Мотивация учения.

Проблема взаимосвязи, взаимообуслов­ленности мотивации учения и личностно ориентированной направленности коррекционно-развивающего обучения во всей ее многог­ранности и комплексности по-прежнему сохра­няет свою актуальность. Поэтому мы считаем необходимым и своевременным изучение осо­бенностей мотивации учения у младших школь­ников с нарушениями в развитии и разработку практических рекомендаций по формированию у них мотивации к учения.

Младший школьный возраст — это особый пе­риод в жизни ребенка, когда выполняются мно­гие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Эта деятельность определяет возникновение центральных психо­логических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие млад­ших школьников, развитие их личности. Основ­ная особенность учебной деятельности, по мне­нию Д.Б. Эльконина, заключается в том, что «это деятельность по самоизменению, ее про­дуктом являются те изменения, которые прои­зошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». Важным условием формирования учебной деятельности является мотивация. Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельнос­ти ребенка и система его взаимодействий с ок­ружающими людьми в этом возрасте. Успеш­ность учения зависит от дидактического масте­рства учителя и находится в большой зависи­мости от того, насколько учащийся стал субъек­том учебной деятельности, т.е. каково его отно­шение к предмету изучения, средствам и спосо­бам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам (Эльконин Д.Б.). Однако максимальный эффект может быть достигнут лишь при наличии у учащегося внутренних по­буждений к усвоению соответствующих знаний, а также мотивов. Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с отклонениями в развитии мотивационно-потребностная сфера занимает существен­ное место (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др.). Поступле­ние ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной го­товности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успехи, являет­ся мотивационная готовность.

Изучение мотивов учебной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями в первом классе, т.е. на стадии пе­рехода от одной ведущей деятельности к другой (игра-учение), представляет интерес как для по­нимания психологических причин трудностей включения этих детей с ЗПР в учебный процесс, так и для понимания механизма смены ведущей де­ятельности вообще.

Создание условий для развития и формирова­ния мотивов в период обучения в начальной школе, придающих дальнейшей учебной дея­тельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие учебной мотивации является показателем неп­ричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по форми­рованию и развитию учебной мотивации у младшего школьника с проблемами в развитии педагогу важно знать:

• общие тенденции возрастного развития школьника;
• индивидуальные особенности учащегося;
• мотивационную готовность к школьному обучению;
• мотивацию, складывающуюся у ученика к концу начальной школы и готовящую учаще­гося к решению задач следующей ступени обучения.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготс­кий Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Иль­ин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), специальных исследова­ний, посвященных изучению мотивации учения у детей младшего школьного возраста с наруше­ниями в развитии недостаточно.

Педагогам, работающим с детьми с нарушениями интеллекта важно знать и учи­тывать внутреннюю позицию ребенка, структу­ру его мотивационной сферы при организации требований к ребенку, поступающему в школу, особенно если речь идет о ребенке с проблема­ми в развитии (Кузнецова Л.В.). По мнению ряда авторов, дети с нарушениями познавательной сферы часто оказываются не готовы к школьному обуче­нию. У них нет школьных интересов, ответ­ственности в отношении к выполнению учеб­ных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных клас­сах, Т.А. Власова и М.С. Певзнер связывают это с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с интеллектуальными нарушениями, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую оче­редь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственны­ми интересами ребенка, с игрой. В отдельных случаях такие ученики руководствуются в сво­ей деятельности главным образом эмоцией удовольствия. (М.С. Певзнер; Т.А. Власова; К.С. Лебединская). Для детей с интеллектуальными нарушениями в целом характерны бедность учебной мотивации, от­сутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уров­ня. Широкие социальные мотивы учения, при­дающие смысл учебной деятельности, недос­таточно представлены в мотивационных сис­темах этих детей. У учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младшего школьника с интеллектуальными нарушениями становится мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает от­рицательный эмоциональный фон учебной де­ятельности. А если у некоторых детей оказы­вается выраженной мотивация достижения ус­пеха, то она часто «подпитывается» неадекват­ной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех.

Мотивационная сфера умственно отсталого ребенка, как и в норме, формируется в деятель­ности (Мамайчук И.И.). Своеобразие личности умственно отсталого ребенка находится в тес­ной связи с особенностями его деятельности, в которой формируется личность. Эти особеннос­ти обусловлены не только низким интеллекту­альным уровнем данной категории детей, но и отклонениями в строении и мотивации его дея­тельности. Многое из того, что нормально раз­вивающийся ребенок самостоятельно приобре­тает в дошкольном возрасте, умственно отста­лый получает позднее и только в процессе спе­циального обучения.

Установлено, что умственно отсталые млад­шие школьники не всегда могут подчинить от­дельные действия поставленной перед ними за­даче; не в состоянии осмыслить их полностью и наметить общий план реализации. Наблюдают­ся нарушения целенаправленности деятельнос­ти, проявляющиеся у этой категории детей в неправильной ориентировке в задании, в оши­бочном планировании его выполнения, в неа­декватном отношении к встречающимся труд­ностям и в отсутствии критичности к получае­мым результатам (Рубинштейн С.Я.).

Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает существенное место (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др.). Однако этот процесс у умственно отсталого ребенка осуществляется на дефектной основе, условиях ограниченного поражения ЦНС, возникшего в ранний, доречевой период жизни. Нарушения важнейших моз­говых структур оказывают многостороннее вли­яние на ребенка, в частности, снижают его пот­ребность в новых впечатлениях, тем самым рез­ко затормаживают социальное развитие.

Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отс­талых детей существует точка зрения, указыва­ющая на своеобразие развития личности, в част­ности структуры и мотивов деятельности этих учащихся. Все авторы отмечают незрелость мо-тивационно-потребностной сферы учащихся, их мало развитую познавательную активность, сла­бую выраженность и кратковременность побуж­дений к деятельности, ограниченность и неус­тойчивость мотивов деятельности, недостаточную сформированность социальных потребнос­тей. Незрелость мотивационной сферы умствен­но отсталых школьников обнаруживается в том, что мотивы усваиваются ими формально, не становясь собственными мотивами и стремле­ниями. По мере обучения и развития этой кате­гории детей мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными и действенными. Изменяется и усложняется ха­рактер мотивации их поступков (Рубинш­тейн С.Я.).

Большое влияние на деятельность умственно отсталых школьников оказывают побуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполне­нии заданий школьниками с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особен­ностях мотивационной сферы этих детей. В за­висимости от характера задач, стоящих перед учащимися, различают далекую и близкую мо­тивацию. Дальность мотивации оказывает су­щественное влияние на характер выполняемых действий, на отношение ребенка к встречаю­щимся трудностям и полученным результатам. Умственно отсталые школьники, осуществляя любой вид деятельности, руководствуются чаще всего близкими мотивами, направленными на выполнение отдельных операций и действий, а не задачей в целом. К осуществлению деятель­ности этих детей побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой они не проявляют внутренней готовности. При этом мотивы деятельности оказываются объединен­ными только с конкретной ситуацией, не спосо­бствуют достижению учащимся далеких целей. Как правило, они не подчиняют свои действия требованиям задания, направленным на дости­жения конечной цели. При выполнении простой разнообразной деятельности у умственно отста­лых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психичес­кое насыщение». Наряду с этим в исследовани­ях психологов нашла отражение положительная тенденция, характеризующая возрастные изме­нения мотивов деятельности умственно отста­лых школьников. Аффективно окрашенные, хо­тя и недостаточно осознанные мотивы деятель­ности могут сохраняться и реализовываться школьниками довольно длительный срок (И.Ю. Кулагина).

Психологические исследования дают основа­ния говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отста­лых детей оказываются ситуационными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медлен­но. Наиболее распространенными среди уча­щихся младших классов являются равнодушное и внешне положительное отношения к учению. Редко встречаются ученики с активно-отрица­тельным отношением к учебной деятельности (Кулагина И.Ю.).

Вместе с тем, эмоционально окрашенное от­ношение умственно отсталого школьника к учителю расширяет сферу мотива­ции его учебной деятельности, способствует выработке положительного отношения к обуче­нию в целом. Постепенно мотивация усложня­ется. Дети начинают руководствоваться побуж­дениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и даже общественной значи­мости. Если ведущим мотивом для ученика вспомогательной школы является стремление достичь результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенден­ция к «соскальзыванию», т.е. изменению пос­тавленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотно­ситься с требованиями задачи. Более эффектив­ной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. Одним из возможных путей достижения ус­пеха в деятельности является организация таких условий, которые обеспечивают создание поло­жительного фона учения и дают возможность ученику получить удовлетворение от этой дея­тельности (Петрова В.Г.).

В ходе нашего исследования на этапе конста­тирующего эксперимента психологическая ди­агностика качественных особенностей мотива­ции учения младших умственно отсталых школьников. При изучении мы исходили из положе­ния о том, что мотивация - это многоуровневая система, в которой одни побуждения осознают­ся лучше, другие — хуже, а некоторые не осозна­ются вообще. Нам важно было определить не только наличие или отсутствие учебной мотива­ции, но и увидеть структуру мотивационной сферы; выделить ведущие и соподчиненные мо­тивы, побуждающие ученика к учению, и их место в иерархии учебной деятельности млад­ших школьников с нарушениями в развитии.

Плани­руя исследование, мы опирались на принципы психодиагностики нарушенного развития, кото­рые нашли отражение в трудах отечественных психологов (Выготского Л.С., Забрамной С.Д., Лубовского В.И., Розановой Т.В., Ульенковой У.В., Усановой О.Н.). Исходя из методичес­ких указаний, содержащихся в работах отечест­венных психологов (Божович Л.И., Леонтье­ва А.Н., Марковой А.К.), мы взяли за основу ме­тодический прием, рекомендованный А.К. Мар­ковой: проводить исследование в логике и рам­ках реальных условий учебного процесса (урок, перемена, контрольная и др.).

В нашем исследовании диагностика качест­венных особенностей мотивации учения у млад­ших школьников с нарушениями в развитии осуществлялась по следующим показателям:

1. вид личностно значимой деятельности учащегося (становление учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося);
2. личностно значимые для учащегося субъ­екты (учителя, товарищи, родители), влияющие на отношение учащегося к учению;
3. знак отношения учащегося к учению (положительный, отрицательный, нейтральный), соотношение социальных и познавательных мо­тивов учения в иерархии;
4. отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.