться с физиологическими предпосылками, адаптировать личность обучающегося к внешнему миру. Негативные социальные взаимоотношения провоцируют тревожность [6, c. 111-114].

Особенно, отмечают исследователи, на развитие тревожных нарушений у детей младшего школьного возраста оказывают влияние внутриличностные и внутрисемейные родительские конфликты и ошибки воспитания.

К ним относят:

• негативные модели семейного воспитания;

• эмоциональные нарушения у родителей;

• алкоголизм родителей;

• развод родителей;

• ссоры в семье;

• грубое и строгое отношение родителей;

• баловство, отсутствие контроля;

• неодинаковое и противоречивое

• воспитание; отверженность;

• ситуация депривации;

• воспитание вне семьи;

• симбиотическая связь с одним из родителей;

• ссоры с братьями и сестрами;

• узнавание об усыновлении и прочие [10, c. 45-49].

Мир общения дошкольника включает и сверстников.

Трудности общения со сверстниками могут явиться предпосылкой развития тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Это -дефицит общения со сверстниками; изгои в детском коллективе; конфликты с детьми; демонстративность поведения; отсутствие потребности в детском общении; анормальный конформизм.

Негативный социальный опыт ребёнка влияет на дисгармонию эмоционального и личностного развития дошкольника, порождает невротические конфликты.

Раскрывая психологические факторы исследователи выделяют неустойчивость самооценки, болезненно-чувствительное, неуверенное «Я», которое формируется в процессе негативного социального опыта ребёнка.

Невротическая дезинтеграция «Я» переживается вначале, как невозможность соответствовать требованиям и ожиданиям родителей и оставаться в то же время самим собой, в дальнейшем – как несоответствие нормам общения, принятым среди сверстников.

К психологическим факторам относят:

• особенности темперамента,

• патологии восприятия,

• мышления,

• нарушения внимания и памяти,

• задержки в развитии [12, c. 271-274].

В дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований. Это период первоначального фактического склада личности, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Центральными новообразованиями этого возраста считают соподчинение мотивов и самосознание.

Таким образом, возникновение тревожности в дошкольном возрасте могут существенно повлиять на личностные дисгармонии, что требует особого внимания со стороны психологов и педагогов.

Своевременная диагностика факторов негативно влияющих на личность ребёнка позволит организовать профилактические мероприятия, предупредить тревожное расстройство.

3. Характеристика детей и подростков с эмоциональными и поведенческими расстройствами

Психологические возрастные отечественные и зарубежные исследования отмечают, что в психокоррекции детей необходимо учитывать не только воздействующие факторы, но и возрастную норму развития для разных областей жизнедеятельности ребёнка. Выделяют несколько подходов развития эмоций и личности вместе с возрастными

нормативами.

К ним относятся:

 эмоциональное развитие;

 психологическое развитие;

 моральное развитие;

 развитие самости;

 психосексуальное развитие [17, c. 34-39].

Однако следует избегать изолированного анализа этих возрастных норм, и необходимо всегда рассматривать их в диалектическом единстве с опытом ребёнка. «Чтобы иметь возможность оценить возрастные потребности и уровень развития ребёнка, квалифицированный ответственный детский терапевт должен гораздо глубже разбираться в данных моделях развития...».

Эмоциональные процессы у детей играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности. Эмоциональные процессы необходимо рассматривать как развивающиеся, что связано, с одной стороны с качественными трансформациями личностных образований (развитием мотивационной, смысловой сферы) и, с другой стороны, с динамикой интеллектуальных функций, с переходом от относительно непосредственных к сложно опосредованным словом эмоциональным переживаниям.

В процессе развития эмоциональной сферы у детей на смену аффективной импульсивности, непроизвольности, неустойчивости приходят стабильные эмоциональные отношения – чувства, которые определяют систем у нравственных, этических и других ценностей ребёнка, которые детерминируются его опытом, усвоением социальных норм и правил в ходе чувственно-предметной деятельности.

Развитие эмоций происходит по направлению от полевой реактивности – к избирательности внешних стимулов, к безопасной стереотипизации – к индивидуализации, выделению своих желаний, своего «Я» – к социализации, выделению эмоций людей, регулирующих поведение и влияющих на аффективную сферу ребенка [4, c. 111-116].

4. Специфика эмоционально-поведенческой коррекции обучающихся

Психокоррекция – это определённая форма специально организованной психолого-педагогической деятельности, совокупность психологических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребёнка. В психокоррекции эмоционально-личностных нарушений у детей, создается опыт реальной, эмоционально насыщенной и сгущенной жизнедеятельности. Обоснованием воздействия этого опыта является представление Выготского Л.С. о возможностях социальной и культурной компенсации дефекта, то есть на положении о том, что для компенсации дефекта необходима организация совместной деятельности. Путь компенсации дефекта проходит через создание особых связей, которые замыкают человека, ребенка или взрослого, с миром не напрямую, а в деятельности через другого человека или через группу людей.

Перестройка, реконструкция, компенсация в процессе коррекции осуществляется, говоря словами Выготского Л.С., путем оснащения человека особыми «приставками» или «органами», с помощью которых он уже может построить и в дальнейшем самостоятельно развивать требуемые формы психики, поведения, деятельности [23, c. 134-139].

Таким образом, эффекты психокоррекционного воздействия могут

быть в обобщенном виде представлены как особые «приставки» или «органы», иными словами, как особые психологические качества, которые сформировались у человека в ходе полученного опыта.

Однако для получения эффекта, для создания особых «приставок»

необходимо запустить в действие сложные психологические механизмы. Сущность этих механизмов Выготский Л.С.определял как особые психотехнические действия, то есть действия над психикой, действия по овладению и изменению психики с помощью применения специальных

средств.

Главная характеристика психологической коррекции, в отличие от других широко распространенных форм медико-психологической практики, заключается в том, что это форма работы с психикой, сознанием, переживаниями и личностью человека не в плане их диагностики или экспертизы, а в плане воздействия на них.

Психокоррекция может быть охарактеризована как система психологических воздействий, направленных на изменение (перестройку, реконструкцию, воссоздание) определенных особенностей (свойств, процессов, состояний, черт) психики, определяющих возникновениеболезней, их патогенез, обусловливающих рецидивы заболеваний, влияющих на инвалидизацию и социально-трудовую адаптацию людей, перенесших те или иные заболевания [19, c. 182-186].

Психологическая коррекция направляется не на симптомы болезни, так же как и не на личность вообще. Объектом психологической коррекции могут быть конкретные черты психики, относящиеся как к преморбидным особенностям, так и к особенностям психики, изменившимся в процессе нарушений, а также и к чертам психики, формирующимся как последствия.

Психологическая коррекция предполагает воздействие на человека в

нескольких целях:

1. Предупреждение возможных нарушений.

2. Эффективное преодоление нарушений.

3. Предотвращение рецидивов нарушений.

При эмоционально-поведенческих расстройствах психокоррекция предполагает учитывать закономерности развития и обучения ребёнка, его «зону ближайшего развития». Задача психокоррекции, как и в обучении -постепенно переводить зону ближайшего развития, то есть то, что ребёнок может делать при помощи взрослого, в зону актуального развития, в то, что он может сделать самостоятельно. Психокоррекция возможна при постоянном расширении зоны ближайшего развития, помня, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребёнка». Наиболее эффективно используется комплексный личностно-ориентированный подход,где психокоррекционные методы подбираются с учётом задачи коррекции, индивидуальных и возрастных особенностей детей.

В связи с этим выделяются следующие линии психологического

воздействия в психокоррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей:

1) От сказок и рассказов к рисункам, к играм (звук-образ-действие);

2) От наглядных, образных представлений событий с другими героями -к внутренним представлениям собственной личности;

3) От коротких динамичных упражнений – к длинным, требующих произвольности в поведении;

4) От пассивности, созерцательности – к активности общей и вербальной;

5) От стереотипности – к творческому поиску [22, c. 156-167].

Психокоррекция детей в дошкольном возрасте. Психокоррекция детей

дошкольного возраста представляет собой игровое взаимодействие, объединяя методы коррекции в игре,где игра является самостоятельным методом, а также способом трансляции других коррекционных техник. Всё происходит в игре, обозначается темой, сюжетом, игровыми задачами. Внутри игры включаются другие коррекционные методики. Игра является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка, сочетается с рациональной и суггестивной психотерапией. Игра, как и другие психокоррекционные методы выполняют три функции: диагностическую, коррекционную и обучающую, все три связаны между собой и реализуются на всех этапах коррекции.

Методы коррекции в игре. Игра первоначально использовалась как вспомогательный метод, имела психоаналитические задачи выявить через цепь ассоциаций«истинный источник символической игры». Позже Фрейд А. обратилась к игре как к основному методу психотерапии в детском возрасте, ставила целью доведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственных действий, конфликтов, вызывающих болезненное состояние. Взрослый рассматривался как пассивная фигура и игра ребенка являлась спонтанной. Клейн М., применяя игру в целях психологической терапии, считала, что психотерапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить свое выражение реальные жизненные отношения. Применение игры как психокоррекционного средства отечественными психологами основывается на теории игры Выготского Л.С., Леонтьева А.Н.

Наиболее полно теория игры разработана в трудах Эльконина Д.Б. Развитие и изменение всех психических процессов происходит прежде всего в деятельности. У дошкольника основная деятельность - это игра. Поэтому игра является ведущим средством психокоррекции данного возраста.

Основные задачи коррекции в игре:

1) Помочь ребенку безопасным образом осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи;

2) Вызывать у ребенка новые формы переживаний;

3) Воспитывать чувства по отношению к взрослому, сверстникам, самому себе;

4) Формировать адекватное отношение к самому себе и другим, развивая систему самооценки и самосознание, повышая уверенность в себе;

5) Развивать и обогащать приемы общения со сверстниками, отрабатывать новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности;

6) Переформировывать отношение к травмирующим событиям прошлого и настоящего. Заново проигрывая то, что причиняло ему боль, расстроило или напугало, без травмирующего эмоционального «аккомпанемента» приводит к угасанию болезненного эффекта.

7) Конструктивно разрешить какой-либо из актуальных, тревожных переживаний, помогая осознать и отрепетировать позитивные модели поведения.

8) Выявлять и оценивать эмоционально-личностные конфликты ребенка.

9) Снять избытки торможения, скованности и страхов, возникающих при внезапном воздействии и попадании в новую, неожиданную ситуацию общения.

10) Снять напряжение, отреагировать агрессией в игровом действии, безопасным способом [18, c. 261-273].

Используются различные виды игр:

А) Установочные ролевые игры;

Б) Сюжетно-ролевые игры;

В) Разыгрывание спектаклей (игры-драматизации).

Игры бывают предметные и ролевые, спонтанные и направленные

(недирективные и директивные). Ролевая игра строится на каком-либо образе.

Установочные ролевые игры используются в работе с детьми, подверженным тревоге, страхам, застенчивыми и неуверенными в себе, не умеющими установить контакт со сверстниками и окружающими, чрезмерно опекаемыми. Сюжетами для таких игр могут быть сказки, главный персонаж которых наделяется нужным качеством. Ребенок может не сам исполнять роль, а разыгрывать историю с игрушкой. Игрушки могут быть готовыми, могут быть и самодельными: из старых вещей или из

бумаги.

В сюжетно-ролевых играх совместно со взрослыми разыгрываются различные ситуации беспокойства, страха, неудач, проблем с родителями. Здесь используется принцип перемены ролей, и боящийся, например педагога, ребенок выступает в его роли.

Дальнейшим развитием ролевой игры будет сочинение какой-нибудь истории (или вспоминание реальной ситуации) и разыгрывание ролей. Если ребенок выбирает роль того, кого он боится, игра будет терапевтически эффективной.

В процессе игровой коррекции используются специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. Некоторые игры предлагаются самими детьми и затем входят как обязательные процедуры коррекции.

На занятиях у детей существует большой набор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-драмматизации, в ходе которых реализуется прием десенсибилизации страхов, используются игры, содействующие достижению эмоциональной децентрации, снимающие барьеры в общении. Правильно подобранные игры-драматизации, включённые в сказкотерапию могут помочь ребенку изжить свои психотравмы, преодолеть страхи, скомпенсировать последствия нарушенных отношений в семье и овладеть новыми способами поведения, которые он не может освоить без целенаправленной помощи взрослого [1, c. 118-123].

Использование психологом совместно игры и сказкотерапии, как индивидуально, так и в группе детей позволяет детям эмоционально разряжаться, сбрасывать зажимы, «отыгрывать» спрятанные глубоко в подсознании страх, беспокойство, агрессию, чувство вины. Кроме того, «проживая сказку», дети учатся преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам,состояниям.

Графические художественные техники и арттерапия. Арттерапия буквально означает «терапия искусством». Истинная арттерапия концентрируется на «художественном таланте» и направляет в художественном процессе и продукте. Используя художественные методы как психокоррекционный приём, преследуются другие цели. Ценность применения искусства психологом состоит в том, что с его помощью можно на символическом, образном, ассоциативном уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать их и давать им выражение.

1. Дать социально приемлемый выход эмоций страха, гнева и другим негативным чувствам. Работа над рисунками является безопасным способом «выпустить пар» и разрядить напряжение.

2. Облегчить процесс коррекции. Внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов.

3. Проработать, осознать мысли и чувства, которые ребёнок привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

4. Получить материал для интерпретаций и диагностических заключений.

5. Наладить отношения между психологом, ребёнком и другими участниками коррекции. Стимулировать воображение и помочь разрешать конфликты, налаживать отношения между участниками. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля.

7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.

8. Развить художественные способности и повысить самооценку.

Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате скрытых талантов и их развития.Используются различные изобразительные средства: карандаши, фломастеры, гуашь, чернила, мелки и др. Листы бумаги рекомендуются применять больших размеров, в вертикальном положении (используют мольберт) [24, c. 119-128].

Методика рассказывания и сказкотерапии. Сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом. Знания о мире, о философии жизни испокон веков передавались из уст в уста и переписывались, каждое новое поколение перечитывало и впитывало их. В психотерапии был впервые использован с психоаналитическими целями, а затем выделился как самостоятельный метод и как система методов. Gardner R. впервые описал метод рассказывания историй и сказкотерапию, как терапевтический метод в 1971 году. Он выделил характеристики и значения историй для детской терапии, стадии рассказывания.

В отечественной психологии этот метод не выделяется как самостоятельный метод, а используется совместно с игровой коррекцией, с методом бесед. Приоритет сказкотерапии над другими методами существует в работах Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., которая организовала в Санкт-Петербурге «Институт сказкотерапии» в 1997году, уделяя большое внимание «сказочной среде».

Форма метафоры, в которой созданы сказки, истории, притчи, анекдоты, наиболее доступна для восприятия ребенка. Это делает её привлекательной для работы, направленной на коррекцию, обучение и развитие. Кроме того, работа со сказкой, моделирование в рамках сказочной формы развивают личность взрослого, создают невидимый мост между ребенком и психологом, сближает родителей и детей.

Метод рассказывания историй и сказкотерапия позволяет решать

коррекционные задачи:

1) Развивать творческие способности, изменять неэффективные стереотипы, свободно самораскрываться, укрепляя самоуважения;

2) Облегчать процесс социализации, совершенствовать способы вербального взаимодействия с окружающим миром, тем самым способствуя развитию внутренних представлений, образного и логического мышления, речи.

3) Обучать, расширять спектр альтернативных реакций. Вместо директивных форм воздействия, в сказочной форме предлагаетсямножество моделей поведения в различных ситуациях и предоставляется возможность проиграть, «прожить» как можно больше из этих моделей.

4) Передавать знания, информацию, транслировать ограничения, ценности и морали в позитивной и доступной форме;

5) Способствовать развитию новых ценностей у детей;

6) Символически прорабатывать и предупреждать проблемы или

конфликты между родителями и детьми;

7) Передачанавыков совладания;

8) Выражать и управлять чувствами, потребностями и конфликтами.

В психокоррекции этот метод с детьмис задержкой психического развития используют в сочетании с настольным театром, играми-драматизации, с графическим методом, которые позволяют удерживать непроизвольное внимание, постепенно развивая внутренний образ.

Поведенческие и когнитивно-поведенческие техники в эмоционально-поведенческой коррекции. К поведенческим техникам мы относим:

• релаксацию,

• социальное

• научение и позитивное подкрепление,

• психогимнастику.

Техника релаксации активно используется в работе с тревожными нарушениями. Цель тренинга релаксации – научить детей развивать осознание и контроль над своими физиологическими и мышечными реакциями на тревогу. Обучение расслаблению в дошкольном возрасте может быть организовано в игровой деятельности, где дети по очереди напрягают и расслабляют определённые группы мышцв игровом образе, с использованием сигналов (речевых, звуковых). Следуя современным техникам социального научения используем естественное моделирование(ребёнок в ситуациях аффективно значимых наблюдает, как другой ребёнок, демонстрирует смелое, уверенное поведение); символическое моделирование (наблюдение не за реальными людьми, а за действиями модели: видео, игрушка); моделирование с участием (ребёнок сам выполняет действия поэтапно, получая поддержку, отражения своих шагов со стороны психолога. Оценка действий может происходить словесно или быть опосредована «карточками-воспиталками».

В моделировании с участием эффективно используется позитивное подкрепление, которое с помощью поощрений (например, записей-рисунков в «листе успеха»; получение «жетонов», «карточек –сердечек, солнышек») позволяет дошкольнику преодолевать негативные импульсы.

Метод психогимнастики. Курсом специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (познавательной и аффективно-личностной сферы), является психогимнастика. Создаются условия (карточки, игры, музыка, движения) для обучения и тренировки в развитии собственных способов выражать свои переживания (мимика, жесты, интонация, пантомимика), а так же в узнавании и понимании эмоций, поступков других людей. Основная цель психогимнастики –преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения. Изкогнитивно-поведенческих методик мыиспользуем такие,как: беседа; методика моделирования возможных угроз и репетиций; методика «разговор с собой» когнитивно-поведенческие методики.

Метод беседы. Детибеседуют на темы: «Чего ты боишься?», «Чего я уже не боюсь?» и др. В процессе таких добровольных бесед дети осознают и вербально проговаривают свои тревоги и страхи; переживают «раскачку страхов и тревог», когда сверстники оспаривают угрожающий образ; приходят к новым убеждениям, что у каждого могут быть свои страхи, тревоги; вместе с детьми делятся удачными стратегиями из своего прошлого инастоящего.

Методика моделирования возможных угроз и репетиций. В ролевых играх репетируют модели поведения на «самые страшные» ситуации, ищут альтернативы. Захаров А.И. использует данный метод как «экзамен» после коррекции страха, создавая игровые ситуации, в которых ребёнок применяет полученные стратегии [8. c. 112-129].

Методика «разговор с собой». Используется выраженная особенность детей к внушению и самовнушению. Разговор с собой (внутренний монолог в тревожных ситуациях) важная часть психокоррекции тревожности. Мы используем два вида «разговора с собой»: первый -дискуссионный, то есть его задача проанализировать собственное беспокойство, осознать угрозы, поставить под сомнение адекватность переживаний; второй – позитивный, когда детей учат использовать позитивные речевые установки в сложных, эмоционально напряжённых ситуациях, например: «Я с этим справлюсь!», «Я-смелый!».

Методы обучения родителей. В зарубежных исследованиях существуют три основных теоретических подхода, которые легли в основу программ родительского образования, а именно: адлерианская индивидуальная психология, роджерианская гуманистическая психология и скирнеровский бихевиоризм. Каждый из этих подходов даёт родителям способ альтернативного взаимодействия с детьми, речевые конструкции позволяют избегать конфликтных ситуаций. Родители на родительских консультациях и семинарах получают способы эффективного общения с детьми, в которых могут быть лично заинтересованы, как в воспитании детей без аффектов.

Для коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей необходимо создавать специальные психолого-педагогические условия, которые предполагают:

1. Построение коррекционной программы с учётом особенности расстройства и личности ребёнка, которые имеют аффективный, когнитивный, соматический и поведенческий аспект.

2. Проведение коррекции согласно рассмотренным в теории методикам, техникам и принципам.

В организации пространства в коррекции детей учитывается безопасность, комфорт, эстетика, освещённость помещения.

Организация во времени: частота коррекции–1-2разав неделю.

Протяжённость занятия по времени составляет: от 30 мин.–1 час (дошкольники); до 1ч.30 мин. (младшие школьники); до 2 ч. (у подростков).

Если ребёнок пропускает групповое занятие в процессе коррекции, то его компенсируют индивидуальным. Изменения в развитии фиксируется в протоколах. В конце коррекционной работы организовывается торжественное завершение (с медалями, сувенирами). В коррекции выделяют три этапа, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач [21, c. 342-348].

Первый этап «Ориентировочный» (с 1 по 2 занятия) включает

объединение детей в группы(до шести детей). Большинство предлагаемых приемов обеспечивают создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры).

Второй этап «Коррекционно-терапевтический» (с 3 по 8 (до 10 занятия) осуществляет основную психокоррекционную работу в малых группах детей. Помимо коррекции эмоционально-личностных нарушений и обучения социально желаемым формам общения, добываются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей.

Используются игровые (с принятием ролей, правил), а также неигровые приемы (релаксация; совместная деятельность, чтение сказок, рассказов; изобразительная деятельность).

Третий этап «Завершающий, контрольный» (2 занятия) включает

закрепление полученных навыков. На этом этапе активно используется добровольное участие педагогов и родителей. Применяются

разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют

взаимопониманию участников, рефлексии и контролю своего поведения. Содержание подобранных игр изменяется по следующей схеме:

• первый блок — развлекательные (контактные);

• второй блок — коррекционно-направленные + обучающие;

• третий блок — развлекательные + обучающие + контрольные.

Коррекция эмоциональных и поведенческих расстройств у детей предполагает более тщательное планирование второго этапа, психокоррекционного.

В построении коррекционной программы обращаемся к эволюционному алгоритму психофизического развития человека (звук-образ-движение) и учитываем постепенность, «пошаговость» погружения ребёнка в более травмирующие темы.

Используется следующая пошаговая коррекционная схема.

Первый шаг: исследование приятных и неприятных эмоциональных состояний у «других» (радость, страх, тревога, злость).

Методы:

Сказки, истории, беседы об эмоциональных приятных и неприятных состояниях у «других» (животные, дети, взрослые).

Рисунок эмоциональных состояний (приятных и неприятных) у «других».

Психогимнастика, игры-драматизации с различными проявлениями эмоциональных состояний у «других» (дети наблюдают за игрой; участвуют в игре).

Второй шаг: изучение абстрактных приятных и неприятных эмоциональных состояний (где в теле появляются? как внешне выражаются? какого могут быть цвета? какой формы? что заставляют чувствовать, думать, делать?).

Методы:

Сказки, истории, беседы про эмоции (жили-были Страхи);

Рисунок эмоций (нарисуй Страх и пр.);

Психогимнастика, игры-драматизации с абстрактными эмоциями.

Третий шаг: исследование приятных и неприятных эмоциональных состоянию себя; переформирование, изменение неприятного эмоционального состояния, разрядка эмоций.

Методы:

Беседа о своих эмоциональных переживаниях (в прошлом и настоящем).

Рисунок своих эмоциональных переживаний.

Изменение своих переживаний в рисунке, в рассказе и в игре/наказать: штриховать, прогнать; сделать смешным, договориться.../.

Игры для эмоциональной разрядки («Злые-добрые кошки»), релаксация.

Четвёртый шаг: осознание и проговаривание

эмоциональных переживаний у себя и у «других»; поиск внешних и внутренних причин действий, поступков у себя и у «других»; анализ перспектив поступка (различные варианты).

Методы:

Сказки, истории, беседы о поступках.

Рисунок позитивных изменений (комиксы из четырёх картинок, например «Как Петушок перестал драться»)

Психогимнастика, игры-драматизации с различными вариантами позитивных изменений.

Пятый шаг: создание новых моделей реагирования на прежние стимулы; осознание правил, обучение самопомощи.

Методы:

Игры, упражнения для закрепления новых моделей реагирования на прежние стимулы с использованием внешнего контроля(карточки, секретные жесты, пароль); для развития внутреннего контроля («волшебные слова для смелости», «стоп-замри» для самоконтроля)

Упражнения для работы с детской чувствительностью и рефлексией своих индивидуальных особенностей (мимические, поведенческие, психофизиологические реакции).

Игры для эмоциональной разрядки, игры для дыхания, игры для развития мышечного контроля.

Коррекционные программы отличаются тематикой игр, упражнений и динамикой (которая проявляется в проведении игровых упражнений и в темпе речи психолога). Агрессивным детям предлагается больше физически активных игровых форм в начале программы, при введении безопасной организации(используется звуковой «стоп-сигнал»). Тревожно-фобические дети положительно относятся к спокойным, статичным игровым формам в начале коррекционной программы, речь психолога спокойная, умеренная [16, c. 115-125].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведя теоретическое исследование по заданной тематике, мы можем сделать вывод, что психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и другие. Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В ходе исследования были определены следующие задачи:

1. раскрыта сущность современной классификации эмоциональных и поведенческих нарушений у обучающихся;

2. рассмотрены факторы, влияющие на возникновение эмоциональных и поведенческих нарушений;

3. дана характеристика обучающихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами;

4. изучена специфика эмоционально-поведенческой коррекции обучающихся.

Цель исследования достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е издание – СПб: Питер, 2004. – 240 с.

2. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии, М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176с.

3.Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии, М.: Айрис-пресс, 2002. – 432 с.

4. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование, СПб: Питер, 1990. – 217 с.

5. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 2000. – 511 с.

6. Василькина Ю. Что делать, если ребенок не слушается, М.: Эксмо, 2012. – 357 с.

7. Вачков И.В. Сказкотерапия. ― М.: Айрис-пресс, 2003. – 523 с.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: Эксмо, 1997. – 326 с.

9. Данилина Т.А., Зедгенидзе, В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.

10. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия, М.: Айрис-пресс, 2000. – 311 с.

11.Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб: Питер, 2000. – 363 с.

12. Изард К.Э. Психология эмоций, СПб: Питер, 2002. – 373 с.

13. Игумнов С.А. Основы психотерапии детей и подростков. М.: Эксмо, 2001. – 521 с.

14. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка, М.: Эксмо, 1997. – 314 с.

15. Киселёва Н.А., Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. – М.: «Коррекционная педагогика», 2005. – 363 с.

16. Коломинский Я.Л., Панько Е.А.,Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии, Спб.: Издательство "Питер", издание 1-е, 2004 г., - 480 с.

17. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младшего

подростка с ЗПР: Дис....к.п.н., Н.Новгород, 2002. – 80 с.

18. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация, М.: Эксмо, 2002. – 462 с.

19. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми, СПб.: РЕЧЬ, 2001. - 160с.

20. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии, СПб: Питер, 2000. – 436 с.

21. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: РЕЧЬ, 2006. – 400 с.

22. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарская Л.Н., Добровольская Т.А., Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Эксмо, 2001. – 439 с.

23.Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования, СПб: Питер, 2002. – 482 с.

24.Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии / Перев.с англ. - М.: Независимая фирма «Класс», 2005. - 336 с.

25. Панфилова М.А. Игротерапия общения // Тесты и коррекционные игры, 2000. – 284 с.