Особенности психофизического развития и двигательных способностей детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

В настоящее время растет количество детей с нарушением слуха, у которых помимо своего основного дефекта, обнаруживаются различные отклонения в состояния здоровья. Этому способствует ряд неблагоприятных социальных, экономических, экологических и других факторов (В.В. Костюков,1996 г).

Применительно к особенным детям проблема реабилитации средствами физического воспитания является достаточно актуальной и в то же время ничтожно мало разработанной (Б.В.Сермеев, Н.Г. Байкина,1991; Л.Б. Дзержинская, 1997; Н.А. Каменцева, 1998; С.П. Евсеев,2002 и др.). Проблема заключается в том, что детьми с ОВЗ в течение дня не выполняется физиологически необходимо количество движений, а нерационально организованные физкультурно-оздоровительные мероприятия не дают должного эффекта в укреплении здоровья. Отсюда вытекает необходимость научного обоснования физического воспитания детей с ОВЗ, разработки средств, методов и форм организации коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющим нарушения слуха.

Для детей-инвалидов физическое воспитание является не только средством укрепления здоровья, повышения двигательной подготовленности, но мощным фактором коррекции и компенсации нарушенных функций. Общеизвестно, что физическая культура и спорт играют важную роль в формировании здорового человека, обязательная форма физической культуры в школе - уроки физической культуры.

Под влиянием систематических занятий физической культурой значительно улучшается физическое развитие, активируется работа всех органов и систем, повышается работа организма к мобилизации функциональных возможностей. Помимо всего, решается задача социализации инвалидов, повышения качества их жизни.

Нарушение слуха сказывается на психике младшего школьника. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом. (Выготский Л.С, 1924; Власова Т.А., 1954; Боскис P.M., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.). Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих и слабослышащих младших школьников: • недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках; • относительная замедленность овладения двигательными навыками; • трудность сохранения статического и динамического равновесия; • относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки; • замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом; • отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей; • отставание в развитии жизненно важных физических способностей — скоростно- силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков. Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих и слабослышащих младших школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами. Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Поэтому глухие и слабослышащие младшие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963; Ляхова И.Н., 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений по точности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964; Какузин В.А., 1973). Специалисты в области физической культуры и спорта едины во мнении, что основным средством воспитания координации являются физические упражнения повышенной координационной сложности и содержащие элементы новизны. Развитые координационные способности влияют на темп, вид и способ усвоения техники движений, а также - на ее дальнейшую стабилизацию и ситуационно-адекватное разнообразное применение, ведут к большей плотности и вариативности процессов управления движениями, к увеличению двигательного опыта. При этом, необходимо сочетание, то есть, координация мышц конечностей с движениями других частей тела. Это осуществляется благодаря основному методу развития координационных способностей – игровому методу. Однако, следует отметить, что проблема развития координационных способностей, особенно, формирования пространственных представлений у детей с нарушением слуха, разработана недостаточно и требует дальнейших научных исследований и методического обеспечения.

Рекомендации, которые нужно учитывать при работе с детьми с ОВЗ:

рекомендации: 1. Оптимальная длительность занятий со слабослышащими детьми, по мнению большинства специалистов-сурдологов, должна составлять не менее 40 минут; в занятия рекомендуется включать разнообразные двигательные действия, что позволяет всесторонне развивать ребенка с нарушением слуха. 2. Речь педагога четкая, разборчивая, понятная с одновременной демонстрацией движения, учащиеся должны видеть лицо и губы учителя. 3. Необходимо включать упражнения на развитие функций дыхания, координации мелкой моторики рук, расслабления, инициирующих развитие речевой функции. 4. Необходимо специальные коррекционные упражнения чередовать с общеразвивающими и профилактическими. 5. Упражнения с изменениями положения головы в пространстве выполнять с постепенно возрастающей амплитудой. 6. Упражнения на статическое и динамическое равновесие усложнять на индивидуальных особенностей статокинетической устойчивости детей с обеспечением страховки. 7. Упражнения с закрытыми глазами выполнять только после их освоения с открытыми глазами.