Отчет с рефлективным размышлением о введении изменений в собственную практику

Исследование в действии, в моем понимании, ориентировано на критическую оценку своей деятельности. Поэтому для меня было важно посмотреть на себя со стороны, обдумать содержание модулей Программы, изучить их влияние на моих учеников.

Осознание вводимых изменений в собственную практику было начато мной с обсуждения планируемых действий с коллегами. Вопрос исследования на серию последовательных уроков вызвал большой интерес среди моих коллег-русоведов. Мы сошлись во мнении, что одной из главных проблем изучения русской речи  в казахской школе является трудность усвоения речевых умений. Поиск причин позволил выявить ряд факторов негативно сказывающихся на данном умении: отсутствие языковой среды, низкий уровень мотивации и самооценки обучающихся, неспособность учеников говорить, мыслить на русском языке, низкий уровень применения речи в повседневной жизни и др. Перебирая и переосмысливая Программу, я решила осуществить попытку развития речи учащихся посредством использования элементов критического мышления на уроках русской речи в 7 «А» классе, с казахским языком обучения.

Понимание значимости рассматриваемой проблемы позволило мне сформулировать тему исследования - «Влияние элементов критического мышления на развитие речевых умений учащихся».

Приступая к исследованию, изучила теоретические источники, в частности «Руководство для учителя», «Технология развития критического мышления» Дж.Стил, М.Мередит, Ч.Темпл, «Идеи Дьюи и наша практика» под редакцией С.Бахишевой и С.Мирсеитовой.

Анализ литературы позволил выделить в качестве цели использования элементов развития критического мышления на уроках – формирование умений и навыков вырабатывать свое собственное мнение, логично выстроить цепь доказательств, при котором развивается речь. А мои подопечные как раз в таком возрасте, который характеризуется своими особенностями. В первую очередь, это связано с физиологическими изменениями в организме. Обучающиеся подвержены влиянию группы, ее ценностей, желание иметь свою точку зрения, потребность мыслить о себе и об окружающих. Все это учитывалось мной при распределении класса на группы, формировании межличностных контактов и др. Так, например, при проведении установочных игр с целью создания атмосферы сотрудничества в классе была выявлена неприязнь группы к ученику Медерхану по причине его низкого роста, которую мне постепенно удалось снять с помощью раскрытия его личностного потенциала.

Кроме этого, мне важно было познакомить учащихся с условиями эксперимента, процедурой деления на группы (первоначально допускалось деление по взаимной симпатии), совместно разработать правила работы в группе и следить за их соблюдением. Так как работа в группах, в парах - это условия технолгии развития критического мышления.

Чтобы ответить на вопрос исследования я проводила наблюдения, вела дневник, научила ребят наблюдать друг за другом. Попросила помощи у коллег, психолога школы, чтобы понаблюдали за учениками в процессе урока. Провела анкетирование до эксперимента и после окончания практики. Снимала процесс обучения на фото и видео для последующего анализа. Собирала работы учащихся, с целью подтверждения выводов.

На своих уроках я применила наиболее распространенные стратегии: составление кластера, синквейн, диаграмму Венна, вопросы-интерпретации, ролевая игра, взаимоопрос, эссе. Потому что эти методы применяются на других предметах, и обучающиеся знакомы со структурой и содержанием на казахском языке.

    Это исследование доказывает, что все учащиеся ценят хорошо спланированные уроки. Поурочный план по технологии критического мышления состоит из трех фаз: вызов, осмысление, рефлексии. Для каждой фазы применяются характерные стратегии и приемы. Хотя, моя серия последовательных уроков не распределена на три фазы, а построена в соответствии со стандартным планом урока, специфика элементов развития критического мышления нашла полное отражение в структуре урока: проверка домашнего задания, ознакомление с новой темой, подведение итогов. Так, например, при опросе домашнего задания, объяснении новой темы, закреплении осуществился диалог учитель – ученик, в рамках которого я руководствовалась таксономией Блума: на знание (Что такое числительное?), понимание (Назовите разряды числительных?), применение (В каких числительных пишется ь?), анализ (Какие морфологические признаки имеют числительные?).  Если на первых уроках только способные отвечали на эти вопросы, то на последующих были взаимодействованы и слабые ученики. К примеру, Жанеля и Медерхан отвечали на вопросы более внятно, старались, заучивали определения.

 С помощью наводящих вопросов ученики сформулировали тему урока. Этот прием я старалась вводить почти на каждом уроке, вернее на двух последующих. Давала возможность вспомнить и сопоставить знания о  новом материале с казахским языком. Объснения новой темы сопровождалось составлением кластера «Местоимение», эта стратегия помогает обучающимся сконцентрировать свое внимание вокруг ключевого слова. Ученики составляли кластер индивидуально, а потом обсуждали в группе, тем самым вырабатывая коммуникативные навыки, идет групповое взаимодействие. Воспроизводились из памяти знания по теме «Местоимение», заметила, что сильные ученики помогали слабым, а это большой прогресс в процессе обучения. Незаполненные стрелки кластера дополнялись к концу урока.

