«Знаково-символические средства, обеспечивающие формирование УУД младших школьников»

«Знаково-символические средства, обеспечивающие формирование УУД младших школьников»

2. Учебные знаково-символические средства: их направления, смысловые характеристики, в соответствии с требованиями обновленного стандарта начального общего образования

В п. 9 обновленного ФГОС НОО сформулированы три направления учебных знаково-символических средств, обеспечивающих овладение школьниками содержания учебных программ и способность обучающихся использовать на практике универсальные учебные действия.

Первое направление характеризует учебные знаково-символические средства, которые являются результатами освоения обучающимися программы начального общего образования, направленными на овладение и использование знаково-символических средств (замещение, моделирование, кодирование и декодирование информации, логические операции, включая общие приемы решения задач). Эта группа определяется как универсальные учебные познавательные действия (ФГОС НОО 2021г.).

В отечественной психолого-педагогической традиции овладение знаково-символическими средствами признается основным механизмом развития психики ребенка. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского психика ребенка формируется благодаря освоению знаков и символов, и этот процесс играет решающую роль в формировании высших психических функций.

В начальной школе ребенок начинает применять знаково-символические средства осознанно для решения учебных задач. Во время обучения учащиеся вовлекаются в процесс усвоения культурных образцов, сформировавшихся в культурно-исторической практике. Знаково-символическая деятельность относится к познавательной составляющей процесса обучения.

Этапами формирования знаково-символической деятельности являются замещение, кодирование (декодирование), схематизация и моделирование.

Одним из самых распространенных терминов, является «замещение». Он используется в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.И. Непомнящей, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салминой и многих других. В самом общем смысле под замещением имеют в виду перенос значения с одного предмета на другой. Смысл замещения Л.С. Выготский видел в фундаментальном использовании предмета-заместителя. Именно в собственных действиях ребёнка заместитель приобретает замещающий смысл, сохраняя при этом свойства основного предмета.

Кодирование (декодирование) и схематизация также описываются как варианты знаково-символической деятельности.

Термины «кодирование» и «дешифровка» объясняются в работах Д.И. Дубровского, Н.Г. Салминой, Г.А. Глотовой, Т.П. Будяковой. Смысл кодирования состоит в переводе какого-либо содержания представленности в другую. Н.Г. Салмина определяет кодирование (декодирование) как вид знаково-символической деятельности, заключающийся «в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык».

Начальный уровень знаково-символической системы - кодирование/декодирование информации. Овладение речью является началом этого процесса, в дальнейшем ребенку предстоит столкнуться и освоить различные знаковые системы (математические, физические, химические символы, музыкальную грамоту, компьютерные языки и многое другое). Обучающийся, который не может воспринять сообщение учителя или формулировку задания, оказывается вне учебного процесса в самом его начале. Когда такая ситуация повторяется несколько раз, школьник привыкает быть отрешенным от учебной деятельности. Понимание входной информации и текстов не является достаточным условием для успешного и результативного обучения, однако является условием необходимым. Если на самом начальном этапе восприятия раскодирование не состоится, то не запустится дальнейшая работа с этой информацией.

Схематизация приобретает важную роль в начальной школе, как отмечает Н.Г. Салмина, «…выполняет в познании вспомогательную функцию, являясь средством для ориентировки в реальности». При создании схемы действует тот же механизм вычленения существенного в объекте или действии, констатация определённого изоморфизма схемы и замещаемого содержания, большая или меньшая степень абстракции и т.д. Схемы, как модели, при необходимости от потребностей и целей субъекта. В схемах заключена огромная мыслительная деятельность ребенка. Ю.В. Громыко отводил схемам одну из ведущих ролей в обучении. По его мнению, «…схемы позволяют превращать в чувственно-наглядный образ скрытые идеальные сущности: идеи, понятия, формы рассуждения, смыслы, а также работать с ними и преобразовывать их, в результате чего формируется абстрактное мышление». Автор утверждает, что «пока мы не схематизировали объект, он не существует для нашего мышления и понимания».

