В помощь учителю

Учить детей сегодня трудно,

И раньше было нелегко.

Читать, считать, писать

Мыслить, размышлять.

Век XXI – век открытий,

Век инноваций, новизны,

Но от учителя зависит,

Какими дети быть должны.

Желаю вам, чтоб дети в вашем классе

Светились от улыбок и любви,

Здоровья вам и творческих успехов

В век инноваций, новизны!

Помощь учителю при работе с особенными детьми

Психолого-педагогическая характеристика школьников с ЗПР

В отличие от клинической психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие – либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень разнородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного обучения.

Процесс обучения (любой области знания, любой учебной теме) строится в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, которая включает в себя следующие этапы: восприятие – осмысление – запоминание – применение - обобщение.

У школьников с ЗПР наблюдаются проблемы, связанные с приемом, переработкой, хранением и использованием информации. Поэтому трудности обучения встречаются на каждом из выделенных этапов.

Восприятие

1. Снижена скорость восприятия (слухового, зрительного, тактильного)
2. Затруднения в узнавании непривычно представленных предметов и их изображений (перевернутые изображения, недорисованные, зашумленные, схематические, контурные)
3. Затруднен процесс анализирующего восприятия
4. Дети не умеют выделять основные структурные элементы предмета, их пространственные соотношения, мелкие детали. Не умеют обследовать, рассматривать предмет. Затрудняются соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.
5. Дети затрудняются в соотношении зрительно и тактильно воспринимаемых предметов (чудесный мешочек), затрудняются в восприятии ритма, воспринимаемого на слух

Эти особенности проявляются в изобразительной деятельности (диспропорции частей тела, некоторые детали отсутствуют, затрудняются передать форму, пространственное соотношение частей), в формировании навыков письма и чтения.

1. Все это обусловлено недостаточным межполушарным взаимодействием (несовершенство зрительно-моторной координации, слухо-зрительно-моторной координации)
2. Сенсорный опыт (бедный по содержанию) долго не закрепляется и не обобщается в слове.
3. Следовательно, не создается чувственная база для развития наглядно-образного мышления.

Таким образом, при ЗПР страдают предпосылки развития мышления. Мышление недоразвивается вторично (в отличие от умственно отсталых детей, у которых мышление страдает первично).

Учет особенностей восприятия детей с ЗПР и направления коррекционно-развивающих мероприятий.

Работа осуществляется на любом учебном предмете, во внеучебной деятельности, на индивидуальных и групп. коррекционных занятиях, на специальном коррекционном предмете Ознакомление с окружающим миром.

1. Более длительная экспозиция объекта (предмета, картины, наглядных пособий, схем, чертежей и другой зрительной информации)
2. Варьирование в пространстве и на плоскости демонстрируемых учащимся объектов.
3. Управление детским восприятием со стороны учителя (чтобы сделать его анализирующим)

Необходимо специально учить детей рассматривать, наблюдать, действуя при этом по определенной схеме:

- рассмотреть весь объект в целом «Что это»?

- анализ составляющих частей «Из чего состоит?»

- пространственное расположение частей «Где?»

- анализ мелких деталей;

- и опять рассмотреть весь объект в целом (это уже другого качества восприятие).

Внимание

Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности является достаточное развитие внимания. К началу обучения в школе внимание ребенка становится произвольным, т.е. ребенок умеет им управлять.

Внимание не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и выступает, как способность к организации этого процесса. Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта.

Функции внимания:

- активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

- целенаправленный отбор поступающей информации;

- удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

- обеспечение длительной сосредоточенности на одном и том же объекте;

- регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека. От особенностей внимания зависят и такие качества личности, например наблюдательность, аккуратность, собранность. Основными характеристиками внимания являются: объем, концентрация (устойчивость), переключаемость, распределение. При ЗПР недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.

Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточено слушать и работать более 5-10-15 минут.

Динамика уровня внимания у разных детей неодинакова. У одних концентрация внимания наблюдается в начале урока, потом идет снижение уровня. У других – сосредоточение возникает после некоторой деятельности (врабатывания), для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня концентрации наблюдается при утомлении. Дети перестают воспринимать материал. В результате чего образуются значительные пробелы в знаниях. Частые колебания внимания связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин (причины внутренние). Внешние причины (сложность заданий, большой объем работы, быстрый темп и др.) также могут вызвать снижение концентрации внимания (дети нервничают). Посторонний человек в классе, звуки, движения также отвлекают детей.

