Выступлениние на ЦК машиностроения

Е.А. Дёмкина - Основоположниками новой научной дисциплины, получившей название инноватика считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Шумпетера. Как справедливо отмечают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова: "Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе"¹.

Впервые понятие «инновация» в научный обиход ввели экономисты и социологи в период становления инноватики как новой формирующейся отрасли знания, обеспечивающей изучение и применение законов целенаправленного изменения в форме нововведений. В работах Г.Тарда, И.Шумпетера и Н.Г.Кондратьева инновация трактуется как многофункциональное понятие. Г.Тард проиллюстрировал, что индикатором общественного прогресса выступают нововведения и изобретения. Причем, изобретение – это принципиально новый объект интеллектуальной собственности, а нововведение – это процесс адаптации изобретения. Австралийский экономист И.Шумпетер выделил пять основных типов инноваций, которые формируют образ нового типа предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта инновационной динамики.

Ученый-экономист Н.Г.Кондратьев разработал теорию циклического развития, в которой особое место занимает динамика нововведений, имеющая целью направленные доминирующим образом открытия, меняющие одновременно социальную и экономическую жизнь общества

В последние десятилетия начала прогрессировать социальная инноватика, одной из подсистем которой является педагогическая инноватика. Инновационные процессы в образовании стали предметом специального изучения примерно с конца 1950-х годов. Первоначально исследователями решались задачи обобщения педагогических новшеств и информирования о них общественности. Затем задачи исследователей постепенно расширялись: исследовались процессы оценки педагогических новшеств, их внедрения, педагогическое творчество учителей, опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях, управление процессами изменений, препятствия на пути распространения и освоения педагогических новшеств и др. Это привело к потребности в интеграции получаемых знаний и их обобщении, что и послужило началом оформления педагогической инноватики как самостоятельной научной дисциплины. Ее становление обусловлено как логикой развития практики образования, так и логикой развития науки.

Для педагогической инноватики исходными служат понятия "новшество", "нововведение", "инновация", "инновационный процесс", "инновационная деятельность".

Различные стороны исследования проблем системы образования как подсистемы социальной, находящейся во взаимосвязи с другими социальными институтами цивилизации, исследовали в своих работах отечественные и зарубежные педагоги-ученые: Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю.С. Колесников, Б.Саймон, А.И.Субетто и др.

Инновационные подходы в науке и образовании исследуются Ю.Г.Волковым. А.Г.Кругликов и Г.И.Герасимов рассматривают нововведения с методологических позиций. М.В.Кларин раскрывает инновационные дидактические находки мировой педагогики. Культурологический аспект процессов инноватики в современном образовании рассматривают В.Л.Аношина, Е.В.Бондаревская, С.В.Резванов и др. Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П.Беляевой, А.Я.Найном, А.М. Новиковым и др.

Теоретический обзор различных толкований термина «инновация» подтверждает неоднозначную его трактовку. Так, В.И.Андреев под инновацией понимает то новое, что вводится в учебно-воспитательный процесс школы. По мнению М.С.Бургина учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в педагогике, можно рассматривать как инновационный, т.к. его цель заключается в передаче учащимся новых для них знаний, в формировании новых свойств личности. А.Я.Найн к инновации относит принципиально новой образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Болгарский исследователь К. Ангеловски определяет «педагогическое новшество» как изменения, направленные на улучшение и развитие воспи­тания и образования². Не­которые авторы вместо изменений подразумевают просто новинки, нечто новое, процесс внесения нового, новых мо­делей, процесс обновления и др.

Н.Р. Юсуфбекова определяет педагогическое новшество как не сделанное, а только лишь возможное изменение. Причем такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания³.

В.И. Загвязинский и Р. Атаханов определяют новшество как систему или элемент педагогической системы, позволяющие решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества⁴. В этом определении новшество также трактуется как возможность улучшений, а не само изменение.

