Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития

В настоящее время более половины детей с задержкой психического развития (ЗПР) обучаются в массовых классах общеобразо& вательных школ. Иллюзорное представле& ние о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» катего& рии учеников с нарушениями развития, за& частую приводит к игнорированию необхо& димости создания специальных условий воспитания и обучения, оценки соответ& ствия их возможностей требованиям цело& стной ситуации школьного обучения в об& щеобразовательном потоке. Тем не менее все учащиеся с ЗПР ис пытывают в той или иной степени выра& женные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточны& ми по&знавательными способностями, спе& цифическими расстройствами психологи& ческого развития (школьных навыков, ре& чи и др.), нарушениями в организации де& ятельности и/или поведения. Общими для всех школьников с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в форми& ровании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельнос& ти, трудности произвольной саморегуля& ции [1, 4, 5]2. Значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближаю& щихся к уровню возрастной нормы, до сос& тояний, требующих отграничения от умственной отсталости, — обусловливает необходимость дифференцированного под& хода к определению условий обучения, со& ответствующих возможностям и потреб& ностям разных групп школьников с ЗПР, и преодоления существующих на практике ограничений в получении специальной по& мощи детьми с ЗПР, включенными в общий образовательный поток [2, 3, 6–8]. Инклюзивное образование может быть рекомендовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня раз& вития, близкого к возрастной норме, т.е. ученикам с легкой задержкой психического развития, в структуре которой на первый план выступают трудности произвольной регуляции, проявляющиеся в условиях дея& тельности и организованного поведения, и признаки общей социально&эмоциональной незрелости. Нередко у них могут отмечать& ся признаки легкой органической недоста& точности центральной нервной системы, выражающиеся в повышенной психиче& ской истощаемости с сопутствующим сни& жением умственной работоспособности иустойчивости к интеллектуальным и эмо& циональным нагрузкам. При этом они обна& руживают близкий к возрастной норме уро& вень интеллектуального развития и обучае& мости. Особые образовательные потребности этих учащихся с ЗПР в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с огра& ниченными возможностями здоровья, следующие: особую организацию образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей психофизического раз& вития школьника; опору на достижения предшествующе& го (дошкольного) этапа образования; установку учителя на создание ком& фортного введения ученика с ЗПР в ситуацию школьного обучения в усло& виях инклюзии; обеспечение школьнику специальной помощи в осознании и преодолении трудностей саморегуляции; обеспечение коррекционно&развиваю& щей направленности обучения в рамках основных образовательных областей; специальную работу по формирова& нию способности к самостоятельной организации собственной деятельнос& ти, осознанию возникающих труднос& тей, умению запрашивать и использо& вать помощь взрослого; активизацию познавательного интере& са к окружающему предметному и со& циальному миру; особую работу по формированию уме& ния применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни; специальную работу по развитию раз& ных форм коммуникации; помощь ученику в осмыслении проис& ходящего с ним и вокруг него, в прора& ботке жизненного опыта. Большое внимание должно уделяться удовлетворению образовательных потреб& ностей в сфере развития и расширения жизненных компетенций ученика. Учащиеся с умеренной задержкой психи ческого развития характеризуются близким к возрастной норме, но выражено неравно& мерным по структуре уровнем интеллекту& альных достижений, сниженной умствен& ной работоспособностью, негрубыми аф& фективно&поведенческими расстройства& ми, нередко затрудняющими усвоение школьных норм и адаптацию к школе в це& лом. Произвольность, самоконтроль, само& регуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы у них недостаточ& но. Обучаемость у таких школьников удов& летворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня слож& ности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Нередко у них отмечаются трудности в усвоении отдель& ных учебных дисциплин (чаще связанных с языком и математическими представления& ми), обусловленные локальными наруше& ниями в структуре высших психических функций или их недостаточной сформиро& ванностью. Для них характерна и задержка в социальном развитии. Трудности взаимо& действия с людьми и поведения в изменяю& щихся обстоятельствах проявляются