Знаково-символическое моделирование – это метод представления учебной информации в виде образно воспринимаемых моделей, символов, блок-схем, передающих основной смысл, структуру, содержание изучаемого (Педагогический словарь Г. Коджаспировой).

Под моделированием имеют в виду опосредованное практическое или теоретическое оперирование объектом, при котором не исследуется непосредственно сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), находящаяся в определённом объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определённых этапах познания и дающая при её использовании, в конечном счете, информацию о существенных свойствах моделируемого объекта

Моделирование – это целостная, взаимосвязанная и взаимообусловленная совокупность приемов, логических операций познания (наблюдение, анализ, синтез, построение гипотез, формализация, идеализация, абстрагирование, сравнение, аналогия, конкретизация, обобщение, классификация, систематизация, структурирование, построение умозаключений и др.) и практических действий моделирования (экспериментирование, интерпретация, сериация), выполняемых для построения и исследования модели объекта с целью изучения самого объекта.

Моделирование как метод познания рассматривается как воспроизведение характеристик одного объекта на другом объекте - модели, специально созданной для их изучения.

Использование моделирования в обучении имеет несколько аспектов. Во-первых, моделирование служит тем содер­жанием, которое должно быть освоено учащимися в ре­зультате обучения; во-вторых – тем методом познания, которым они должны овладеть, и, в-третьих, моделирование является тем учебным действием и средством, без которого невоз­можно полноценное обучение.

Первоначальные представления о роли моделирования в учебной деятельности младших школьников сводились к тому, что модель должна быть средством фиксации найденного общего способа действий по отношению к практическим действиям детей. Постепенно представления о роли моделирования расширялись. Так, В.В. Репкин обнаружил, что фиксируемая в моделях система понятий может впоследствии формировать новый пласт целей, переводя действие ребенка из практического в собственно исследовательское.

При этом графическое и знаково-символическое моделирование в процессе обучения используются как синонимы. Знаково-символическое моделирование учебной информации отражает полный цикл ее преобразования с вербального языка на визуальный: анализ изучаемого объекта, запись его характеристик (состав, строение, свойства, факторы), синтез отдельных его элементов, установление связей.

В свою очередь, знаково-символические модели (результат знаково-символического моделирования) представляют собой запись определенных особенностей, закономерностей оригинала с помощью знаков какого-либо искусственного языка.

А.Б. Воронцов выделяет 4 этапы действия моделирования:

1 этап: фиксация выделенных отношений между реальными объектами мира и действий с этими объектами. На этом этапе модель неотличима от схемы общего способа действий или схемы структуры объекта. «В начальной школе действия моделирования проходит в рамках коллективно-распределенной учебной деятельности. Освоение разных модельных средств (чертеж, схема, таблица, рисунок пр.) для решения учебных задач в классе – задача и результат начальной школы». Отражающая модель – ведущая учебная модель для младшего школьника.

2 этап: модель начинает систематически использоваться совместно работающими детьми, как средство для постановки новых учебных задач. В терминологии В.В. Репкина учебно-практическая задача преобразуется для детей в учебно-исследовательскую. Наличие у класса детей способности использовать совместно построенную модель для получения нового знания об исследуемом объекте.

3 этап: появление у модели третьей функции (условно, говоря, управляющей) знаменует переход к собственно моделированию, как «обратному воздействию» на реальность, как получению нового знания об исходном объекте на объекте-заместителе.

4 этап: четвертая функция модели должна обнаружиться тогда, когда модель будет систематически использоваться детьми как средство представления собственного исследующего действия. Дети начинают изобретать и использовать собственные модельные средства, которые позволяют «выложить» свое понимание и объяснение реальности, вступить в коммуникацию с другими исследователями.

Таким образом, любой вид деятельности моделирования необходим в учебной практике для того, чтобы ребенок научился отделять свойства предмета, моделировать его и затем формировать некую систему общего способа решения задач. К концу первого — началу второго класса у ребенка должны сформироваться первоначальные сведения о возможностях использования моделей в обучении, понимании того, что модель – это средство фиксации найденного общего способа действий по отношению к его дальнейшим действиям. Действия моделирования, т.е. фиксация найденного отношения в знаково-символической форме - это необходимое условием развития теоретического мышления младших школьников.

В рамках лекционного курса представлены некоторые примеры из примерных рабочих программ начального общего образования, характеризующие моделирование как способ познания обучающимися предметной области:

- составление схем звукового состава слова (русский язык);

- представление правил безопасного поведения в учебных и игровых ситуациях (окружающий мир);

- представление в виде схем царств живой природы; цепей питания (окружающий мир);

- представление в виде схем отношений между математическими объектами, величинами (математика);

- обнаружение моделей геометрических фигур в окружающем мире (математика);

- установление соответствия между математическим выражением и его текстовым описанием (математика);

- моделирование предложенной практической ситуации (математика);

- составление модели математической задачи, проверять её соответствие условиям задачи (математика) и др.

Второе направление характеризуется учебными знаково-символическими средствами, являющимися результатами освоения обучающимися программы начального общего образования, направленными на приобретение ими умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество, коррекцию с педагогическими работниками и со сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности и речи, учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером. Эта группа определяется как универсальные учебные коммуникативные действия (ФГОС НОО 2021г.).

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с обучающимися.

 Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра.

В условиях реализации обновленного ФГОС НОО коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Коммуникативные действия можно условно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.

Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Учебное сотрудничество, по определению, данному Г. А.Цукерман, - это «взаимодействие, в котором учитель: а) создаёт ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия, б) организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому, в) вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает всё возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, в виде гипотез о недостающем знании»

Полноценное учебное сотрудничество возможно при использовании разнообразных форм его организации, направленно на развитие у учащегося личностных и коммуникативных универсальных учебных действий, на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на умение общаться, умение сотрудничать, умение решать проблемы, умение осуществлять самоуправление.

Этапы сотрудничества: 1 этап - ситуация совместного проектирования сотрудничества; 2 этап – ситуация самостоятельного целедостижения; 3 этап - ситуация совместного целедостижения.

В число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Л.С. Выготский в своих исследованиях определил, что возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.

Третье направление характеризует учебные знаково-символические средства, которые являются результатами освоения обучающимися программы начального общего образования, направленными на овладение типами учебных действий, включающими способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве, осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Эта группа определяется как универсальные регулятивные действия (ФГОС НОО 2021г.).

Учебная задача — это определенное учебное задание, главная цель и результат которого — в изменении субъекта, производящего действие над предметом задачи. В научной школе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова под учебной задачей понимается формирование у обучающихся обобщенных способов действия. Учебные задачи (понятие тактическое) представляет собой центральную единицу, «клеточку» учебного процесса, они ставятся на всех этапах учебного занятия и выступают средствами достижения поставленной цели (понятие стратегическое). Учебные задачи упорядочивают учебную деятельность, выступая не только ее структурными компонентами, но и регуляторами.

Система учебных задач в рамках продуктивной учебной деятельности может быть определена на основе требований к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы, которые достигаются в ходе учебной деятельности с предметным или надпредметным учебным материалом.

В одной из последних основополагающих работ В.В. Давыдов перечисляет действия, входящие в структуру учебной деятельности:

- принятие от учителя или самостоятельно поставленная задача;

-преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

-оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Для осуществления учебной деятельности в классе необходимо уметь проводить рефлексивный контроль, обращенный на «план» действия и опирающейся на понимание принципов его построения. Процессуальный характер контроля в учебной деятельности связан с двумя его формами: пооперационным и рефлексивным контролем. При таких формах контроль, прежде всего, должен выполнять следующие две функции: диагностирующую и корректирующую.

Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия. Эти функции оценки связаны с прогностической и рефлексивной формами оценки.

Таким образом, действия оценки по ходу решения учебной задачи должны позволять учащимся определить: освоен или не освоен (и в какой степени) ими общий способ решения учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у учащихся возможности (знания, способы действия, желание) для предстоящего решения задачи; каков «прирост» в знаниях, способах действия, способностях и т.п. получился у учащихся в ходе решения предложенной им учебной задачи.

9