У М.М.Поташника инновация – это процесс освоения новшества, а у П.Г.Щедровицкого – акт переноса некой организационной деятельности из одной области в другую.

Новшество – это потенциально возможное изменение. А произошедшее изменение называют нововведением. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое⁵. В качестве синонимичного "нововведению" используется термин инновация (лат. in - в, novus - новый). Но есть и иные трактовки понятия "инновация".

А.И.Пригожиным нововведение (инновация) рассматривается как целенаправленное изменение, которое вносится в определенную социальную единицу – организацию, общество, группу. Оно не может быть мгновенным, а представляет собой процесс, причем не стихийный, а имеющий авторов, которые преследуют цель внести эти изменения. Отмечается сложный путь нововведения, при котором выделяются три этапа: зарождение инновации, ее первоначальное освоение, превращение нововведения в традиции.

Некоторые отечественные авторы определяют педагогические инновации как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами. Специфичность инноваций объясняют следующим: они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, использование инноваций приводит к качественно новым результатам, внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы⁶. Нововведение при этом определяют, как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация тождественна радикальному новшеству и различается от нововведения.

В еще одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин "новшество" связывается с понятием "модернизация". Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием⁷. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

С точки зрения П.И. Третьякова инновация – это содержание и организация нового, тогда как нововведение – только организация нового⁸. В таком различении не видно логического основания. Нововведение по странной логике оказывается лишенным содержания.

В.С.Лазарев считает, что рассмотренные варианты трактовки соотношения понятий новшество, инновация, нововведение не удовлетворительны по логике их различения. Инновация и нововведение – тождественные понятия. Новшество и нововведение существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, осваивающих новшество.

Процессы создания, распространения и внедрения (освоения) новшеств образуют целостный инновационный процесс. Внедрение новшества в конкретном образовательном учреждении только часть этого процесса. Таким образом, в общем виде инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств.

Инновационные процессы в профессиональном образовании можно рассматривать в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом.

Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают определенную инновационную деятельность. Инновационная деятельность – это особый вид деятельности. Ее назначение – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов. Инновационная деятельность отличается от образовательной деятельности прежде всего своей функцией. Образовательная деятельность призвана развивать учащихся. Инновационная же деятельность призвана развивать образовательные системы.

Инновационные изменения сегодня идут по таким направлениям как: формирование нового содержания образования, разработка и реализация новых технологий обучения, создание условий для самоопределения личности в процессе обучения, изменение в образе деятельности и стиле мышления преподавателей и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих коллективов и др.

Общую задачу педагогической инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности.

Тогда предмет педагогической инноватики – это закономерные связи между эффективностью инновационных процессов и определяющими ее факторами, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений.

Для решения общей задачи необходимо интегрировать знания из разных областей, т.к. один и тот же фактор в разных условиях может влиять на характеристики процессов изменений и положительно и отрицательно. Например, очевидно, что высокая квалификация преподавателей, участвующих в освоении новшеств, позитивно влияет на скорость и качество его освоения. Однако, если осваиваемое новшество будет приводить преподавателей к отказу от многих своих прежних взглядов, или столкновению амбиций, то высокая квалификация, соответствующая старой практике, может стать негативным фактором для становления новой. Таким образом, одни и те же психологические факторы при разных сочетаниях экономических, организационных и других условий могут влиять на эффективность внедрения новшеств по-разному.

Задачи педагогической инноватики можно разделить на три группы.

Первую группу составляют задачи описательно-объяснительного типа. Их решение призвано дать картину того, что есть в действительности, но не просто на уровне явлений, а на уровне их теоретического объяснения.

Примерами такого рода задач могут служить: изучение влияния различных факторов на скорость распространения новшеств или эффективность их освоения, задачи мониторинга изменений на различных ступенях образования, задачи изучения факторов, определяющих восприимчивость образовательных систем к новшествам, задачи изучения причин сопротивления изменениям и механизмов его возникновения и т.п.

