ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В СИСТЕМЕ КОРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В статье представлен теоретический анализ проблемы профессионально-трудовой подготовки подростков с умственной отсталостью в системе корекционно-развивающего обучения. Выделено задания профессионально-трудовой подготовки, охарактеризовано программное обеспечение трудовой деятельности в системе специального обучения, охарактеризовано факторы трудовой деятельности подростков с умственной отсталостью. Ключевые слова: умственная отсталость, профессионально-трудовая подготовка, трудовая деятельность, интеллектуальное развитие, профессиональная идентичность. Проблемы развития подростков с умственной отсталостью выступают актуальными в современных исследованиях специальной психологии и коррекционной педагогике. Одним из приоритетных направлений коррекционно-развивающего обучения подростков с умственной отсталостью наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки. Обусловлено это тем, что трудовое обучение в специальных общеобразовательных школах, школах-интернатах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию умственного и физического развития, обеспечивает возможность подросткам вхождение во взрослую жизнь путем трудоустройства в сфере материального производства. Особенное значение в исследовании проблемы профессионально-трудовой подготовки имеет учет отличий внедрения этого процесса и получение его результатов в обучении подростков с сохранным психофизическим развитием и нарушением умственного развития. Так, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками подросткам с умственной отсталостью необходимо создавать условия усиления профессионально-трудовой подготовки в целях коррекции их отклоняющегося развития и подготовки к полноценному участию в трудовой жизни в современных условиях экономического развития общества. Таким образом, цель статьи состоит в теоретическом анализе проблемы профессионально-трудовой подготовки в системе коррекционно-развивающего обучения подростков с умственной отсталостью. Рассмотрение проблем профессионально-трудовой подготовки необходимо начать с констатации общих задач трудовой подготовки учащихся с отклонениями в развитии. Такими задачами в современной системе обучения и воспитания подростков с отклонениями в развитии есть: - воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности; коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития); - профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве [4]. Эти задачи, являются основополагающими для всех категорий подростков с отклонениями в развитии и особое значение приобретают в отношении умственно отсталых, которые в силу своих интеллектуальных и психофизических особенностей и возможностей являются наиболее сложными в плане обеспечения им общего образования, трудовой подготовки и особенно трудоустройства. Основной проблемой профессионально-трудовой подготовки подростков с умственной отсталостью есть невозможность их профессиональной и трудовой реализации в системе современной социально-экономической ситуации. В большинстве случаев дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Одной из сложных проблем обеспечения и реализации профессионально-трудовой подготовки есть ряд специфических признаков психического развития подростков с умственной отсталостью, которые влияют на психологическое становление их личности. Особенного внимания требует учет этих специфических признаков психического развития в процессе подготовки. Речь идет о нарушении психических познавательных процессов ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения, речи, внимания, а также нарушений эмоционально-волевой сферы, моторики. Следует отметить, что современная система коррекционно-развивающего образования активно направлена на коррекцию дефекта умственной отсталости и развитие относительно сохранных психических функций. Подтверждение этому есть программное обеспечение учебного процесса, в котором представлены: -коррекционные предметы: занятия по развитию речи, ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, ритмика, социально-бытовая ориентировка; - специальные формы организации учебно-воспитательного процесса: индивидуальные и групповые, занятия логопеда, ЛФК, по развитию психомоторики и сенсорных процессов; - трудовое обучение – с 4 класса, которое носит профессиональный характер. Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения [6]. Одновременно, не всегда учет психического развития подростка представлен в организации и реализации профессионально-трудовой подготовки, в которой помимо обучающих предметов должны быть представлены и формы подготовки которые обеспечивают осознание подростком своей профессиональной роли и усвоение им специфики реализации той или иной профессиональной деятельности. С этой позиции необходимо учитывать как психофизиологические особенности, так и психологические особенности функционирования подростка в системе значимых отношений с окружающими. Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых школьников тесным образом связана с их психофизиологической готовностью к овладению профессионально-трудовой деятельностью, что представлено в исследованиях зарубежных психофизиологов: А. Бине, Г. Симона, К. Дерфера, Г. Бернара и др. Большой вклад в исследование психофизиологических особенностей подростков с умственной отслаостью внесли исследования Д.И. Азбукина, В.В. Воронкова, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Г.Е. Сухаревой, Ж.И. Шиф, и др. Данные исследователи разработали клинико-педагогические классификации, способствующие созданию индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых учащихся, которые имеют место и в процессе профессионально-трудовой подготовки. Исходя из специфики тех профессий, которые могут быть усвоенными умственно отсталыми подростками необходимо учитывать нарушения моторики, которые выделены Г.Е. Сухаревой и М.С. Певзнер и имеют разную степень выраженности при тех или иных формах умственной отсталости. Г.Е. Сухарева отмечает нарушения темпа, ритма и плавности движений. Причем, особое внимание автор уделяет нарушению у них точных движений и недоразвитию способности к «выработке двигательных формул к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок», что сказывается на овладении трудовыми навыками. Важную роль в понимании проблемы профессионально-трудовой подготовки имеют исследования дефектологов, которые выделили определяющие классификаторы психических и психофизиологических особенностей умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом [2]. Исследуя особенности организации и усвоения трудовой деятельности умственно неполноценными подростками, авторы отмечают помимо физиологических недостатков (силы, темпа и ритма целенаправленных движений), пассивность и инертность когнитивных процессов, которые приводят к подражательному исполнению трудовых действий различных операций без осмысления результативности при их выполнении. Г.