Роль творческих проектов в преподавании ПО "Технология"

Одним из основных методов обучения в программе "Технология" -является метод проектов. Его введение в программу мотивировано многими причинами. Причин этих, действительно, множество, но что интересно отметить. Решив разобраться в сложном вопросе, изучив доступную литературу и утверждения основоположников этих мыслей, приходишь к одним и тем же результатам. Во-первых, это уже когда-то было. Во-вто­рых, - сложное состоит из нескольких менее сложных частей. "МЕТОД" - по гречески - "путь", "способ поведения". Под методом обучения мы понимаем систематически применяемый способ работы с учащимися. Сло­жившаяся на сегодня цепочка методов трудового и профессионального обучения примерно такова: наблюдение - подражание - слово - письмо - печать - автоматизация и компьютеризация дидактической работы. Прак­тика показала, что ни один из них, если его использовать сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при обучении технологии стабильных успехов можно достигнуть только при использовании сис­темы методов, поскольку ни один из них не является универсальным. Умозаключение из этого следующее. Проектность это тот метод, где мо­гут полезно сочетаться и знания прошлых поколений, и наработки учителей - новаторов современности и, в первую очередь, знания, опыт и творчество самого учителя.

Работая более десяти лет над проблемой повышения качества знаний учащихся, развитием их творческих способностей в учебно-воспитательном процессе, убежден, что максимум усилий необходимо направлять на формирование интереса к учебе. Стимулом к этому является не только успешное овладение знаниями и умениями, но и возможности проявить свою творческую индивидуальность. Здесь и приходит на помощь учителю метод проектов. Однако было бы грубой ошибкой противопоставлять метод проектов традиционной методике обучения. Он должен органично сочетаться с объяснением, инструктажем, показом, упражнением и другими методами, выступая в качестве интегрирующего начала. Иначе принципиальный посыл проектного метода: "От идеи до готового изделия"- останется просто декларативным.

Еще один очень важный для меня момент. Под проектами нами по­нимается самостоятельная итоговая творческая работа учащихся. Это предложение из учебных пособий по творческим проектам. Курсивом выделено слово "итоговая", а мне хочется выделить слово "самостоятельная". Виктор Николаевич Терский - ученик и помощник, пропагандист

идей А. С. Макаренко, яркая самостоятельная фигура в педагогике. Одним из его открытий стала формула САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

На мой взгляд, именно здесь истоки успешности в проектной деятельности. Развитие самодеятельности детей является одной из непреходя­щих и важнейших задач воспитательной работы. Все прогрессивные педа­гоги во все времена ставили задачу воспитания не послушных роботов, а активных, инициативных тружеников, способных к творчеству в сози­дательной деятельности. В. Н. Терский открыл диалектику взаимосвязи учения и творческого труда.

"Если мы, ничему не научив детей, призываем творить,

то или ничего не будет или, в лучшем случае, это будет неудачное, искаженное воспроизведение того, что они когда-то умели."

.Самостоятельность будет тогда, когда дети будут действовать сами, когда появляется их собственное творчество. Но инициатива детей не может возникнуть из ничего. Их надо учить творить, дав им для этого необходимые знания и опыт. Все ясно и просто: обучение и творчество взаимосвязаны и не могут существовать одно без другого. Но каждый школьник должен твердо знать, что творчество это не разновидность труда, это не художники актеры, писатели и ученые. Творчество - высшая форма труда, причем любого. Основой творчества является за­мысел - высший уровень человеческого сознания преображающего мир. Еще одно условие стимулирования и развития деятельности детского творчества - свобода созидательной деятельности. Подлинное творчест­во расцветает там, где есть влечение, привязанность, страсть к делу.

НАВЯЗАТЬ ТВОРЧЕСТВО НЕЛЬЗЯ!

Вот и получилось, что анализ теории педагогики по Терскому явился прекрасным обоснованием организации проектной деятельности на уроках "Технологии".

В ходе практических работ учеников идет усвоение информации, овладение рабочими приемами, технологическими операциями и, что не менее важно, оценочными отношениями к планируемым и достигнутым ре­зультатам трудовой деятельности. Каждый год эта работа идет на более высоком уровне, в нее вовлекаются новые знания, образы действий, при­обретается новый опыт. Все это позволяет считать проектирование ме­тодом развивающего обучения. При этом алгоритм его остается на каждом этапе, увеличивается лишь число вариантов решения. Следовательно, проектирование содержит в себе и элементы программированного обучения. Проектный метод обучения "Технологии" предполагает, что творческая часть работы выполняется не под опекой преподавателя, а вместе с ним, стро­ится не на педагогическом диктате, а на педагогике сотрудничества. Проектирование предполагает изучение не только технологии, но и собственно деятельности людей в производственной и непроизводственной сфере.