Учет особенностей и приемы, развивающие внимание школьников.

1. Свести до минимума в классной комнате объекты, отвлекающие детей. Особое внимание оформлению фронтальной стены. На ней должна быть информация (средства наглядности), необходимая в данный момент работы.
2. В ходе урока использованные средства и пособия убираются.
3. Использование разных видов деятельности на уроке, игровые моменты, для того чтобы монотонность и однообразие не вызвали утомление. Но и частая смена видов деятельности не способствует сохранению работоспособности и не развивает внимание.
4. Использование в учебном процессе памяток, плана действий или деятельности на уроке, на этапе урока.
5. Контроль со стороны учителя за состоянием детей. При первых признаках истощения внимания необходимо сменить деятельность на другую, более легкую или отдохнуть.
6. Целенаправленное обучение детей самоконтролю. Для этого можно использовать пиктограммы, памятки, план деятельности.
7. Использование планирования и самоконтроля как обязательных этапов любой самостоятельной или коллективной деятельности учащихся на уроке.

7. Оречевление учеником своей деятельности.

8. Применение на уроке красочного, качественно выполненого, эстетического наглядного материала.

9. Использование специальных приемов тренировки внимания. Они могут иметь место, как на уроках, так и на индивидуальных и групповых занятиях.

Например:

А) игра «Пуговицы»;

Б) таблицы с цифрами «Шульте»;

В) Корректурные упражнения должны проводиться с детьми с ЗПР ежедневно по 5 минут минимум 5 раз в неделю в течение 2-4 месяцев.

По мере овладения заданием правила усложняются:

- меняются отыскиваемые буквы;

- по-разному зачеркиваются;

- одновременно отыскиваются 2 буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается;

- на одной строке буквы подчеркиваются, на другой обводятся кружком и т.п.

Г) Рассмотреть в течение 1-2 минут несколько предметов на столе. На доске. Потом они закрываются, и предлагается описать каждый (зрительная модальность).

Д) Слуховая модальность. Сейчас я буду давать задания. Считать нужно в уме. Результат вычислений запишите тогда, когда я скажу «Пишите!»

Содержание заданий зависит от возраста детей и их математической подготовки. Например, для 1 класса Даны два числа: 6 и 3. Сложите первое и второе, от полученного числа отнимите 2. Отнимите еще 4. Пишите.

Для более старших детей: даны 2 числа 56 и 92. Вторую цифру первого числа разделите на вторую цифру второго числа. Полученное число умножьте на первую цифру второго числа. Пишите. Рекомендуется детям самим придумывать подобные задания.

Е) 25 чисел

Перепишите числа в порядке возрастания их левой таблицы в правую.

Ж) Найди слово

УНИВЕРСАМ МАГАЗИН ПОЛИГРАФИЯ

З) в бессмысленный набор букв вставляется слово, которое необходимо найти.

И) красно-черные цифры в таблице

1 этап: найти и показать все черные цифры от 1 до 12.

2 этап: найти и показать все числа красного цвета в обратном порядке

3 этап: поочередно показывать и называть числа черного цвета в прямом порядке, а цифры красного – в обратном. Сложность можно увеличить за счет увеличения количества цифр в таблице.

К) «Ищи безостановочно»

В течение 10-15 минут необходимо увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета, формы, назначения, материала.

Целенаправленное развитие внимания в процессе школьного обучения должно сформировать его произвольность (т.е. ребенок должен научиться управлять своим вниманием. И главное, чаще направлять его на себя, на свои действия.). Таким образом формируется внутренний контроль (так ли я делаю), т.е. развивается рефлексия, формируются навыки самоконтроля, без чего невозможна эффективная учебная деятельность.

Память

Память - психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности.

Физиологической основой развития произвольной памяти является становление мозговых механизмов внимания и дальнейшее формирование восприятия.

У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничен объем запоминания, скорость, полнота, прочность и точность). Дети склонны к механическому запоминанию. Из психологии известно, что механически заученные знания – практически бесполезные знания, т.к. их невозможно использовать на деле, кроме как воспроизвести, если спросят. Полезные для жизни знания не должны заучиваться на память, а должны усваиваться на основе понимания. Как ни парадоксально, но память развивается не от постоянной зубрежки, а от понимания и применения знаний на практике. Заучивание, конечно, дает в результате запоминание, но это вовсе не значит, что память развивается, а означает лишь то, что данная конкретная информация заложена (загружена) в память. Длительность удержания в памяти конкретных фактов зависит от того, будут ли эти конкретные знания использоваться человеком на практике. Итак, заучивание учебного материала не развивает память, а загружает ее разнообразными знаниями. Запоминание должно быть не средством усвоения, а результатом усвоения, основанного на понимании и практической отработки понятого. Память развивается лучше благодаря высокой активности мыслительной работы над учебным материалом. Подобная мыслительная активность дает в результате и понимание и запоминание более качественное, чем при заучивании.

Специальные исследования показали, что дети с ЗПР легче запоминают учебный материал с конкретными и знакомыми им смысловыми связями (из личного опыта, практики), чем материал с отвлеченными смысловыми связями. Дети с ЗПР значительно хуже запоминают и воспроизводят словесный материал, чем наглядный или практический.

Обобщая сказанное о развитии процессов восприятия, памяти, внимания, нужно подчеркнуть одну психологическую закономерность, относящуюся ко всем названным психическим функциям: наглядность в обучении обостряет и восприятие, и запоминание, и внимание, но не всегда в связи с целями обучения. Дело в том, что неумело применяемая наглядность (наглядность ради наглядности), часто акцентирует внимание не на той стороне изучаемого явления, которое учитель хочет продемонстрировать учащимся в данный момент. Происходит это тогда, когда в наглядном пособии слишком много несущественных подробностей, совершенно ненужных для иллюстрации данного понятия. Из-за этого размывается восприятие нужного, отвлекается внимание от важного и обязательного, провоцируется запоминание массы ненужного, но ярко поданного. В наглядном пособии нужно моделировать существенную сторону, которую следует усвоить учащемуся «здесь и теперь» - в этом принцип использования наглядности. В этом смысле меловой чертеж лучше любого красочного плаката.

Мышление

Мышление – процесс познавательной деятельности человека, который характеризуется обобщенным опосредованным отражением действительности. Отставания в развитии мышления – одна из основных черт детей с ЗПР (но мышление страдает вторично). Отставание проявляется во всех компонентах структуры мышления:

- в дефиците мотивации. Проявляется низкой познавательной активностью, избеганием интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- в отсутствии потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

- в длительной несформированности умственных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.;

- в нарушении динамических сторон мыслительной деятельности (тугоподвижность, трудности обратимости мыслительной деятельности).

Выделяют 3 формы мышления:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- словесно-логическое.

В онтогенезе они развиваются у человека в названном порядке и потом сосуществуют, взаимодействуя друг с другом.

У детей с ЗПР формы мышления развиваются неравномерно. Наиболее выражено отставание в развитии словесно-логического мышления. Ближе к возрастной норме- наглядно-действенное мышление (связанное с реальными физическими преобразованиями предметов). Наглядно-образное необходимо специально развивать, оно опаздывает по срокам развития. Недостатки развития словесно-логического мышления вызывают трудности усвоения учебного материала. Детям трудно выделить и усвоить существенные связи в изучаемым. Ими хорошо усваивается конкретная часть материала и нередко упускается главное, основное. Направленность на конкретные детали как бы заслоняет от них существенное. Это приводит к непрочности первоначально усвоенных знаний.

При обучении нормально развивающихся школьников фронтальные объяснения учителя служат достаточной основой для применения полученных знаний и для их дальнейшего расширения. При обучении детей с ЗПР новые знания подчас требуют коррекции (т.е.повторного объяснения) и обязательно первичного закрепления. Для этого после изложения нового необходимо выяснить степень его понимания учащимися. В структуру урока вводится еще один компонент: проверка понимания изложенного нового материала. Без этой специальной работы первоначально созданные связи и дифференцировки оказываются у учащихся непрочными и к следующему уроку могут быть забыты (распадаются).

