Особенности словоизменения и словообразования младших школьников с задержкой психического развития.

Мы предлагаем рассмотреть лишь некоторые из многочисленных нарушений развития детской речи, а именно особенности формирования грамматического строя детей с задержкой психического развития.

Распространенный тип ошибок на письме у детей - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и простых падежных формах ("она лечила зубу"). Причины данных ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей.

Известно, что уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальной речью, в общем, справляется с изменением слов по падежам, за исключением может быть особых случаев склонения, грудных случаев правописания. По данным А.Н. Гвоздева, процесс формирования склонений относится к 5-7 годам. (12)

Приведем возрастные нормы усвоения системы флексий русского языка по Гвоздеву А. Н.:

Что касается детей с ЗПР, то у них процесс формирования склонения задержан и к моменту школьного обучения оказывается, как правило, незавершенным.

Нарушения употребления падежных окончаний имен существительных принято обозначать термином аграмматизм.

В литературе аграмматизм определяется как нарушение в речевой деятельности строения слов, словосочетаний, предложений и текстов как развернутых связных высказываний. Он обусловлен разнообразными расстройствами (органического или функционального характера) и проявляется в структуре различных синдромов, занимая в них ведущее место: в структуре алалии, задержки речевого развития, умственной отсталости, патологии слуха, некоторых психических заболеваний.

Аграмматизм может проявляться в разных формах речи: устной, кинетической письменной; в речи экспрессивной, импрессивной и др.

Он может касаться всех компонентов грамматики или какого-то одного из них. В связи с этим правомерно говорить о аграмматизме морфологическом, синтаксическом. Аграмматизм может иметь разную динамику, разные степени выраженности, носить постоянный или временный характер.

Известно, что в нормальном онтогенезе речи дети проходят ряд стадий овладения языковой формой выражений понятий (значений).

По Д. Слобину формирование в онтогенезе словоизменительной морфологической категории происходит в следующей последовательности:

1) отсутствие маркировки, то есть употребление только начальной формы существительных для всех падежей (например: кормит козу - "кормит коза", дает козе - "дает коза");

2) частичное использование в речи правильно изменяемых существительных;

3) сверхрегуляция маркировки, то есть распространение одной хорошо усвоенной формы на все остальные (кормит козу - "кормит слону", "кормит медведю");

4) правильная маркировка во всех случаях.

Нормально развивающиеся дети на стадии сверхрегуляции производят замены окончаний существительных только внутри значений того или иного падежа (например: гуляет с петухой, следует "с петухом"). Неправильная маркировка вызывается слиянием семантических факторов (смешением некоторых семантических признаков слова - его сем, например, мужскость женскость", "одушевленность-неодушевленность, единичность множественность" и др.). У нормально развивающихся детей наибольшее количество ошибок в употребление окончаний наблюдается в дательном, творительном и предложном падежах.

Что касается замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей, то чаще замены производятся на окончания именительного (или лучше сказать,- нулевого, исходного) падежа. Исключение составляет родительный, который чаще всего заменяется дательным. Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывает, что ошибки несколько чаще возникают при склонении существительных с предлогами.

Анализ ошибок выявляет, наряду с названными, еще одну существенную особенность в склонении существительных: непостоянство в маркировке падежных значений. При выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок один раз может употребить правильное окончание, другой раз - неправильное, отличающееся от предыдущего.

Исследования многих авторов (B.И. Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.П. Феофанов, А.П. Федченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития. В частности, у таких детей недостаточно сформированы морфологические формы словоизменения и словообразования. У многих детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста наблюдается смешение падежей. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. В ответах на вопросы, требующие ответах на вопросы требующие употребление существительного в этих падежах ошибки не наблюдаются. Максимальное количество ошибок встречается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкции единственного числа. Творительный падеж часто заменяется другими падежными формами: родительным ("мальчик копает лопата "), творительным ("под стула", "под дивана"), формой предложного падежа (лампа висит над диване). вместо предложного падежа иногда используется форма винительного падежа ("мальчик катается на санки"). Употребление неправильных окончаний во многих случаях обусловлено не усвоением категории одушевленности и неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей, "видел стола", "видел зайца". Кроме смешения падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы (стулы, пальты, в лесе). Особенно большое количество ошибок отмечается в употребление предложно- падежных конструкций. По данным Е.В. Мальцевой, правильное использование предлогов детьми с задержкой психического развития наблюдается лишь в 49,3% предложений. Нарушения построения предложно- падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у детей с задержкой психического развития гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом. При исследовании понимания конструкций с предлогами за, перед, около отмечаются значительные трудности, а также смешение предлогов на и над, под и в. В экспрессивной речи чаще всего наблюдается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над. около, перед, за, между, через, замена предлогов на и над. под и „о, на и в (над книжке вместо под книжкой). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги из-за, из-под. В предложно-падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные падежные окончания существительных ("У белке пушистый хвост", "Воздушный гимнаст выступал под купол цирка').

У детей с задержкой психического развития отмечаются нарушения в построении словосочетания из наречия "много" и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа, неправильное согласование существительного и прилагательного особенно в среднем роде, существительного и числительного. При выполнении задания назвать один предмет и много предметов дет неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных. Часто с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа (много девочки, много курицы"), предложный падеж ("много цыплятах"). В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков " по аналогии с много домов).

Часто выполняются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного и существительного в роде ("красная кресла"), числе ("два белки"), падеже ("Первое сентября дети идут в школу"). Особенно трудным является согласование прилагательного и существительного в среднем роде ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"), что свидетельствует, прежде всего, о не усвоении категории среднего рода. К характерным ошибкам, при выполнении таких заданий, относится также, использование краткой формы прилагательного вместо полной формы ("красны цветок", "красна машина"). В косвенных падежах отмечаются замены именительным падежом прилагательного ("на столике маленький"). Средний род глаголов прошедшего времени, как и средний род существительных в самостоятельной речи употребляется редко. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных окончаний, особенно будущего времени глагола ("Завтра мы ходили в театр"). Выявляются нарушения видо-временных форм глаголов в структуре одного предложения ("Они слушали, и мама слушает, и видела, как они слушают").

Функция словообразования у детей с задержкой психического развития является еще менее сформированной, чем функция словоизменения.

Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха-"пушонная", варенье из груш - "грушиное", лапа волка - "волкина"). В основном дети используют суффиксальный способ образования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Таким образом, у детей с задержкой психического развития бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.