Во вторую группу входят задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, созданием новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации. Решение этих задач отвечает на вопрос: какой должна быть инновационная деятельность, чтобы быть более эффективной, чем существующая?

Педагогика разрабатывает общие модели и частные средства совершенствования образовательной деятельности, в том числе и инновационной. Когда, например, Ю.К. Бабанский создал свою теорию оптимизации, он тем самым предложил и новую модель совершенствования педагогической практики. Он не создавал новую модель образовательной деятельности, а исходя из некоего представления о том, какой она должна быть, разработал средства и методы перехода от существующей практики к желаемой. Наряду с этой моделью существуют и другие, с тем же назначением. Помимо моделей развития образовательных систем как целого, могут разрабатываться более совершенные методы инновационной деятельности, например, методы анализа образовательных систем, методы оценки и выбора новшеств, методы организации внедрения новшеств, методы мотивации инновационной активности педагогических коллективов, методы преодоления сопротивления изменениям и др.

Задачи третьего группы связаны с разработкой способов развития систем инновационной деятельности: их анализа и оценки, выбора направлений и способов совершенствования, осуществления изменений в них. Если решение задач второй группы расширяет пространство возможных изменений самой инновационной деятельности, то решение задач третьей группы улучшает способы ориентировки и движения в этом пространстве.

Задачи педагогической инноватики могут быть также разделены по признаку их отнесения к той или иной стадии инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств. На каждой из этих стадий могут решаться самостоятельные задачи изучения инновационной деятельности и разработки научного обеспечения ее совершенствования.

Различая задачи педагогической инноватики по двум признакам: по принадлежности к группе и по отношению к фазе инновационного процесса, получим девять их типов (см. таблицу 1). В результате такой типологизации предмет педагогической инноватики оказывается структурированным.

Таблица 1 - Типология задач педагогической инноватики

Инновационная деятельность постепенно становится основным механизмом развития российской системы профессионального образования. Она ориентирована не столько на передачу студентам постоянно устаревающих знаний, сколько на овладение ими новыми технологиями и методами, позволяющими постоянно получать, осваивать и использовать непрерывно обновляющуюся информацию. Цель такой деятельности состоит в целенаправленном преобразовании образовательной практики за счет создания, распространения и освоения новых образовательных подсистем и их компонентов.

Развитие инновационной деятельности в профессиональном образовании происходит на основе следующих положений.

1. Системный подход к организации непрерывного обучения на основе перестройки содержания и оптимизации методов обучения, с учетом процессов преемственности и интеграции в образовании и с целью создания целостной, оптимально действующей и динамично развивающейся системы. Под органически целостной системой понимается организационная и упорядоченная система с развитыми внутренними и целенаправленно устанавливаемыми внешними связями, новыми интегральными качествами, которых не было во взаимосвязанных подсистемах. Под динамичным развитием такой системы понимается педагогически организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня, когда образовательные учреждения представляют собой последовательные, слабо связанные ступени непрерывного образования, к органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного процесса.

2. Целостность образовательной подготовки, которая достигается посредством постоянного укрепления взаимосвязей ее основных компонентов на основе принципа интеграции и его взаимодействия с другими принципами обучения: политехнизма, преемственности, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемности. Органическая целостность образовательной подготовки может быть достигнута в том случае, если все ее компоненты будут ориентированы на конечную цель – повышение качества подготовки выпускников.

3. Приоритет личности в выборе и построении своей образовательной траектории в соответствии со своими возможностями и способностями, потребностями рынка труда, как на государственном уровне, так и на уровне региона или муниципалитета.