Колебания в продуктивности усвоения знаний и вообще школьной неуспеваемости, которые наблюдаются у детей с ЗПР, связаны не только с неравномерностью развития мыслительных процессов. Оказывает влияние эмоциональная неустойчивость школьников. В других случаях колебания успешности определяются функциональными расстройствами психических процессов: быстрая утомляемость, истощаемость. Наряду с правильным выполнением заданий дети могут давать импульсивные и низкие по уровню выполнения ответы. Учитель должен глубоко осознавать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный прием в новые условия, что определяет важное качество ученика – его обучаемость.

Понимание (осмысление) информации протекает успешнее, если информация предъявляется педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрируются конкретными примерами. Материал излагается на доступном уровне с учетом имеющихся у учащихся знаний (субъектный опыт) и уровня развития мышления.

Приемы развития мышления в учебном процессе.

1. Нужно помнить, что мышление и речь развиваются во взаимной связи. Решение учебных задач по усвоению теоретических знаний требуют постоянных рассуждений, речевых мыслительных действий по анализу, оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения. В связи с этим ученика следует учить излагать свои мысли, а не просто повторять вычитанные из книги слова.
2. Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения. Важно, чтобы учитель вместе с учениками осуществлял поиск нового знания. Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.
3. Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способов и результатов деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления.
4. Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, способы, проблемы, пути решения, полученные результаты. Без понимания способов своего учения, механизмов познания учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия – не припоминание главного из урока и не формулирование выводов, это осознание способов деятельности, обнаружение их смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика. Учащийся не просто осознает сделанное, но он еще осознает способы деятельности. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы и пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом виде, что не позволяет его использовать в целях дальнейшего образования.

В итоге основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, для которого ведущей деятельностью является учебная, выступает следующее:

- произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация благодаря усвоению теоретических знаний;

- осознание ребенком своих собственных изменений (рефлексия) в результате усвоения им учебной деятельности;

- самостоятельность в решении учебных задач, умение учиться.

Такие новообразования являются показателями успешности решения коррекционно-развивающих задач. Если эти новообразования у выпускника 4 класса сформированы, то это говорит о возможности его перевода в обычный (5) класс.

Некоторые приемы развития наглядно-образного и абстрактного мышления

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий:

- рисование, прохождение лабиринтов, конструирование по наглядному образцу, по замыслу ребенка, конструктивные задания с палочками или спичками.

Особый интерес представляет метод модельного конструирования, разработанный А.Р.Лурия и успешно используемый в психокоррекционной работе с детьми с ЗПР церебрально-органического происхождения. Суть метода заключается в том, что образцы-модели предъявляют ребенку заклеенные плотной белой бумагой и прежде, чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т.е. модель-образец задает ребенку определенную задачу, но не дает способа решения.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям (Подъяков Н.Н.1972). Ребенку предлагается сделать из готовых деталей объект, который может быть использован в определенных заданных условиях. В этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых, необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. При таком способе обучения конструированию мыслительные процессы приобретают опосредованный характер (в отличие от конструирования по образцу). Например, ребенку дается задание построить из готовых блоков такой гараж, который мог бы вмещать в себя «грузовую машину». Ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования. Два приведенных вида конструирования успешно формируют у детей ориентировочную деятельность (один из компонентов интеллектуальной деятельности), способствуют развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития у детей мыслительных операций обобщения, анализа, сравнения, классификации используются задания:

1. «Четвертый лишний»
2. Придумывание недостающих частей рассказа (начало, середина, конец);
3. «Составь предложение». Дети придумывают 3 слова. С ними надо составить как можно больше предложений.
4. «Аналогии». Называется какой-то предмет, например «вертолет». Необходимо назвать как можно больше др. предметов, сходных с ним по различным признакам. Следует систематизировать эти аналогии по группам, в зависимости от того, по какому свойству названо слово.

Эта игра способствует формированию умения выделять в предмете разнообразные свойства и оперировать с каждым в отдельности, формирует способность классифицировать явления по их признакам и обобщать.

1. «Способы применения предметов». Называется хорошо известный предмет. Надо назвать как можно больше способов его применения.

Эта игра способствует формировать умение концентрировать мышление на одном предмете, умение мысленно вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.