Тема, над которой я работаю: "Коррекция дизорфографии".

Дизорфография как специфическое расстройство письменной речи.

Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться в логопедической литературе сравнительно недавно. Интерес к данному расстройству обусловлен тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Нарушение формирования орфографического навыка в процессе письма приводит к тому, что учащиеся с данным расстройством попадают в категорию неуспевающих. Нарушение овладения программой по русскому языку, низкое качество письменной речи отрицательно сказывается и на успеваемости детей по другим школьным предметам.

Среди причин возникновения дизорфографии у школьников, можно выделить несколько. Одной из них является неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций, обеспечивающих овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи. Это во многом может быть связано с ухудшением соматического и психического здоровья детей, наблюдаемого специалистами в последние годы.

Дизорфграфия может являться следствием перегруженности детей объёмом школьного учебного материала, которая обусловливает перенапряжение ещё не закончивших своё развитее психических функций и вызывает сбой в их функционировании. Однако следует отметить то, что причины возникновения дизорфографии, а главное – причины стойкого характера данного расстройства ещё недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований.

До недавнего времени орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, учителями. Несмотря на то, что дизорфография долго не считалась «логопедической» проблемой, логопеды в своей практике не игнорировали орфографические ошибки в письме детей. В структуре логопедиче­ских занятий со школьниками широко задействован программный материал по русскому языку, и логопеды обязательно уделяли внимание совершенствованию у детей навыков грамотного письма с уче­том программных требований. Но в то же время целенаправленная работа по прео­долению затруднений детей в усвоении орфографии логопедами не проводилась. Следует также отметить то, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию нарушений устной и письменной речи в основном у учащихся младших классов. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах, а дети этого возраста в большин­стве случаев уже не посещают занятия школьного логопеда.

Выделение дизорфографии как специ­фического вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего спе­циальных логопедических методов кор­рекции, произошло сравнительно недав­но.

Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школь­ников с дизорфографией может наблю­даться какого-либо рода недостаточность в отношении состояния устной речи.

Согласно современным представлениям дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении морфологического и традиционного принципов русского письма. Морфологический принцип пред­полагает одинаковое написание мор­фем (корня, приставки, суффикса, флексии) как в сильной, так и в сла­бой позиции. В слабой позиции (безу­дарное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в силь­ной позиции в соответствии с фоне­тическим принципом письма (столы - стол, домашний - дом).

Традиционный принцип реализу­ется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено ни с точки зре­ния фонетического, ни с точки зрения морфологического принципа (собака, корова).

Анализ анамнестических данных свидетельствует о наличии комплекса патологических факторов в перина­тальном периоде детей с дизорфогра­фией, а также о значительном отста­вании детей от возрастной нормы в раннем психомоторном и речевом развитии.

Во многих случаях у детей с ди­зорфографией отмечены особенности эмоционально-волевой сферы: отвлекаемость, быстрая истощаемость и рассеянность внимания, возбуди­мость. Для некоторых детей с речевы­ми нарушениями работа в течение 20-30 минут была утомительной, они нуждались в отдыхе, в побуждении со стороны экспериментатора для орга­низации их внимания.

Школьникам характерны трудности планирования и медленный темп действий, фрагментарность зри­тельного восприятия, слабость мнестической деятельности, особенно речеслуховой памяти. Эмоциональные реакции детей были в основном адек­ватны, хотя в некоторых случаях на­блюдалась робость, неуверенность, застенчивость, негативизм. Слабость воли проявлялась в повышенной вну­шаемости, отказах от выполнения ра­боты при возникновении трудностей: при усложнении материала, при вы­полнении заданий, которые встреча­лись впервые. Формы общения у детей были разнообразными, однако у них возникали трудности ситуативно­го общения в процессе совместной деятельности. Большинство детей стремилось к общению со сверстни­ками, у другой части детей не наблю­далось желания общаться с другими детьми.

У всех детей с дизорфографией отмечалось общее недоразвитие речи IV уровня (по Т.Б. Филичевой).

В 1-2 классах у детей на­блюдались различные виды дисгра­фий:

• смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анали­за и синтеза.
• смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анали­за и синтеза и оптической дисграфией.
• смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анали­за и синтеза и аграмматической дисграфией.

Исследования показывают, что во всех видах письменных работ количе­ство орфографических ошибок у учеников ЭГ значительно больше, чем у детей КГ. Так, на правописание безу­дарной гласной в корне в диктанте дети ЭГ 3 класса в среднем допусти­ли на 4 ошибки больше, чем дети 3 класса КГ (5:1). При этом в обеих группах количество ошибок возраста­ет от 3-го к 4-му классу. Так, при на­писании сочинений у детей ЭГ отме­чалось 7,1 ошибки на одного ученика в 3 классе и 9,2 ошибка в 4 классе. У испытуемых КГ количество ошибок из класса в класс тоже увеличилось, но общий средний показатель ошибок намного ниже, чем у учащихся ЭГ.

Увеличение количества ошибок у учеников 4 класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Прежде все­го, недостаточно сформированные лексико-семантические и морфологи­ческие обобщения при усвоении бо­лее сложных орфографических правил вызывают усложнение симптоматики и механизмов дизорфографии. Коли­чество не усвоенных детьми орфогра­фических правил увеличивается в 4 классе, так как овладение орфограм­мами в 4 классе основывается на ор­фографических навыках, усвоенных в3 классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнение видов письменной речи (изложение-сочинение). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил, а также речевого материала и видов письменной речевой деятельности приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предпола­гают в основном коррекцию наруше­ний фонематического принципа пись­ма (дисграфию) и недостаточно на­правлены на формирование лексико-грамматических предпосылок овладе­ния орфографией.

Самое большое количество оши­бок допускаются при напи­сании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания (таблица 1).

Морфологический принцип орфог­рафии опирается не только на теоре­тические знания, но и на фонематичес­кие, морфологические, синтаксичес­кие обобщения, речевые умения в об­ласти фонетики, грамматики, словообразования, семантики, высокий уро­вень развития логического мышления, памяти, внимания, орфографической зоркости.

Таблица 1

Среднее количество ошибок детей с дизорфографией в орфограммах на основе морфологического принципа

Если учесть, что содержание пра­вила эти дети знали хорошо, то основ­ные сложности проявились в следую­щих случаях:

• при подборе проверочных слов (а это умение необходимо при всех основ­ных правилах, соответствующих мор­фологическому принципу письма);
• при овладении морфемным ана­лизом слов;
• при дифференциации приставок и предлогов;
• при выделении и дифференциа­ции по значению словообразующих и формообразующих аффиксов.

Эти трудности, тесно взаимодей­ствуя между собой, вызывают невоз­можность применения того или иного орфографического правила. Иллюстра­цией к сказанному может служить сле­дующий пример. Так, в задании при­думать слова с корнем чит, учащиеся 3-го класса приводят следую­щие слова: « посчитали, « посчитали, плачит, заплачит».

В процессе овладения орфографи­ческими правилами дети допускают специфические ошибки, свидетель­ствующие о неусвоении лексических, семантических, морфологических норм языка.

Типичными для школьников с дизорфографией были следующие нару­шения:

• При правописании проверяемых безударных гласных в корне вместо родственных слов дети подбирают слова, сходные по звуковому образу, но далекие по семантике {«читали» - проверочное слово «плачит», «увя­дать» — проверочное слово «увижу»).
• Дети с дизорфографией часто сме­шивают приставки и предлоги, так как не воспринимают предлог как самосто­ятельное слово, имеющее определенное значение («на писать» - раздельное на­писание приставки объясняют тем, что это предлог, так как между предлогом и словом можно вставить другие слова «на большом столе писать»).

Добавляя лишние согласные в слова со стечением согласных в кор­не, дети подбирают в качестве проверочных слов искаженные по звуковой структуре слова («словестный» - про­верочное слово «словестен», «вкуст-ный» проверочное слово «вкустен», «громозский» - проверочное слово «громозско»).

• Частыми бывают ошибки на пра­вописание наиболее употребительных приставок («атбежатъ», «потполз-ти», «падползти», «накормить»).

В письменных работах детей мно­гочисленными были и ошибки в орфог­раммах, подчиняющихся традиционно­му принципу написания (таблица 2).

Таблица 2

Среднее количество ошибок детей с дизорфографией в наиболее трудных орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу правописания

Большое количество ошибок в ор­фограммах, подчиняющихся традици­онному принципу, можно объяснить тем, что у детей с дизорфографией, наряду с речевым недоразвитием, име­ется и недостаточность мнестических процессов, у них не происходит быст­рое запоминание и воспроизведение зрительного образа слова. Дети с ОНР достаточно часто определяли, что сло­во «словарное», но не могли воспро­извести его написание.

В процессе исследований установ­лено, что при нормальном онтогенезе у учащихся 3-4 классов происходит качественный скачок в усвоении ор­фографических навыков, что связано с развитием лексических, граммати­ческих процессов, осознанием морфо­логических закономерностей при ус­воении родного языка, с достаточно высоким уровнем сформированности неречевых психических функций.

Исследования показывают, что дизорфография у учеников 3-4 классов об­щеобразовательной школы проявляет­ся в структуре общего недоразвития речи (IV уровень, по Т.Б.Филичевой).

Самое большое количество оши­бок учащиеся с ОНР допускают при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написа­ния. Основные трудности детей с ОНР проявлялись в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок и предлогов; при выделении и диффе­ренциации по значению словообразу­ющих и формообразующих морфем.

Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфог­рафические правила, использовать | лингвистические термины. Особую сложность у детей с ОНР вызвали однокоренные слова. При выполнении заданий на усвоение способов провер­ки орфограмм дети с дизорфографи­ей допускают широкий спектр оши­бок, обусловленных неумением акту­ализировать полученные знания, при­менить правило на письме.

У детей с ОНР выявлены трудно­сти поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неуме­ние соотносить написание и произно­шение слов; затруднения в нахожде­нии определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки ор­фограммы; неумение правильно ана­лизировать морфемную структуру слова. Особенно большие трудности наблюдались у детей с ОНР при опре­делении родственных слов и нахожде­нии общей морфемы в словах. При образовании различных частей речи с заданным корнем дети с дизорфографией испытывали большие трудности при образовании причастий, деепри­частий, наречий, почти не пользова­лись приставками, часто образовыва­ли неологизмы. Некоторые дети с ОНР » допускали ошибки и при образовании основных частей речи.

У детей с дизорфографией выявле­ны трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффик­са. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенап­равленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части сло­ва ее искать. В связи с этим учащиеся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.

Например, основными причинами трудностей, возникающих в процессе изучения учащимися с дизорфографией орфограммы «Безударная гласная в корне слова», являются:

1. Недостаточная готовность к восприятию данной темы, которая обусловлена неумением определять ударение в словах, подбирать однокоренные слова, слабыми морфемными знания­ми и умениями.

2. Отсутствие необходимых педагогических условий для формирования орфографического навыка: учащиеся не опознают орфограмму, зат­рудняются в отборе проверочного слова из пред­ложенных однокоренных, самостоятельный под­бор проверочного слова часто носит угадываю­щий характер.

3.Нечеткое владение учебным материалом: незнание или нечеткое знание орфографических правил, механическое заучивание правила.

В связи с возникшими проблемами была разработана система занятий по коррекции дизорфографических оши­бок у младших школьников общеобразователь­ной школы. Предлагается методику формиро­вания орфографического навыка, связанного с усвоением правописания слов с безударной глас­ной в корне слова, проверяемой ударением. Обу­чение проводилось в четыре этапа:

/ этап - подготовительный, цель которого состояла в формировании готовности к усвоению правила написания безударной гласной в корне слова. Задачи данного этапа были следующими:

• научить выделять ударный гласный по под­ражанию и самостоятельно;
• ознакомить с понятиями «ударная» и «безу­дарная гласная»;
• нацелить учащихся на понимание единообраз­ного написания ударной и безударной гласной.

1. этап - пропедевтический. Целью его явилось формирование морфологических обобщений.

Задачи:

• ознакомление учащихся с понятием «форма слова»;
• формирование умения образовывать слова с помощью морфем.

3 этап - основной. Цель - изучение правила последующим его применением. Задачи:

• знакомство с правилом;
• выработка приемов, направленных на изменение формы слова и образование однокоренных слов;
• алгоритмизация орфографических действие;
• выполнение упражнений разной степени сложности.

4 этап — заключительный, цель которого определялась формированием навыка самоконтроля. Задача:

• научить учащихся анализировать записываемое, графически выделяя орфограммы. Разработанная система коррекционных занятий была апробирована на практике. Результаты контрольных экспериментов показали обоснованность предложенной методики. Вследствие коррекционных занятий у учащихся с речевой патологией была отмечена выраженная тенденция к сокращению орфографических ошибок и приближение уровня усвоения орфографических навыков к норме.