Таким образом, можно говорить об эргономическом содержании образовательной области, которое является естественным развитием политехнизма в современных условиях.

Проектная деятельность, как правило, осуществляется в конце учебного года, но практика показывает, что напоминать о ней, особенно младшим школьникам, необходимо постоянно. Уже на первом занятии зна­комлю учащихся с программой занятий на весь год и подробно описываю их будущую проектную деятельность с демонстрацией уже готовых проек­тов старшеклассников. В середине учебного года для пятиклассников провожу первое занятие по теме "Проект". Говорим о целях и задачах предстоящей работы, о примерной тематике, последовательности выпол­нения проекта, требованиям к изделию, порядке защиты проекта. Напо­минать учащимся о предстоящей проектной деятельности можно и нужно, как только это возможно. Излагая новый материал, и при других удобных обстоятельствах стараюсь напоминать о проекте и показать, как изуча­емый материал может быть использован в будущем, что для этого нужно сделать, что прочесть. Выбирать себе проектное задание рекомендую уже в начале года. Предложения ребят записываю в тетрадь. Часто их намерения меняются, и в этом нет ничего предосудительного. Главное чтобы был поиск, был анализ своих возможностей, и было найдено дело, работа над которым приносило бы удовлетворение.

Облегчить поиск проблемы помогают ребятам два стенда - "ТЕХНО­ЛОГИЯ" и "УГОЛОК ПРОЕКТА", расположенные у входа в мастерские. Зна­комятся с их содержанием учащиеся в любое удобное для них время. В них демонстрируется весь материал, начиная от учебных программ по каждому классу, банка данных к проектам, до готовых проектных доку­ментов и изделий.

Таким образом, к началу проектной деятельности каждый ученик уже имеет примерный план работы над проектом, первоначальный эскиз или рисунок изделия, образцы выбранных материалов. Окончательно тема проекта утверждается после совместной беседы, при необходимости уточняем план работы, конструкцию и технологию изготовления. Затем ребята оформляют технологическую документацию. При этом бывает по­лезным отбирать вопросы, которые вызывают затруднения и предложить решить их совместно на уроке методами "мозгового штурма", контрольных вопросов ит.д.

Важной частью проектной деятельности учащихся является система контроля над результатами этой деятельности. Практика убеждает меня в огромном влиянии педагогической оценки на личность школьника в целом. Это и мера поощрения за проявленное усердие, и мера наказа­ния за небрежность. Как показывают исследования, число учащихся неудовлетворенных выставленной учителем отметкой, колеблется от 30 до 60 %.

Психологи объясняют это тем, что школьники по окончании работы, предъявляя изделие, оценивают не столько конечный результат своей работы, сколько вложенные в него умственные, физические и волевые усилия. Эти противоречия стараюсь сгладить, привлекая самих учащихся к оценке выполненных изделий, иногда привлекаю старшеклассников.

До этого шла речь об оценке и отметках в привычном понимании для ученика и учителя. Но мы оцениваем проектную деятельность, творчество проектанта, а значит, нужны новые подходы к определению этого вида деятельности. Очень удобна в этом отношении и уже опробованная мно­гими преподавателями структурная схема процесса изобретательского творчества, разработанная Г. С. Альтшуллером. В ней творческий про­цесс разделен на шесть стадий, каждая из этих стадий может быть ре­ализована на пяти уровнях. Для учащихся оптимальным является дости­жение третьего уровня творчества. Поэтому, третий уровень оцениваю отметкой "5", второй -"4" и первый - "3".

Таким образом, общая оценка за проект складывается из трех составляющих. Оценки учителя, самооценки проектанта и результата оценки на основании структурной схемы.

Заканчивается работа над проектом его защитой.

Каковы же в подобной ситуации роль и обязан­ности преподавателя? Резко возрастает объем его консультаций и диалогов с учениками. Авторитет учителя базируется теперь на умении стимулировать ту умственную активность детей, в которой они уже сами лично заинтересованы ради успеха в предпри­нятой ими проектной деятельности.

В ходе работы над проектом учитель подсказы­вает лишь общее направление и главные ориентиры маршрута поисков, ищет вместе с учеником ответ с помощью мысленного эксперимента.

Человеку свойственно ошибаться и в делах, и в мыслях. Ошибок всегда будет очень много, от них не застрахован никто, и нечего сразу впадать из-за них в панику. Но нужно уметь вовремя их обнаруживать постоянной проверкой — и лучше в мыслях и рисун­ках, планах и схемах, расчетах и чертежах, нежели в ходе практического их воплощения.

Стало быть, с точки зрения проектно-конструкционного подхода и конечных целей образования, каждому ученику в процессе проектного поиска же­лательно, да и просто необходимо совершать, а за­тем, разумеется, находить и исправлять у себя ошиб­ки. Выражение "на ошибках учатся" более всего справедливо как раз в случае проектирования.

Таков проектно-конструкционный подход в са­мых общих своих чертах. Для преподавателя он неизмеримо более сложен и тру­ден, чем инструкционный, зато с ним несравненно интереснее, живее и веселее. Кроме того, неизбежно придется все чаще сталкиваться с новыми ситуациями, когда ни­какой иной подход просто не будет работать. Так что лучше начинать учиться ему прямо сейчас, тем более что сложностей и трудностей в нем куда больше, чем кажется на первый взгляд. Например, совсем нелег­ко побудить, а потом и учить детей (их, впрочем, го­раздо легче, чем взрослых) выдвигать различные гипотезы и предположения. Совсем нелегко научить их тому, как развивать в воображении многовари­антные замыслы и какими внешними средствами поддерживать процесс проектного, т.е. проблемно-поискового, конструктивно-волевого и критического мышления. Очень трудно воспитать в ученике готовность к тому, что для получения ответа на ряд вопросов, заключенных в задании, нам нужно не просто заглянуть в справочник, но предварительно что-то специально изучить, открыть, изобрести, провести систематическое исследование, а потом построить проектную модель и представить резуль­таты своей работы в такой форме, которая была бы доступна пониманию остальных людей.

Проектное мышление необходимо специально пробуждать, планомерно развивать и заботливо культивировать. Но все это абсолютно необходимо и взрослым, и детям. Жизнь требует от нас, чтобы каждое новое задание, которое мы даем нашим уче­никам, было бы до какой-то степени новым и для нас. Обращенное к нам, оно должно быть заданием на усовершенствование учебного процесса, на раз­витие нашей способности решать новые педагогиче­ские проблемы и переносить найденные принципы решения на другие объектные области и проблемные ситуации. Проектный подход в значительной мере удовлетворяет такого рода требованиям. Он приме­ним к изучению любой школьной дисциплины и особенно эффективен на уроках, имеющих целью установление межпредметных связей, как это и должно быть при изучении технологии. Пусть то, что ученики открывают или создают по мере разработки своих проектов, есть лишь уп­рощенное повторение уже созданного наукой — суть в том, что они открывают субъективно новые для них факты и строят новые для себя понятия, а не получают их готовыми от учителя или из учебни­ков. Ведь то, к чему они приходят, — результаты наблюдений, поисков, размышлений, и споров и, наконец, воплощение задуманного в материале. Они и не подозревали раньше о существовании та­кого рода вещей, не замечали их вокруг себя, а ес­ли и замечали, то никогда о них специально не за­думывались. Занимаясь этим с неподдельным ув­лечением, они каждый раз заново совершают свой подвиг первооткрывателей.

Педагогическую ценность подобного опыта трудно переоценить. При этом ра­дикально изменяется роль учителя. Из всезнающего, властного и непререкаемого авторитета он постепенно превращается в более компетент­ного коллегу, в старшего партнера по исследованию и разработке проекта, в квалифицированного экс­перта и консультанта, приходящего на помощь и дающего свои советы и рекомендации, ког­да его об этом попросят.

На чем теперь основывается его авторитет? На способности быть инициатором интересных начина­ний. Впереди оказывается, прежде всего, тот, кто провоцирует самостоятельную активность уча­щихся; кто бросает вызов их сообразительности, изобретательности и творческой фантазии. Без всяких сомнений, выступать в такой роли куда труднее, чем "преподавать" детям заранее выверенные порции го­товых знаний по учебнику, задачнику и сборнику методических указаний. И к ней, конечно, нужно специально и ответственно готовиться.