в том, что, осваивая определенные навыки взаи& модействия и социальные правила поведе& ния, они стереотипно следуют им и теряют& ся при необходимости отступления от них. В отношениях с людьми они проявляют за& держку эмоционального развития, социаль& ную незрелость, наивность, затрудняются в понимании подтекста и контекста происхо& дящего. В силу вышеуказанных обстоятельств большинство учащихся этой группы, харак& теризующихся более выраженными (в сравнении с детьми с легкой задержкой психического развития) нарушениями пси& хосоциального развития, на момент дости& жения школьного возраста не готово к инк& люзивному образованию. Имея сходные с учениками предыдущей группы особые об& разовательные потребности, они нуждают& ся в усилении коррекционной составляю& щей образовательной программы и увели& чении внимания к формированию жизнен& ных компетенций, а именно в: учете специфики их саморегуляции при организации всего учебно&воспи& тательного процесса; специальной социально&педагогиче& ской и психологической помощи, нап& равленной на формирование произ& вольной регуляции познавательной де& ятельности и поведения, в помощи, направленной на осознание и преодо& ление трудностей саморегуляции; активизации самостоятельности при решении учебных и бытовых задач; содействии преодолению ситуативнос& ти, однозначности, поверхностности восприятия и понимания происходя& щего с ребенком и вокруг него, в прора& ботке жизненного опыта ребенка; помощи в осмыслении взаимоотноше& ний с окружающими людьми, в освое& нии и применении навыков социаль& ной коммуникации; развитии и применении разных форм речи, специальном внимании к внят& ности речи, при необходимости в кор& рекции произносительной стороны ре& чи ребенка. Как уже было указано, ученики с уме& ренной ЗПР, имеющей отчетливую органи& ческую окрашенность, в большинстве слу& чаев не готовы к инклюзивному образова& нию в среде нормально развивающихся сверстников. Оптимальный вариант обуче& ния для них — это общеобразовательные коррекционные школы и классы VII вида, а также смешанные классы. Однако часть та& ких учащихся неизбежно (по разным при& чинам) попадает в массовые классы. И в этом случае для них необходимо создавать такие условия обучения, в которых уже на самых ранних его этапах могут быть удов& летворены их особые образовательные пот& ребности. Тогда, по крайней мере, для части таких школьников инклюзивная среда ста& нет средой развивающей, т.е. соответствую& щей целям и задачам общего начального об& разования. Обозначенные выше особые образова& тельные потребности учащихся с ЗПР яв& ляются конкретными ориентирами для ор& ганизации условий их коррекционно&раз& вивающего обучения. При обучении в условиях инклюзии школьник с ЗПР получает образование, со& поставимое по конечному уровню с образо& ванием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Обяза& тельной является систематическая специаль& ная психолого&педагогическая помощь — создание условий для реализации особых об& разовательных потребностей и формирова& ния полноценной жизненной компетенции, поэтому в соответствии с Федеральным госу& дарственным образовательным стандартом основная образовательная программа допол& няется программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной ком& петенции ученика и поддержку в освоении основной образовательной программы. В со& держание обучения вводятся специальные разделы, не присутствующие в программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам; предусматривается использо& вание специальных методов, приемов и средств (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечиваю& щих реализацию «обходных путей» обуче& ния; в большей степени требуется индивиду& ализация учебного процесса и т.д. Для успешного освоения начального об& разования в условиях инклюзии ученикам с ЗПР требуется систематическая психоло& го&педагогическая и организационная под& держка. Ребенок с ЗПР нуждается в комплекс& ном сопровождении, гарантирующем полу& чение необходимого лечения, направленно& го на улучшение деятельности центральной нервной системы и коррекцию поведения, а также в специальной социально&педагоги& ческой и психологической помощи, направ& ленной на компенсацию дефицита эмоцио& нального развития, формирование произ& вольной регуляции познавательной деятель& ности и поведения, а также на осознание и преодоление трудностей саморегуляции. В начале обучения у первоклассника с ЗПР могут выявиться трудности формиро& вания учебного поведения. В этих случаях его надо временно обеспечить дополни& тельными занятиями (индивидуально или в группе) с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, в частнос& ти, умения вступать в коммуникацию и взаимодействовать с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания.