«Запросы современной практики в прогнозировании педагогической деятельности».

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД №1 БЕРЕЗКА»

142403, Московская область, г. Ногинск, ул. Санаторная, д.24

«Запросы современной практики в прогнозировании педагогической деятельности»

Конспект к Международной научно-практической интернет-конференции «Инновационный потенциал непрерывной образовательной системы Л.Г.Петерсон: сохраняя прошлое, создаем будущее» педагога-психолога Петровой Е.Н.

2017г.

Прогнозирование в педагогической деятельности

Как показали многолетние исследования прогностических аспектов педагогической деятельности (Л. А. Регуш и др.), многие проблемы в труде педагога могут быть сняты или предупреждены, если у педагога хорошо развиты прогностические способности.

Рассмотрим особенности прогнозирования , осуществляемого педагогом в процессе его труда.

Обратимся к опыту педагогов, которым удалось достичь высоких результатов в своей профессиональной деятельности (А. С. Макаренко,1958; А. Левшин, 1979; С. Н. Лысенкова, 1981; В. Ф . Шаталов, 1987 и др.). Анализируя особенности своей педагогической деятельности, они все обращают внимание на перспективный подход в процессе обу­чения и воспитания, а в прогностических способностях видят возмож­ности для повышения эффективности своего труда. Именно перспек­тивный подход во всех аспектах деятельности педагога А. С. Макаренко считал основополагающим. Перспективная цель им рассматривалась как основа развития коллектива и коллективных взаимоотношений, воспитания личности. «Хорошее в человеке всегда приходится про­ектировать, — писал А. С. Макаренко, — и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться»¹. Нужно заметить, что А. С. Ма­каренко использовал термин «перспектива». Современные педагоги, достигшие высокого мастерства, постоянно обращают внимание на перспективный подход. Они видят в нем возможность создавать, моделировать условия, в которых будет раскрываться индивидуаль­ность каждого ребенка. Говоря о своих методических приемах, педагоги постоянно указывают на опережающие воздействия: моделирование будущего урока, видение перспективы развития ребенка и открытие ее, предвосхищение ответов детей и использование этого прогноза для последующего общения и т. п. Опережа­ющий подход к организации усвоения нового материала отличает опыт педагогов, прогнозирующих затруднения детей, наиболее типичные ошибки, объем и время выполнения того или иного вида заданий.

Существуют исследования, в которых процесс обучения и воспита­ния рассматривается как управление развитием учащихся (П. Я. Галь­перин, 1960; Л. Б. Ительсон, 1972; А. И. Раев, 1976; Н. Ф. Тлызина,1975; Якунин, 1998 и др.). Управление, как известно, предполагает четкое знание целей, на достижение которых должно быть направлено воздейс­твие, перспективные планы по реализации этих целей, систему средств, обеспечивающую обратную связь и корректировку воздействия на пути достижения конечных целей. Уже в перечне исходных моментов, без которых невозможно управление, прослеживается необходимость в прогностической деятельности. Управление в деятельности педагогов, включающей в себя признаки прогнозирования, имеет некоторые об­щие черты с управлением в любой деятельности.

Первый этап организации управления — сбор необходимой ин­формации: изучение детей, образовательного процесса, особенностей усвоения материала другими поколениями и т . д. Закан­чивается этот этап оценкой состояния дел или постановкой диагноза. Полученная информация и диагноз могут служить основаниями для прогноза.

Второй этап — построение прогноза с использованием знаний, полу­ченных на предшествующем этапе. Гипотезы — предположения, выводы о последствиях, модели-представления, планы различных педагогиче­ских процессов — все может быть результатом прогнозирования.

Третий, заключительный, этап — реализация управления в деятель­ности на основе полученного прогноза.

Прогнозирование и педагогическая рефлексия. Развивая идеи управления применительно к процессу обучения и воспитания, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981) подчеркивают, что педагоги­ческий труд — процесс рефлексивного управления. Гуманистическая направленность управления предполагает рефлексию — отражение внутреннего мира ребенка педагогом. Она позволяет педагогу стано­виться на точку зрения ребенка, понимать мотивы поступков, вместе сопереживать. Рефлексивное управление не может осуществляться без прогнозирования. Чтобы встать на позицию ребенка (думать его мыслями, представлять его переживания и отношения), нужно очень хорошо знать ребенка. Это знание и выступает основой для рефлек­сии, которая не сводится к воспроизведению, разгадыванию мыслей и чувств, а является всегда предположением о них, имеет вероятностный характер. Рефлексия — отражение внутреннего мира другого человека и одновременно предположение, построенное на этом отражении. С учетом рефлексии педагог организует свое поведение и деятельность детей. В рефлексивном управлении, как и при про­гнозировании, определяющим оказывается диалектическое единство углубленных знаний прошлого и знаний о настоящем. Сопоставление и оценка этих знаний оказываются значимыми именно при прогнози­ровании в процессах взаимодействия людей.

Итак, при анализе педагогической деятельности с позиций управле­ния можно увидеть, что прогнозирование выполняет роль связующего звена между знаниями об объекте управления и самим воздействием. И в этом смысле в педагогической деятельности, как и в любой другой, прогноз включен в систему «диагноз—прогноз—управление».

Прогнозирование и профессиональные функции педагога. Для доказательства того, что педагогическая деятельность пред­полагает способность педагога к прогнозированию, можно исполь­зовать данные об изучении профессиональных функций педагога (Н. Ф. Гоноболин,1975; Э. Ф. Зеер, 1996; В. А. Кан-Калик, 1976;Н. В. Кузьмина, 1989; А. И. Щербаков, 1967 и др.). Результаты этих исследований интересны в том отношении, что, раскрыв содержание каждой функции педагога (информационной, коммуникативной, ор­ганизаторской, воспитательной, конструктивной и др.), авторы обос­новали необходимость прогностических умений и способностей для реализации любой из них.

Выяснилось, что передача информации без прогноза особенностей ее усвоения, возникающих у детей ошибок и затруднений, без прогноза эффективности способов передачи информации малопродук­тивна.

Аналогичный вывод получен при анализе коммуникативной фун­кции. Профессиональное общение начинается задолго до акта непос­редственного взаимодействия. Педагог на основе изучения детей, с учетом своих возможностей и особенностей как коммуникатора прогнозирует предстоящее общение: уточняются цели общения, создается модель ситуации общения или того, что должно произойти после общения, дается оценка возможным последствиям общения и т. п. Прогнозирование на этом этапе помогает осуществить преднастройку к общению. Но оно оказывается необходимым компо­нентом и в процессе непосредственного общения. Здесь ведущее место занимают не перспективные, а оперативные прогнозы, необходимость в которых возникает, если по ходу общения нужно предусматривать ответные реакции ребенка, возможные изменения в запланированной структуре общения. Однако успешность оперативных прогнозов в непосредственном взаимодействии все равно опосредствована перс­пективным подходом педагога в общении. Она зависит от умения педагога видеть отдаленные во времени последствия результа­тов общения, от умения видеть ребенка в перспективе его развития, то есть в будущем.

Аналогичные факты можно привести в отношении и других фун­кций педагога. Все они говорят о зависимости между успешностью выполнения этих функций и умением педагога прогнозировать.

Таким образом, и практика педагогов, и теоретический анализ обучения и воспитания как управления или рефлексии, как системы профессиональных функций убеждает в том, что труд педагога вклю­чает прогнозирование, составляющее необходимый, обязательный его компонент. Если деятельность предполагает прогнозирование, она содержит и соответствующие прогностические задачи.