Проблема детской одаренности

                               Проблема детской одаренности

 Изучение детской одаренности в образовательной практике остается одним из приоритетных направлений  педагогики и психологии, для которых исследование специфики воздействия образования на процесс развития детской личности - традиционно является важнейшей задачей. Не иссякающий интерес к проблеме детской одаренности со стороны теоретиков и практиков объясняется появлением новых потребностей в развитии общества: человек с высокими интеллектуально-творческими способностями мало подвержен внешнему манипулированию и не годится на роль послушного исполнителя, смотрит на проблемы общества шире, масштабнее. [23]

  Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.

  В современной науке одаренность рассматривается как интегрально- динамическая характеристика личности  (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Веракса Н.Е., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Торранс Э.П., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.).   На основе слова «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». [1], [2]

  Это значит, что одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы; одаренность как интегративное личностное свойство, проявляется по-разному, в разных ситуациях.[23]

  Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал.

  В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникают две глобальные задачи:

    • разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;

    • разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.[23]

  Очевидно, что эти задачи необходимо решать учителям-практикам комплексно и интегрировано. Как же можно решать данные задачи?

  Занимаясь данной проблемой уже много лет, приходиться изучать много литературы по данному вопросу. Наиболее широко она представлена разделами, которые относятся больше к теоретической, а не практической стороне. Безусловно, современные авторы предлагают широкий спектр практических комплексных методик и форм работы по выявлению и развитию одаренных детей[23]. Но как педагогу не потеряться в этом «широком море» идей? Как выбрать наиболее оптимальные и действительно эффективные? Анализируя различные интернет – источники, практически значимыми для учителя на начальном этапе работы считаю такие факторы: формы организации учебной деятельности, индивидуальный способ организации  работы с одаренными детьми, использование собственной исследовательской практики ребенка.

  Важный фактор развития детской одаренности — формы организации учебной деятельности.

  В работе нашей школы много внимания уделяется процессу организации совместной творческой и исследовательской деятельности учащихся. Так создание на базе школы научного товарищества учащихся «Эрудит», (далее НТУ «Эрудит»), его постоянная работа, заседания НТУ, итоговые общешкольные конференции позволяют учащимся взаимодействовать с единомышленниками и оппонентами,  оказывают стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов и правильную организацию самого учебного процесса: проектная методика обучения, методика ТРиЗ, модульная система обучения – важнейшие факторы выявления одаренных учащихся. Работа в малых и динамических группах, индивидуальные и опережающие задания также способствуют проявлению личности учащихся и позволяют решать проблему  «одаренного ребенка в массовой школе».

  Однако, необходимо отметить и следующие тенденции, отмечаемые некоторыми исследователями по  проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Отмечалось, что не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции (Матюшкин А.М. и др.[14]).

  Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Важно и то, что однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменять самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. В итоге был сделан вывод о том, что коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их «нормальные» сверстники оказываются на вторых и третьих ролях. Но работа в русле проблемы развития детской одаренности в нашем понимании предполагает иной более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. [23]  Учитывая все это, в нашей школе мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой, учебной и исследовательской работы детей. Таким образом, необходимость создания НТУ в школе становится очевидным.

  В своей работе я использую проектную методику обучения,  которая дает учащимся возможность проводить коллективные учебные исследования в небольших группах (2—5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин на «вторых» ролях, при выполнении коллективного исследовательского проекта не закрепляли за собой роли второстепенных участников необходимо принимать следующие меры. Во-первых,  эти группы создаются только для выполнения одного учебного исследования. В дальнейшем группы необходимо переформировывать. Во-вторых, как известно, роли участников коллективного творческого процесса необходимо строить по принципу «взаимного дополнения».

 Однако, считаю индивидуальный способ организации  работы с одаренными детьми наиболее эффективным. В ходе  подготовки отдельных учащихся к защите научно – исследовательских работ в МАНе мною были разработаны карточки  с индивидуальными планами работы на учебный год.  (Приложение 1) . Это позволяет корректировать работу с учащимся, вовремя реагировать и влиять на процесс подготовки. Дальнейший анализ таких карточек в конце учебного года позволяет избежать ошибок при планировании работы в следующем году, помогает правильно спланировать  индивидуальную работу, в следующем учебном году.(Приложение 2)

  Иными словами, работа, проводимая в этом направлении, показывает, что организационная структура образовательной деятельности имеет большие, в значительной мере нереализованные возможности в плане развития детской одаренности. Разработанные нетрадиционные формы организации образовательной деятельности старших дошкольников и младших школьников, позволяют повысить эффективность этого процесса.  [23]

  Еще одним средством развития детской одаренности является фактор использования собственной исследовательской практики ребенка.

   В современной теории выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»: взрослый ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку; взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем — высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно (Шваб Дж., Брандвейн П. и др. [23]).

   Хорошим подспорьем здесь может сыграть работа над созданием личного портфолио учащимися, проектная методика на любом этапе обучения в школе, написание научно-исследовательских работ в старшей школе.  Большие возможности в этом плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Эксперимент показал, что учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности. [23]

  Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, возникает вопрос о необходимости качественной подготовки учителя для работы с одаренными учащимися и об изменении сознания педагога. А для этого следует помнить принцип: «Перед прошлым - склони голову, перед будущим – закати рукава». Учитель, работающий с одаренными детьми, должен иметь определенные личностные качества и навыки:

• иметь представление о разных типах одаренности, особенностях обучения и выявления таких детей;
• формировать личностное отношение к ученику как к субъекту общего и взаимного конструктивного взаимодействия;
• владеть практичными формами и методами работы с такими учащимися
• постоянно обогащать свой опыт работы в данном направлении

.

                                    Источники

1. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997; Star Cline, Ed. D. What Would Happen If, I Said Yes?...A Guide tu Creativity for Parents and Teachers., D.O.K. Publishers, East Aurora, New York, 1989.
2. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.
3. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
4. Monks J. Franz. Differentiation and Integration: A Historical and Inteppational Persepective //Optimizing excellence in Human reseurse development. keynotes. 4-ASIA PASIFIC Conference on Giftedness, Jakarta, 4—8 august, 1996.
5. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
7. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей. М., 1991. С. 7—21.
8. Мейман Э. Экспериментальная педагогика. СПб., 1910.
9. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985.
10. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления. М., 1965. С. 433—456.
11. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.
12. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.
13. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29—33.
14.  Матюшкин А.М. Одаренность и творчество // Учителю об одаренных детях /Под ред.В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. С.131-162.
15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.
16. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.
17. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.
18. Одаренность: Рабочая концепция. М., 1998.
19. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.
20. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М., 1996.
21. Лонгитюдные исследования процесса развития детской одаренности в образовательной среде, построенные на базе теории «интеллектуальной одаренности» (Термен Л. и др.), а также ряд теоретических исследований (Гилфорд Дж., Лоуэнфельд В. и др...  rl-online.ru›info/authors/133.html

Приложение 1

                         Індивідуальна картка  обдарованої дитини

                       Горбачова Олександра 1993 р. н., учениця 10-Б класу

План роботи з учнем  (                                                      ) на  2007/08 навчальний рік

Приложение 2

Індивідуальна картка  обдарованої дитини

                       Горбачова Олександра 1993 р. н., учениця 11-Б класу

План роботи з учнем  (                                                      ) на  2008/09 навчальний рік

Аналіз роботи з учнем: