Элементы педагогических технологий, направленных на развитие творческих способностей школьников

Орлов Владимир Алексеевич, канд. пед. наук, зав. лабораторией ИОСО РАО, руководитель сборной России на Международных физических олимпиадах школьников Основа совершенных педагогических технологий - теория и практика "деятельностного подхода". Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Известно, что природные задатки превращаются в способности только в деятельности, что творческие способности не только проявляются в деятельности, но и создаются деятельностью. Менее известно, что не всякая деятельность способствует развитию способностей вообще, а тем более творческих. Развитие способностей происходит только в том случае, если деятельность связана с положительными эмоциями. Другими словами, творческие способности развиваются только в любимой деятельности (В.С.Юркевич). Эту мысль развила Е.Л.Яковлева, согласно которой основным психологическим условием развития творческого потенциала школьников является трансформация когнитивного содержания в эмоциональное. Трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития одаренности. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познанию (Н.С.Лейтес). При "субъект-субъектных" отношениях учителя и учеников начинать урок надо с постановки цели урока, но не цели обучающей деятельности учителя, а цели познавательной деятельности ученика! Только в этом случае цель воспринимается как проблема, которая будучи реально субъективной, для ученика выступает как объективная. На основании поставленной цели совместно прорабатывается, конструируется алгоритм коллективных действий, затем индивидуальной познавательной деятельности для достижения каждым учеником поставленной цели, проводится рефлексия - оценивание собственных действий и приобретенных знаний. Существенным элементом для любой обучающей модели обучения является рефлексия. Ученики должны знать себя, свои способности, интересы и стиль познания с тем, чтобы "найти себя", свое место в жизни. Сократовское изречение: "Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой" можно изменить таким образом: "Неотрефлексированный урок недостоин того, чтобы быть выученным". В основе развивающих программ лежит прежде всего принцип ускорения. Ускоренное прохождение учебных программ рассматривается как важнейший фактор развития способностей, т.к. позволяет оптимально загрузить умственные способности ученика, обеспечив тем самым возможность ему безостановочного движения к усвоению все более сложных понятий. На основе дифференциации по темпу обучения составляется ускоренная программа обучения. Другой способ интенсификации учебного процесса основан на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала. Это так называемая обогащенная программа обучения. Однако лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития одаренности. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности. Выделим условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей: - создание у ребенка высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в своих силах; - создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций; - соблюдение принципа "права на ошибку"; - учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой "портфель" достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений; - переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом; - оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы; - познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей. Переход к количественным закономерностям возможен лишь после их усвоения на качественном уровне. Для решения данной проблемы полезно: a) формирование обобщенных понятий, а не обучение набору разрозненных фактов; b) выделение сквозных идей и принципов: симметрии и асимметрии, относительности, сохранения, направленности природных процессов, соответствия, дополнительности и др.; c) использование обобщающих таблиц, позволяющих структурировать большие разделы изученного материала, выделять основные его идеи. d) использование интегративно-гуманитарного подхода к образованию, формирование у школьников целостного видения мира и понимание места и роли человека в этом мире, превращение всей получаемой учащимися в процессе обучения информации в личностно значимую для каждого ученика (В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов). Движущей силой развития выступают противоречия и их преодоление. Основным противоречием, обеспечиващим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности. Для обеспечения развития способностей необходимо правильно регулировать уровень требований, предъявляемый к ученику. Он должен превосходить наличный уровень развития способностей, но не выходить из "зоны ближайшего развития". Для развития школьников необходима система проблемно-познавательных задач поискового характера. Важный тип таких задач - парадоксы. Глубокий анализ роли парадоксов как в науке так и в педагогической практике дан в работах академика Л.И.Мандельштама. Разработанная нами система парадоксов по предметам естественнонаучного цикла с успехом применяется в практике работы школ России. Противоречие является также основным понятием теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: - компромисс, примирение противоположных требований, предъявляемых, например, к данной конструкции; - создание качественно новой идеи, принципиально новой конструкции. Второй путь - это путь развития! Работа с одаренными школьниками является государственной задачей. Именно одаренные люди определяют судьбу страны и человечества в целом. Отношение ученых к проблеме обучения одаренных детей можно условно развести на две альтернативных позиции. Согласно одной из них, так как одаренных детей мало (1-3%), то нужны хорошие методики диагностики и выявления таких детей и специальные классы или школы, в которых они могли бы успешно развивать свои способности. В Москве созданы две такие школы: УВК "Созвездие" и лицей N 1524. Согласно другой точки зрения, высказанной И.Я.Лернером: "стратегия работы с одаренными детьми - подъем интеллектуального и творческого потенциала всего контингента школьников". Число детей, обладающих творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей, существенно больше 3%.Это соответствует трехкольцевой модели одаренности Дж.Рензулли, согласно которой необходимо сочетание трех элементов: интеллектуальных способностей выше среднего, включенности в задачу (мотивация) и креативности (творческих способностей). Поэтому нужно не столько измерять одаренность, сколько создавать соответствующую творческую развивающую образовательную среду. Такой подход больше подходит обучению одаренных детей в условиях общеобразовательной школы и в учреждениях дополнительного образования. Заметим, что этот подход соответствуют мировым тенденциям в работе с одаренными школьниками. Разные ученые по разному определяют творчество. По мнению известных американских психологов Дороти Сиск и Сандры Кейплан творчество это: - социальное явление, связанное с преобразованием мира; - процесс, направленный на открытие мира и самого себя. - преобразующая деятельность, в результате которой создается новое и одновременно ценное; ключевое слово - новизна. Творчество, являясь высшим проявлением феномена "Человек", менее всего изучено. Прежде всего это связано с тем, что спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественнонаучных методов. Причем эта спонтанность связана не только с невозможностью прогнозировать моменты озарения и решения исходной проблемы, но также с неопределенностью самого предмета, так как рожденная идея может не быть напрямую связана с решаемой проблемой. Суть дела наиболее точно и кратко выразил Сурье:" Чтобы изобретать, надо думать "около". Однако область "около" для метода проблемных ситуации не доступна, так как процесс мышления как бы заперт в жесткое и ограниченное русло условий и требований данной задачи (С.Л.Рубинштейн). Выявлению творческой одаренности мало помогают тесты типа IQ, определяющие интеллектуальный уровень ребенка. Дело в том, что одаренность далеко не всегда связана с интеллектом. Как указывает Е.П.Торранс, если бы мы определяли одаренных детей на основе тестов IQ, то мы бы отсеяли 70% наиболее творческих из них. Другими словами интеллектуальную одаренность определить много легче, чем творческую. Существующие тесты креативности (Е.П.Торранс, Дж.Гилфорда, Дж.С Рензулли и др. по своей надежности сильно уступают тестам IQ). Мы в своей деятельности опираемся на объемную модель исследования "спонтанности", разработанную Д.Б.Богоявленской. В отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется в одной плоскости, в модели Д.Б.Богоявленской присутствует другая плоскость для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. Помимо внешнего поверхностного слоя - заданной деятельности по решению конкретной задачи, существует второй, глубинный слой, замаскированный внешним слоем и неочевидным для школьника - деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит задача, но открытие которых не требуется для ее решения. Заметим, что второй слой не задан явно в проблемной ситуации, а содержится в ней имплицитно. Потенциальное присутствие второго слоя в любой деятельности подтверждает мысль С.Л.Рубинштейна о мышлении как о познании, а не просто решении задач. Разработанный метод исследования креативности, названный методом "Креативного поля", основан на том, что процесс познания имеет внешний стимул только на первой стадии решения задачи, проведении экспериментального исследования. Если ученик воспринимает решение задачи как цель, то процесс познания обрывается вместе с решением задачи. Если ученик рассматривает решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к решению данной задачи целей, то наблюдается феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть "непредвиденное". Итак, творческие способности - это способности к осуществлению ситуативно-нестимулированной деятельности, т.е. способности к познавательной самодеятельности. На основе такого понимания феноменологии творчества можно выделить 4 типа креативности: - наивная (проявляющаяся в дошкольном и младшем школьном возрасте) В этом возрасте у школьников нет стереотипов, которые надо преодолевать. - стимульно - продуктивная (деятельность определяется действием внешнего стимула); - эвристическая (деятельность имеет творческий характер, осуществляется поиск новых оригинальных или более рациональных способов решения задачи); - подлинная (самостоятельно найденная закономерность выступает в качестве новой проблемы: ученик умеет думать "около").