4. Приоритет личности в организации образовательных структур посредством единой целевой направленности на конечные результаты при планировании и управлении образовательной подготовкой. Опыт и проведенные исследования показывают, что реализация этого положения возможна лишь в том случае, если в процессе проектирования и осуществления обучения цели и задачи поэтапного усложнения теоретических и практических основ обучения будут приближены к профилю будущего специалиста и заложены в образовательные программы учебных заведений, осуществляющих многоуровневую и многоступенчатую подготовку выпускников.

5. Перестройка компонентов системы (целей и задач, содержания, средств и методов обучения; деятельности педагогов, учащихся и студентов) на основе программно-целевого подхода с учетом будущей профессиональной деятельности выпускника.

6. Ориентация на непрерывное целостное развитие обучаемых и обучающих как активных субъектов образования и социального действия.

7. Три исторически сложившихся уровня профессионального образования в России (начальное, среднее, высшее) будут соответствовать конкретному сегменту современного рынка труда. Начальное образование должно обеспечивать подготовку высококвалифицированных рабочих, владеющих новыми производственными технологиями. Высшее профессиональное образования должно обеспечивать подготовку специалистов, способных решать производственные проблемы, в том числе в неординарных ситуациях, предполагающих проведение анализа и выбор оптимальных решений. Среднее профессиональное образование занимает промежуточное положение между первым и третьим уровнем не только по месту, но и по содержанию. Выпускники СПО, обладая необходимыми производственными навыками, должны иметь хорошую фундаментальную подготовку, быть квалифицированными пользователями современных интеллектуальных и информационных технологий во всех сферах деятельности (производстве, экономике, социальной сфере).

Перечисленные проблемы ставят перед образовательными учреждениями новые цели:

• по отношению к личности обучающегося – создания условий для удовлетворения дифференцированных запросов (какими бы причинами эти запросы ни определялись – социальной характеристикой, материальными возможностями, возрастом, уровнем подготовленности и т.п.) отдельной личности в получении качественного профессионального образования, необходимого для включения в рыночную экономику;

• по отношению к педагогу – создание условий для комфортной образовательной деятельности и профессионального самосовершенствования.

На выбор целей профессиональных образовательных учреждений в сложившихся социально-экономических условиях влияют следующие факторы:

1. необходимость осуществлять подготовку профессиональных кадров по профессиям и специальностям, пользующимся спросом и востребованным на рынке труда;

2. расширение контингента обучающихся – образовательные услуги предоставляются подросткам, молодежи, пенсионерам и др.взрослому населению, включая лиц, направляемых органами труда и занятости на профессиональную переподготовку;

3. ориентация образовательного процесса не только на общедидактические цели и задачи профессионального образования, но и на учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся, их социальный статус, образовательные потребности, мотивацию учебной и профессиональной деятельности;

4. ориентация при определении содержания и выборе технологий обучения, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки, оценке качества и результатов учебной деятельности на новые формы социального партнерства с работодателями, органами труда и занятости, органами управления профессиональным образованием, профсоюзами и другими общественно-государственными, негосударственными и коммерческими структурами.

Необходимость инноваций в области планирования структуры и масштабов подготовки профессиональных кадров в соответствии с потребностями рынка труда ставит перед образовательными учреждениями следующие основные задачи:

• анализ требований региональных рынков труда и их взаимосоответствия в масштабах страны;

• совершенствование механизма прогнозирования требований к профессиональным знаниям, умениям и навыкам будущих работников в ситуации экономической неопределённости;

• создание «Биржи по образованию» на региональном и муниципальном уровне в качестве места встречи образовательных учреждений, обучающихся и работодателей;

• разработка более гибких и открытых образовательных программ, направленных на удовлетворение разнообразных требований рынка труда;

• разработка и внедрение новых форм дополнительного профессионального образования.

Одним из главных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений становится установление взаимодействия профессионального образования и производства, которое позволит решить следующие задачи:

• обеспечение функционирования системы профессионального образования как важного фактора количественного и качественного развития трудового потенциала страны, постоянного обновления в экономике и обществе;

• совершенствование содержания образования в целях повышения эффективности использования специалистов, развития их профессиональной компетентности и мобильности;

• изменение системы хозяйствования образовательных учреждений в соответствии с рыночными механизмами;

• введение новых видов и технологий обучения (обучение на рабочем месте, «кредитное обучение» как совмещение обучения и практики, модульное обучение и др.);

• изыскание возможностей лучшего использования профессионального образования для обучения различных категорий населения, в том числе инвалидов, женщин имеющих детей, лиц освободившихся из мест лишения свободы, в соответствии с их индивидуальными особенностями;

• разработка системы поддержки непрерывного внутрипроизводственного обучения, дифференцированной для крупных, средних и малых предприятий;

• значительное усовершенствование переподготовки, как преподавателей профессиональных образовательных учреждений, так и работников предприятий за счет внедрения различных форм взаимодействия.

В перспективе решение этих задач, по нашему мнению, позволит:

• значительно сократить сроки адаптации выпускников профессиональных образовательных учреждений на производстве;

• повысить качество и уровень профессиональной подготовки кадров (специалистов), обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда;

• применять в учебном процессе совремённое дорогостоящее оборудование, технологии, вычислительную технику, программные средства; привлекать к преподаванию квалифицированных специалистов с богатым производственным и жизненным опытом;

• непрерывно повышать квалификацию преподавательского состава, качество методического материала в результате прохождения стажировок на предприятиях, являющихся заказчиками специалистов;

• укрепить нормативно-правовую базу в части соблюдения требований и норм трудового законодательства и соблюдения правил техники безопасности на производстве;

• получить дополнительное финансирование образовательного процесса в конкретных профессиональных образовательных учреждениях.

Анализ имеющихся документальных источников подсказывает, что в целях обеспечения связи с производством профессиональное образование должно ощутить себя неотъемлемой частью экономической системы, одним из ее структурных компонентов, содержание которого в значительной степени определяется тенденциями развития производства.

Как показывают практические наблюдения, в настоящее время у руководителей предприятий складывается новая система требований к специалистам. Им нужны люди, которые могли бы сочетать в своей работе деятельность двух-трёх «узких» специалистов – нужны универсалы, которые бы справлялись с проблемными задачами, нашли выход из сложных производственных ситуаций. Работодатели заинтересованы не только в профессиональной квалификации выпускников, но и в таких их личностных и функциональных качествах, как воспитанность, определенный уровень общей культуры и т.п. Оценка рынка труда показывает востребованность и таких качеств специалиста, как обычная выносливость, дисциплинированность, умение владеть собой в сложных, иногда экстремальных ситуациях.

При этом каждое конкретное образовательное учреждение в своей инновационной деятельности может решать как отдельные задачи: формирование нового механизма управления образовательным учреждением; развитие образовательных услуг; совершенствование содержания и методического обеспечения образовательных программ; развитие социального партнерства; совершенствование образовательных технологий; так и целого комплекса задач: создание системы качества подготовки специалиста; модернизация учебной и лабораторно-практической базы; формирование непрерывного профессионального обучения; создание системы повышения квалификации и переподготовки профессиональных и педагогических кадров; создание системы воспитательной работы с обучающимися и их родителями.

РЕШИЛИ:

1. Представленный опыт работы по теме «Теоретические основы инновационных процессов в профессиональном образовании» принять к сведению.

В голосовании приняли участие 9 членов ЦК, что составило 100% голосов.

«За» - 9 чел.

«Против» - нет

«Воздержались» - нет

Решение принято 9 числом голосов

1^ Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 2007. – С.8

2^ Ангеловски К. Учителя и инновации. /Пер. с макед.– М., 1991.– С. 37

3^ Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 2001. – С. 37.

4^ Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2001. – С.17.

5^ Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия.  М., 1989.

6^ Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова.  М., 1995

7^ Найн А.Я. Инновации в образовании. – Челябинск, 1995

8^ Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.  М., 1997. – С.39