Еще одним методом работы являлась диаграмма Венна - эффективная стратегия для сравнения и обобщения. Ученики в одной группе сравнивали разряды местоимений, а в другой - вопросительное местоимение с вопросительными предложениями. Групповое решение данной проблемы способствовал взаимообучению. Самое характерное, на защиту проектов  выходили слабые учащиеся, ученики дали возможность товарищу выступить перед аудиторией и перебороть свой страх. Так, свою работу шефствования организовала Гульнур, ученица с высокой мотивацией и уровнем ответственности, которая пыталась вовлечь каждого ученика в группе в процесс обучения. В противовес, лидер другой группы Жансая старалась на  вопросы отвечать сама, ограничивая участие других. Поэтому на следующем занятии при распределении группы я включила ее в группу активистов, а также  оценивание дополнила критерием вовлеченность участников группы. Все это дало ожидаемый результат и изменило позицию Жансаи в распределении обязанностей членов группы.

На этапе рефлексии почти на трех уроках применила стратегию синквейн, с целью закрепления полученных знаний. Обучающиеся составляли пятистишие в составе 5 ключевых понятий: одно существительное, два прилагательных, три глагола, четвертое смысловая нагрузка или предложение, пятое синоним. Это позволило включить эмоционально позитивный настрой, творческий импульс, подвести итог, с помощью которого дети учатся кратко выражать свои мысли и выделить основое содержание. Если на первом уроке не все ученики справились с этим заданием, ученики с низкой мотивацией смогли подобрать только три строчки стихотворения без  связанной фразы. Более активные ученики также попросили моей помощи, но в результате групповой работы у них сложились неплохие строчки. То на последующих уроках слабые ученики хоть и не связывали окончания, но основную мысль смогли передать. После ознакомления  с результатом работы, путем группового обсуждения было произведено формативное оценивание – сигналы рукой и апплодисменты.

Стратегия ролевая игра реализовалась спонтанно, она не входила в мои планы. Ребята не только играли роли, а также находили вопросительные местоимения. В ходе урока развивали речь, они старались, это было заметно по их мимике и жесту. Особое внимание привлекла реакция одного из самых тихих учеников класса Медерхана. На последнем  занятии он поделился своими впечатлениями об уроках. Он раскрепостился, старался донести свои мысли на русском и казахском языках.  Рассказал, как ему было комфортно работать в группе, что задания были очень интересные и совместное  нахождение решения проблемы очень помогло ему , повысилась самооценка и мотивация.

Для выявления эффективности обучения стратегиями критического мышления провела анкетирование, в котором участвовали 10 учащихся и выяснила следующее:

 1.Мой учитель все понятно объясняет – всегда 10.

 2. Мой учитель помогает мне, когда затрудняюсь – 9, иногда- 1.

 3.Другие ученики разговаривают слишком много: всегда- 0, иногда – 5, никогда – 5.

 4. Благодаря учителю я чувствую себя уверенно:  всегда – 8, иногда-   

      2.

Второе анкетирование вопрос о группе, в которой работали: 10 ответили, что им понравилось работать в группе. 10 ответили , что помогали друг другу. 9 ответили, что у них был лидер, 1, что лидера не было. Как составить группу: друзья-1, одинаковые ученики -2,  смешаные группы -7.

Анализируя анкетные данные, сделала следующие выводы: в первом случае преобладает учитель, а мнения других не учитываются, во втором  - им понравилось работать в группе. Следовательно, надо ценить работу в группе, продвигать ее, строить безопасные и надежные отношения между учителем и учеником.

 Мои исследования дали следующие результаты: выработались навыки умения работать в группе, умение графически оформлять материал, интерпретировать имеющуюся информацию, умение обобщать, сравнивать, анализировать. Речь сильных  учеников стала выразительнее, образнее, пополнился синонимический ряд лексики. Слабые ученики не боятся высказывать свое мнение, потому что допускалось передать содержание на казахском языке. Им было комфортно оттого, что я соглашалась с их мнением, что к ним прислушиваются. Раскрылся мой тихий ученик. Стратегии, применяемые на уроках, положительно повлияли на речевые умения учащихся, а также развили навыки их применения на уроке.

  В будущем я планирую совершенствовать свою практику, применяя стратегии критического мышления. Потому что она дает возможности как для учителя так и  для ученика: говорить и отстаивать свое мнение, работать самостоятельно, при этом развиваются коммуникативные навыки, организационные и рефлексивные способности. Собираюсь  планировать поурочный план по технологии критического мышления. При работе с текстами применять более сложные стратегии, как «инсерт», «зигзаг», «зху», «джигсо», которые развивают речь учащихся и коммуникативные способности.

              Использованная литература

    1    Руководство для учителя

    2   «Идеи Дьюи и наша практика» под редакцией    

           С.БахишевойС.Мирсеитовой, Алматы 2005

          3    Технология развития критического мышления Дж.Стил,     

                 К.Мередит, Ч.Темпл