Е. Сухарева, исследуя стойкие психические нарушения вследствие органических поражений головного мозга, создает четкую клиническую классификацию, которая закладывает фундамент обучения и коррекции развития умственно отсталых школьников. Так, в соответствии с учетом особенностей психического развития в специальных школах большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Имеется в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в различных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Кроме того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением. Таким образом, особенного значения для профессионально-трудовой подготовки имеет психологическое сопровождение подростка, предназначение которого в создании оптимальных условий психологического развития его личности, формирование его профессиональной идентичности. Формирование осознания подростком себя как носителя определенной социальной роли, которая укреплена профессиональной деятельностью и выступает качественной стороной профессиональной идентификации подростка с умственной отсталостью. Необходимым условием формирования профессиональной идентичности подростков в процессе профессионально-трудовой подготовки выступает деятельность учителей и воспитателей, которые формируют у подростков положительное отношения к труду, необходимое для работы в коллективе. Так как, успешность социальной адаптации подростка зависит не только от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от своих возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники специальных школ включаются в окружающую их социальную среду. Как показывает практика, эффективное психологическое сопровождение, которое создает необходимые условия, внедряет формы и содержание профессионально-трудовой подготовки в процессе учебной и вне учебной деятельности подростков с умственной отсталостью, способно обеспечить ему освоение, в соответствии с его возможностями, трудовых умений и навыков, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических. Это сопровождение должно, по возможности, компенсировать, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого подростка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления в умственно отсталых учащихся ведут к затруднениям при формировании технико-технологических знаний, что в свою очередь влияет на осознанность и мобильность навыков и умений. Личность с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ей нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих (Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский). Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых подростков. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения. Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе является воспитание у подростков интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе что представлено в исследованиях В.И. Бондаря, Г.М. Дульнева, И.Г. Еременко, Б.К. Клюшникова, В.В. Коркунова, С.Л. Мирского, Б.И. Пинского, А.В. Политовой, А.М. Щербаковой и др. Выраженное недоразвитие в умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, Б.Н. Пинский и др.). И, тем не менее, методическая сторона профессионального обучения, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане, одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии, необходимо связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда. Соответствующая трудовая подготовка умственно отсталых подростков должна дать им возможность после окончания обучения в некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе. Таким образом, степень умственной отсталости является важнейшей, но не единственной детерминантой негативного формирования профессионально-трудовой подготовки. Значение имеют и структурные характеристики интеллекта, обусловливающие различия и качественное своеобразие социально-трудовой адаптации у подростков с умственной отсталостью. Затрудняют профессионально-трудовую подготовку подростков с умственной отсталостью следующие психологические и личностные особенности: отставание в развитии вербального интеллекта, недостаточность активного словаря, снижение памяти, неадекватность самооценки, низкая общая эрудиция, нарушение в сфере импульсивности, низкая самостоятельность в выборе ценностных ориентаций и профессиональных предпочтений. Так же, неблагоприятными факторами для трудовой деятельности умственно отсталых подростков является: неудовлетворительное состояние их соматического здоровья; воспитание в условиях проблемной семьи; отсутствие установки на труд и отсутствие потребностей в более высоких уровнях жизни; особенности психомоторного развития (недостаточное развитие смыслового уровня организации движений, недостаточность корковой организации внутреннего согласования составных частей в единое целостное движение). Одновременно, прогностически благоприятными факторами профессионально-трудовой подготовки являются относительная сохранность перцептивных функций интеллекта и зрительно-пространственной ориентации, эффективность которых повышается в зависимости от использования своевременной коррекционной работы. Литература 1. Васенков Г.В. Коррекционно-развивающая работа на уроках профессионально-трудового обучения на основе компьютерных технологий для учащихся с проблемами интеллектуального развития. / Г.В. Васенков // Обогащение словаря тематической лексикой на уроках трудового обучения в коррекционных школах VIII вида с использованием компьютерных тренажеров: сб. науч. тр.? М.: Дельфа, 2003. ? С. 16-28. 2. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта. / Г.В. Васенков // Дефектология, 2004. ? № 3.? С. 60-67. 3. Дульнев Г.М. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. – М.: Педагогика,1971. 4. Певзнер М. С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. / М. С. Певзнер; [в соавт. с Л.И. Ростягайловой, Е.М. Мастюковой]. ? М., 1982. 5. Певзнер М. С. Умственно отсталый ребенок. / М. С. Певзнер; [в соавтор. с А.Р. Лурия, Н.Н. Зислиной и др.]. ? М., 1960. 6. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. / Б.И. Пинский. – М.: Педагогика, 1985. 7. Шиф Ж.И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Ж.И. Шиф. – М.: Педагогика, 1972.