«Современные технологии планирования и органи-зации учебно-воспитательной, социально-реабилитационной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

СОДЕРЖАНИЕ

Современная педагогика массовой школы все чаще представляет ученика как субъекта образовательного процесса, участвующего в формировании если не целей, то способов достижения целей образования. Личность ученика как субъекта учебной деятельности является в наше время главным методологическим основанием для проектирования методов, приемов, технологий обучение и воспитания. Представление о ребенке как о субъекте образовательной деятельности востребовало пересмотра целей, средств и способов учительской деятельности общеобразовательных школ.

Теория личностно-ориентированного обучения исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности происходит не просто присвоение ребенком заданных педагогических воздействий, а “встреча” субъектного опыта ребенка с опытом человечества.

Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной. И с этой позиции разрабатывала свои подходы к организации обучения.

Социально-педагогическая модель школы реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, “усредненный” вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным интересам, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, “борьба” с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.). Образно говоря, направленность такого педагогического воздействия на ученика можно обозначить так: “мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь”. Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Технология образовательного процесса в социально-педагогической модели школы основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

В недрах традиционной педагогики зародилась еще одна модель, использующая для обозначения своих целей термин «личность». Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики. Данные педагогические технологии в центр образовательной системы ставят личность ребенка, обеспечение безопасных, комфортных условий ее развития, превращается в приоритетный субъект, становится целью образовательной системы. В рамках этой группы в качестве самостоятельных направлений выделяются гуманно-личностные технологии, технологи сотрудничества, технология свободного воспитания.

В основе дидактики личностно-ориентированного подхода в образовании лежит предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Очевидно, что и первая и вторая модели, описанные выше, не учитывали самого ребенка как заказчика средств и содержания образовательного процесса. Социально-педагогическая модель воспринимала ученика только в сравнении с «моделью выпускника», заданной обществом, а предметно дидактическая модель хоть и обозначала ученика как заказчика предмета и глубины его усвоения, но при этом выпускала из целей создание условий для развития и саморазвития ученика как целостной личности, а не только носителя предметного знания.

Рассмотрим некоторые направления личностно-ориентированных образовательных технологий.

Педагогика сотрудничества была вызвана к жизни много­численными инновационными процессами в российском образова­нии 80-х гг. По классификационным характеристикам — гуманис­тической философской основе, комплексному фактору развития, все­сторонне гармоничной ориентации на личностные структуры, раз­нообразию организационных форм педагогической работы, пре­обладанию творческого, проблемно-поискового, диалогического ме­тода педагогика сотрудничества может рассматриваться как создающая все условия для реализации задач сохранения и укрепления здоровья учащихся и педагогов. Сама концепция сотрудничества, реализация гуманно-личностного подхода, ставящего в центр образовательной системы развитие всей совокупности качеств личности, создает предпосылки для такого психологического климата в классах, во всей школе, при котором снижается вероятность конфликтов, повышается интерес учащихся ко всему происходящему в школе.

Цель школы, реализующей педагогику сотрудничества — разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности ребенка, использовать их для более полного развития личности. Это в полной мере совпадает с механизма­ми формирования и укрепления здоровья путем наращивания адапта­ционных ресурсов человека, потенциала его психологической адапта­ции. Важнейшая черта этой педагогики — приоритет воспитания над обучением — позволяет в рамках формирования и коррекции общей культуры лич­ности последовательно воспитывать культуру здоровья школьника.

Проявления гуманного отношения к детям, перечисленные в качестве факторов учебно-воспитательного процесса, такие как лю­бовь к детям и оптимистичная вера в них, отсутствие прямого при­нуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимос­ти к детским недостаткам, в сочетании с использованием коррекционно-развивающих технологий предоставляет право ребенку на свободный выбор, на ошиб­ку, на собственную точку зрения — оказывают благоприятное воз­действие на психику учащихся и способствует формированию здоровой психики и, как следствие, высокого уровня психологического здоровья.

Технологии развивающего обучения строятся на плодо­творных идеях Л.С. Выготского, в частности — его гипотезе о том, что знания являются не конечной целью обучения, а лишь средством развития учащихся. В понимании В.В. Давыдова под развивающим обучением понимается активнодеятельностный способ (тип) обуче­ния, идущий на смену объяснительно-иллюстративному. Классифи­кационные характеристики технологии РО, разработанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, в определенной части отвечают прин­ципам коррекционно-развивающего обучения и здоровьесберегающей педагогики: антропоцентрическая фи­лософская основа, признание основным фактором развития психо­генного, развивающая концепция усвоения и т.д. Ориентация на «зону ближайшего развития» ученика при построении его индиви­дуальной образовательной программы позволяет в максимальной сте­пени учесть его дефекты, способности, возможности, темпы развития, влия­ние окружающей среды и условий. Важным моментом, положитель­но влияющим на психологическое состояние ученика, а в динами­ке — и на его здоровье, является принятый в ТРО характер оценки учебной деятельности. Выполненная учеником работа оценивается не на основе субъективного представления учителя об успешности ее выполнения, а с точки зрения оценки субъективных возможностей ученика, что позволяет успешно решать задачу выведения каждого учащегося в режим развития, пробуждения у школьников мотива­ции к самосовершенствованию и тем самым реализовать принцип индивидуального подхода и дифференцированного обучения.

Технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов была разработана В.В. Фирсовым как один из вариантов развития технологий уровневой дифференциации. Среди классификационных параметров этой группы технологий по­тенциальная положительная: связь с воздействием на здоровье уча­щихся видится в таких, как приспосабливающая философская ос­нова, система малых групп среди типов управления познавательной деятельностью, целевая ориентация на обучение каждого учащего­ся на уровне ого индивидуальных возможностей и способностей. У учителя появляется возможность дифференцированно помогать сла­бому ученику и уделять внимание сильному. Сильные учащиеся активнее реализуют свое стремление побыстрее продвигаться вперед и вглубь, слабые — меньше ощущают свое отставание от сильных.

Нивелировать отрицательные стороны дифференциации в опре­деленной степени позволяет реализация разработанных В.В. Фир­совым концептуальных положений, таких как:

- базовый уровень обучения — это не «сумма знаний, а достижение планируемых результатов обучения, доступных и посильных абсолютному большинству учащихся с ОВЗ;

- базовый уровень должен обеспечить гибкость и адаптивность технологий обучения, возможности для эволюцион­ного развития и компенсации дефекта;

- не наказывать незнание, а предупреждать его возникнове­ние;

- значимость учебного успеха и достижений в развитии мотивации учебной деятельности.

Интересна здесь система оценок, напоминающая вузовскую: зачет-незачет. Ученики включаются в процесс постоянно действующего контроля, который не является стрессовым для учеников с проблемами в развитии.

Таким образом, дать однозначную оценку влияния на здоровье учащихся всех технологий уровневой дифференциации невозмож­но. Но можно утверждать, что если существующая («традиционная, пятибалльная») система оценивания знаний учащихся оказывает негативное воздействие на психологическое здоровье школьников, то предлагаемая В.В. Фирсовым система оценивания и другие по­добные «поощрительно-накопительные» системы обладают очевид­ным здоровьесберегающим потенциалом. В этой связи отметим, что в начальной школе, с точки зрения интересов сохранения здоровья, балльная система оценивания вообще должна быть единственной фиксацией положительных результатов, что во многих коррекционных школах уже практикуется.

К числу личностно-ориентированных технологий следует отнести и «тех­нологию раскрепощенного развития детей», разработанную физиологом В.Ф. Базарным.

Отличительные особенности этой технологии состоят в следующем:

1. Учебные занятия в классе проводятся в режиме смены динамических поз, для чего используется специальная ростомерная ме­бель с наклонной поверхностью - парты и конторки. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть - стоит за конторкой. Тем самым сохраняется и укрепляется позвоночник, формируется осан­ка. Организм ребенка сам тянется к тому, что для него желательно: на первых уроках с использованием конторок ученики первого клас­са поначалу могут выстоять за ними не более 5 минут за урок. За­тем постепенно это время увеличивается до половины урока, а к концу учебного года дети активно меняют положение тела в ходе урока. Для разминок и упражнений на мышечно-телесную и зритель­ную координацию, а также на развитие вниманий и быстроты реак­ции на уроке используются схемы зрительных траектории, располо­женные на потолке, и специальные офтальмотренажеры «Бегущие огоньки». Упражнения сочетают в себе движения глазами, головой и туловищем, выполняются в позе свободного стояния и базируются на зрительно-поисковых стимулах, которые несут активизирующий заряд для всего организма. Результатами таких упражнений являются: развитие чувства общей и зрительной координации и их синхронизация; развитие зрительно-моторной реакции, в частности скорости ориентации в пространстве, в том числе реакции на экстремальные ситуации (типа дорожно-транспортных и т п.). Занимают все эти упражнения не более 3-4 минут урока и проводятся на материале учебного предмета).

3. С целью расширения зрительных горизонтов, развития твор­ческого воображения и целостного (чувственно- образного и интел­лектуального) восприятия и познания мира на уроках по всем пред­метам применяется специально разработанный «Экологический бук­варь» (картина-панно), расположенный на одной из стен класса. Это дает возможность практически «безкнижно­го» обучения в начальной школе, снижая нагрузку на зрение.

Важной особенностью уроков является то, что они проводятся в режиме движения наглядного учебного материала, постоянного поиска выполнения заданий, активизирующих детей. Для этого учитель использует карточки с возможными вариантами ответов, которые могут по воле учителя оказаться в любой точке класса и которые дети должны найти и использовать в своей работе, а также специальные «держалки», позволяющие переключать зрение детей с ближних целей на дальние.

5. В процессе овладения детьми письмом применяются специальные художественно-образные каллиграфические прописи перьевой ручкой, формирующие утонченное художественное чувство и развивающее психомоторную систему «глаз-рука». Только освоив эти прописи, дети переходят к освоению письма.

6. Обязательным предметом в технологии является детское хо­ровое пение, основанное на народных песнях и классической музы­ке. Оно рассматривается не только как художественно-эстетическое воспитание, но и как реализация некоего биогенетического меха­низма, формирующего в человеке его природную сущность, созна­ние, и как фундамент особого феномена русской жизни — соборнос­ти, о которой так много сказано русскими философами.

7. В школах, использующих эту технологию, дети совместно с педагогами и родителями сами созидают по законам искусства и тру­дового рукотворчества окружающую их жизненную среду, посколь­ку именно такой труд и возвышает человека.

8. Технологией предусмотрено введение раздельно-параллельно­го образования мальчиков и девочек. Это означает, что, учась в клас­сах раздельно, они, как и обычно, общаются друг с другом на переме­нах, в творческих кружках, на совместных вечерах и праздниках. По мнению автора технологии, совместное обучение нарушает прин­цип природосообразности в педагогике. Мальчики и девочки по-раз­ному воспринимают окружающий мир, по-разному перерабатывают информацию. У них все разное: интересы, эмоциональные доминан­ты, реакции на одни и те же ситуации, образный строй мышления — у них попросту «разный мозг». Совместное же обучение не позволя­ет в полной мере учесть эти различия.

Подытоживая оценку технологии В.Ф. Базарного, отметим, что автора отличает излишняя категоричность в утверждении ряда по­ложений своей технологии, не находящих подтверждения у многих физиологов. Кроме того, предлагаемые преобразования плохо ин­тегрируются в работу современной школы (если она не ставит своей основной задачей подтверждение правоты его идей). Вместе с тем использование данной технологии может служить примером реали­зации приоритета здоровья в образовательном учреждении. Ее ре­зультативность проявилась, в частности, в логопедических школах и в школах для детей с ярко выраженной задержкой психического развития. Так называемые «умственно отсталые» дети после не­скольких лет воспитания и обучения по этим технологиям догоня­ют в своем развитии «нормальных» сверстников (При описании технологии использованы материалы В. Горячева.)

Технология психологического сопровождения учебной группы разработана М.Ю. Громовым и Н.К. Смирновым как мо­дель внедрения в работу школы принципов психологии здоровья и педагогической психотерапии (Н.К. Смирнов, 1999). В ее основе — активное участие психологов в образовательном процессе школы, превращении школьного психолога в одну из ключевых фигур учеб­но-воспитательного процесса, основанного на принципах здоровьесбережения.

Причин выдвижения школьных психологов на передовой край работы в школе немало. Напомним, что именно психогенные нару­шения здоровья являются наиболее распространенными среди школьников и служат в дальнейшем основой развития большого числа разных заболеваний — как нервно-психического, так и психосоматического характера. Неразрешенные психологические про­блемы и внутриличностные конфликты толкают подростков к суицидам, число которых растет во всем мире, и к эксцессам на сексу­альной почве, приводящим к незапланированной беременности, ве­нерическим заболеваниям, правонарушениям, употреблению психоактивных веществ. Они же лежат в основе трудных взаимоотноше­ний с родителями, негативно влияющими на обучение подростков.

Учителям, освоившим эту технологию, становится и легче, и ин­тереснее работать, поскольку исчезает проблема учебной дисципли­ны и происходит раскрепощение учителя, открывается простор для его педагогического творчества. А ведь только свободный, раскрепо­щенный, творческий учитель может воспитать таких же учеников. Отношения между детьми, родителями и педагогами обретают черты взаимодействия союзников, делающих одно общее благое дело.

Таким образом, личностно ориентированным образованием в современной педагогике называют образование, обеспечивающее развитие прежде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизни, занять в ней активную, ответственную, “авторскую” позицию на основе осознанного целенаправленного саморазвития.

Можно рассматривать личностно ориентированное образование как одну из разновидностей развивающего образования. Согласно утверждениям В.В. Давыдова, В.В. Репкина, развивающим может считаться такое образование, которое построено на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответствующих психических новообразований. Специфика личностно ориентированного образования в отличие от других концепций развивающего образования заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а субъективность является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.

Итак, личностно ориентированное образование ставит перед собой и педагогами следующие задачи: обеспечить 1) личностный рост, развитие субъективности, саморазвитие учащегося; 2) его интеллектуальное развитие; 3) формирование в его сознании целостной картины мира.